авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«ПРЕДИСЛОВИЕ Данный сборник научных трудов "Социальная работа в Сибири" подготовлен в рам- ках проекта "Развитие регионального ресурсного центра в области психологии и социальной ...»

-- [ Страница 3 ] --

На протяжении всего периода истории Русской православной церкви (далее РПЦ) со циально-каритативная деятельность являлась важным направлением ее развития и имела многоплановый характер: от оказания помощи нищим до мобилизации материальных и че ловеческих ресурсов в пользу государства во время войн и смуты. Важнейшее место в вы полнении социальной функции РПЦ занимали монашеские обители. "В основу этих учреж дений положен один из древних обычаев монастырской жизни – призрение нищих и убо гих…" [1, с. 206 - 207]. По христианским заповедям для монашествующего служение Богу спасение души и богопостижение было возможно через нравственный подвиг, самопожерт вование во благо ближних.

С периода царствования Петра I в России появилась традиция государственной рег ламентации и принуждения РПЦ к активизации социальной деятельности. При императоре с "…крайним утилитарно-государственным взглядом на монахов…" наряду с мерами по уменьшению числа монастырей и монашествующих жесткой регламентацией внутренней жизни в указе 1724 г. "Объявление "о монашестве"" был, по сути, изложен проект, как сде лать монашеский "чин полезным для общества" [14, с. 439]. Монастырям предписывалось развивать хозяйства, открывать школы, богадельни, больницы, дома для младенцев. В оби телях селились на содержание больные и раненые военные чины, сумасшедшие преступники и т.п. Данная тенденция сохранилась и в XIX в. Такое отношение со стороны государства способствовало формированию церковной оппозиции и развязыванию дискуссии о предна значении монастырей, которая продолжалась до начала ХХ в. Так, на съезде монашествую щих 1909 г. разгорелся спор о благотворительной деятельности монастырей, перешедший на страницы светской и церковной периодики. Епископ Вологодский Никон с большой группой депутатов заявили о несовместимости монастыря и благотворительного учреждения. Более прогрессивная часть монашествующих считала, что монастыри должны оказывать людям не только внутреннюю духовную помощь, но и внешнюю – благотворительную, которая только поможет монаху в приближении к Господу и позволит привлечь в обители многих религиоз но настроенных самоотверженных людей и внесет в монашество свежую струю [17, с. 1489 1492;

18, с. 1798 - 1806].

Буржуазные реформы 60 - 70-х XIX в. были историческим рубежом, с которого благо творительность в России приобрела общественный характер. В обществе сложилось новое понимание цели и задач благотворительной деятельности, осознание необходимости органи зационного оформления, координации усилий государства, церкви и общества, внедрения и развития новых форм и направлений деятельности.

В этой ситуации, с одной стороны, РПЦ не могла и не хотела оставаться в стороне от социальных процессов, происходящих в обще стве, с другой стороны, государство и общество оказывали на нее определенное давление с целью расширения церковью сферы прилагаемых усилий, имеющих социально значимый характер. В данный период совпали благотворительные устремления российского общества, планы государства и интересы РПЦ, что придало новый импульс ее развитию. По оценке от ца Г. Флоровского, для церкви и всего российского общества "...это был первый открытый опыт социально-христианской работы" [16, с. 140]. Во второй половине XIX в. социально каритативная работа приобрела для РПЦ особое значение, являясь частью пореформенной социализации российского общества, что привело к созданию разнообразной по форме и со держанию системы церковных социальных учреждений. В XIX – начале XX в. РПЦ, в т. ч. и монашество, вышла за традиционные для предшествующего периода рамки социальной ра боты, найдя новые эффективные формы организации помощи обществу и государству как в повседневной жизни, так и в чрезвычайных ситуациях. Следует отметить, что социально активная позиция иночества наиболее ярко проявлялась во время массовых бедствий (эпиде мий, переселений, войн, революционных потрясений). Такие характеристики монашеских обителей, как надежность и стабильность, позволяли им совмещение нескольких функций.

Во-первых, они играли роль благотворительных обществ, пользующихся абсолютным дове рием со стороны государства и общества, занимающихся сбором средств на создание и функционирование социальных учреждений. Во-вторых, на своей базе монастыри создавали комплексные социальные учреждения. В третьих, они оказывали обратную благотворитель ную помощь обществу и государству, объединяя усилия всех сторон и мобилизуя собствен ные ресурсы в чрезвычайных обстоятельствах.

Так как в силу монастырского устава нахождение женщин и детей с переходного воз раста в мужских монастырях было невозможно, то основной упор делался на женские обите ли. Возрастание роли женских монастырей и общин во второй половине XIX в. в религиоз но-нравственной и благотворительной жизни России являлось и одной из сторон процесса духовного развития женщин, получившего после реформ 60-х гг. XIX в. новый импульс [23, с. 146 - 147]. По сути, государство и РПЦ задействовали скрытый ресурс, использовав рост самосознания и социальной активности женщин в пореформенный период для развития сети социальных учреждений Российской империи. По указу от 6 апреля 1866 г. повелевалось при учреждении новых обителей "предлагать учредителям соединять …с удобствами уединенной монашеской жизни цель благотворительную или воспитательную" [19].

Особое значение в развитии социальных учреждений при женских обителях сыграло появление и активное учреждение в XIX в. нового типа религиозной организации РПЦ женских общин, связанное с подъемом благотворительной деятельности в российском обще стве, особенно во время царствования Александра II. При основании общин ставилось усло вие об учреждении при них благотворительного заведения. [12, с. 8]. Общины представляли собой "...переходную ступень от светской жизни к монашеской" [13, с. 12]. При основании в общинах вводился общежительный устав, поэтому по внешнему и внутреннему устройству они не имели отличий от монастыря;

хотя сестры не принимали монашеский обет, они ис полняли все правила, что и послушницы монастырей. Поэтому женские общины, с одной стороны, служили приютами для женщин, которые вследствие разных жизненных обстоя тельств решили посвятить себя Богу и служению ближнему не покидая совсем свет, с другой — их социально-каритативная деятельность имела плодотворный результат и играла важное значение в общественной жизни. За период 1780 - 1890 гг. было учреждено и принято в ве домство епархиального начальства 127 женских общин [13, с. 9 - 12]. Из появившихся в XIX в. монастырей и общин 58,8 % было учреждено в царствование Александра II (1855 - 1881) [12, с. 7]. В этот же период большая часть общин, укрепившихся в религиозном и материаль ном отношении, по представлению епархиального начальства преобразовывалась с благо словения Св. Синода и утверждения императора в общежительные монастыри. Многочис ленность монашествующих, морально-психологический климат и другие особенности жен ских обителей создавали прекрасную основу для создания при них просветительско благотворительных учреждений. Развитие социальных учреждений при православных мона стырях проходило под контролем со стороны государства. Так, за период с 1881 г. по г. число богаделен при монашеских обителях возросло более чем в три раза, больниц - в три раза (таблица 1). На отчете обер-прокурора о состоянии санитарно-благотворительных заве дений за 1889 г. император начертал: "Очень рад, что все эти полезные учреждения поддер живаются и успешно работают".

Таблица Санитарно-благотворительные заведения при православных монастырях Россий ской империи в 1881-1914 гг.* Социальные учреждения при мо- 1881 1894 1902 1905 1907 настырях:

богадельни 51 (990 95 130 140 148 лиц) (1351) (1785) (1795) (1961) (2252) больницы 78 (969 133 193 176 184 мест) (1699) (2729 (1715) (1789) (2698) *Составлена нами: 1881, 1894 - Благотворительные заведения при монастырях// Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповеда ния за 1902 год. СПб., 1905. С. 35;

1905, 1907 – Всеподданейший отчет обер-прокурора Св.

Синода по ведомству православного исповедания за 1905–1907 годы. СПб., 1910. С. 106;

1914 – Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного ис поведания за 1914 год. СПб., 1916. С. 123.

Для образованной в 1834 г. Томской епархии основание монастырей и женских об щин было неразрывно связано с крупными изменениями в положении РПЦ второй половины XIX в., которые придали их деятельности прогрессивную для того времени социально каритативную направленность. К 1917 г. в Томской епархии существовало 13 обителей: архиерейских дома, 2 мужских монастыря и 1 пустынь, 4 женских монастыря и 4 общины [8]. С ростом экономического благосостояния и количества сестер расширялось поле просве тительско-благотворительной деятельности женских обителей, применялись новаторские для того времени формы работы. Деятельность монастырей в этом направлении носила ярко вы раженный общественно значимый характер. К 1917 г. из 8 женских обителей Томской епар хии лишь в двух не было просветительско-благотворительных заведений: в Синюхинской общине из-за проблем с учреждением и отводом земельного участка в пользование [29, с.

513 - 514], в Кучумовской общине по причине недавнего основания - в мае 1916 г. [28, с.

357]. При 4 женских монастырях, 2 общинах работало 8 учебных заведений (около 300 чел.), 6 приютов (более 200 чел.), 4 больницы, Дом трудолюбия (32 чел.) (таблица 2).

Таблица Просветительско-благотворительные учреждения при женских монастырях и общинах Томской епархии в 1916 г.* Наименование Приют Школа Богадельня Другие Улалинский Ни- 34 дев. 18 дев. 1 чел. Приют при Чулышманском монасты колаевский мис- ре ( в нач.ХХ века) сионерский мона- Больница стырь Барнаульский Бо- 20 дев. 64 о.п. 7 жен. Больница на 6 мест городице Казанский монастырь Бийский Тихвин- 43 дев. 24дев. 1муж. Аптека с покоями для больных сестер ский монастырь 9 жен.

Томский около 14 сестер, не Дом трудолюбия (39 женщин) откр. В 63 дев.

Иоанно- 60 дев. способных по 1892 г.

Предтеченский болезни и Больница на 10 мест, откр. в 1898г.

монастырь старости вы- Училище для девочек-сирот духовно полнять по- го звания (46 девочек), откр. в 1877г.

слушания Матурская 3 м.

община 5 дев.

Чемальская об- 27 дев. 15 дев. Учительская щина 2-классная школа *Составлена нами по ГАТО. Ф. 170, ОП. 4, Д. 598, Л. 42 - 59, 71 - 73, 76;

15, С. 57 – 59.

Специфика развития социальных заведений при женских обителях епархии состояла в их миссионерской направленности. Алтайская духовная миссия (далее АДМ) во второй по ловине XIX в. в качестве новых форм работы "...признала более благоприятным и целесооб разным организование специальных благотворительных учреждений, приютов, больниц, пансионов" при женских обителях [25, с.8]. Создание приютов и школ при монастырях и общинах АДМ было признано наилучшим средством распространения православия и при общения к русской цивилизации. В начале ХХ в. при 2 женских монастырях и 2 общинах АДМ работали 4 школы, 3 приюта. В 1912 г. начала действовать школа при сиротском при юте Чемальской женской общины, перед которой ставится цель: приготовление учительниц для миссионерских школ, которые могли бы "...передать населению практические знания по хозяйству и оказать первую помощь при заболеваниях" [9].

Новизной подхода к организации социально-каритативной работы отличался Томский Иоанно-Предтеченский женский монастырь, игравший заметную роль в жизни города. С первых лет деятельности сироты находили в нем приют и обучались грамоте, рукоделиям, хозяйству [8]. В 1877 г. при монастыре было открыто училище для детей-сирот духовного звания [24, с. 57 - 59]. В 1870 г. Св. Синод обратился к епархиальным преосвященным о все мерной поддержке и развитии при женских монастырях и общинах воспитательных и благо творительных заведений, при этом подчеркивая необходимость повышения внимания к при зрению сирот духовного звания. В отчете обер-прокурора Св. Синода за 1871 г. отмечается деятельное участие женских обителей в воспитании девиц духовного звания, которые при шли на помощь духовенству "...с истинно-христианскою готовностью жертвуя ему и своими трудами и материальными средствами" [20, с. 368].

Таблица Количество детей в школах и приютах при женских монастырях и общинах АДМ (1903-1916 гг.)* Наименование 1903 1910 1914 приют школа приют школа приют школа приют школа Улалинский Ни- 45 дев. ок. 40 35 дев. 23 дев. 36 дев. 20 дев. 34 дев. 18 дев.

колаевский мис- дев.

сионерский мо настырь Бийский Тихвин- 13 дев. 8 дев. 30 дев. 20 дев. 40 дев. 26 дев. 43 дев. 24 дев.

ский монастырь Чемальская мис- * * 27 дев. 15 дев.

сионерская об щина (откр. в 1911 г.) Матурская об- нет 3 мал./ щина 5 дев.

(откр. в 1913 г.) ИТОГО 58 дев. 48 дев. 65 дев. 43 дев. 76 дев. 46 дев. 104 дев 62 дев./ 3мал.

*ГАТО. Ф.170. Оп. 4. Д. 598. Л. 42 - 59;

Ф. 184. Оп. 1. Д. 20. Л. 33, 87 - 88;

Д. 24, Л.57, 66 - 67, 107 - 108;

15. С.54 - 87 - данные уточняются.

После холерной эпидемии (из 40.000 жителей г. Томска заболело 1527, умерло 965), при поддержке губернатора, городского главы, епископа Томского Макария при Иоанно Предтеченском монастыре был открыт Дом трудолюбия и детский приют со школой с целью оказания помощи женщинам, ослабленным болезнью и разными жизненными невзгодами [15, с. 47]. Он являлся единственным учреждением трудовой помощи в Томске и был частью епархиальной программы противодействия тунеядству и нищенству [11, с. 83]. Перед Домом трудолюбия стояли задачи: "...развивать в призреваемых детях, одновременно с религиозно нравственным воспитанием, любовь к усидчивому труду и к разносторонним, полезным в жизни занятиям, давать работы и всем взрослым девицам, замужним и незамужним женщи нам, которых честные и умелые руки не находят в обществе спроса на себя, а между тем сильно нуждаются в направлении к полезной деятельности" [15, с. 48]. Работа Дома трудо любия очень точно отражала подход государства и общества к организации благотворитель ных заведений, где главная забота государства и церкви "...должна состоять в том, чтобы доставить нуждающимся возможность самим добывать своими собственными трудами сред ства к содержанию" [20, с. 384].

Таблица Количество призреваемых в Доме трудолюбия при Иоанно-Предтеченском женском монастыре(1894-1916гг.)* Количество 1894 1912 девочек в приюте 77 53 призреваемых в Доме трудолюбия прим. 30 прим. 30 *1894 г. – ГАТО. Ф. 170. Оп. 3. Д. 3775. Л. 55;

1912 г. - Город Томск. Томск, 1912. С. 83;

1916 г. – ГАТО. Ф. 170. Оп. 4. Д. 598. Л. 64.

Иоанно-Предтеченский монастырь приобрел в конце XIX - начале ХХ в. неоценимый опыт трудового воспитания и помощи сиротам и женщинам в сложной жизненной ситуации.

Оказание поддержки, внушение надежды на будущее, умелое применение методов трудового воспитания характеризуют работу Дома трудолюбия как качественно новую форму социаль но-каритативной деятельности женских обителей того времени. Иоанно-Предтеченский мо настырь в конце XIX - начале XX вв. стал крупным городским просветительско благотворительным центром. Создание новых приютов было актуально и в начале века, так как в г. Томске в 1912 г. существовало всего семь приютов (в т. ч. и при женском монасты ре), в которых призревалось 409 детей о. п. [11, с. 79 - 81]. К 1916 г. монастырь использовал следующие формы организации просветительско-благотворительной деятельности:

- училище для девочек-сирот духовного звания с пансионом;

- Дом трудолюбия с приютом и церковно-приходской школой;

- библиотеки монастырская (310 книг) и училищная (165 книг);

- больница (откр. 1898 г.) с аптекой для сестер монастыря и Дома трудолюбия;

- богадельня для престарелых и больных сестер.

Открытие новых социальных заведений имело важное значение для всей губернии с населением 1.134.748 жителей о. п., в которой на 1 января 1884 г. действовало всего 5 дет ских приютов и 9 богаделен различных ведомств, из них 3 приюта и 2 богадельни в губерн ском центре. Развитие дела общественного призрения в конце XIX- начале XX в. привело к учреждению новых благотворительных заведений и к 1912 г. в Томске работало 8 при ютов, 3 богадельни, Дом трудолюбия, приют-ясли, ночлежный дом, школа для глухонемых [11, с. 79 - 85]. Приюты и дома трудолюбия при поддержке государственной власти откры вались и в других сибирских городах, но нигде не достигли такого уровня развития как в Томске [2, с. 97 - 98].

Деятельность социальных учреждений при монастырях Томской епархии в начале ХХ в. неоднократно отмечалась во Всеподданейших отчетах обер-прокурора Св. Синода по ве домству православного исповедания. В 1902 г. отмечалась работа больниц с врачебным пер соналом при Улалинском и Бийском женских монастырях [3, с.176]. В 1914 г. в числе наибо лее известных 10 приютов обителей как по количеству призреваемых детей, так и по образ цовой постановке воспитания приводился в пример приют Томского Иоанно-Предтеченского монастыря [4, с. 122 - 123].

В начале ХХ в. государство и РПЦ в качестве примера достойного подражания при водили работу монастырских лечебных заведений, направленную на оказание помощи всем приходящим без различия вероисповедания, подчеркивая то огромное значение, которое мо жет приобрести при распространении данного опыта "дело оказания православными обите лями врачебной помощи населению" [21]. Существенную помощь населению оказывали ле чебные заведения при Киево-Покровском монастыре (165 мест), Киево-Печерской лавре ( мест).

В конце XIX в. служителям РПЦ Томской епархии вместе с населением пришлось пройти череду серьезных испытаний. В неурожайный 1892 г. в связи с наплывом пересе ленцев в Томскую губернию возникла угроза возникновения эпидемии тифа и продоволь ственного кризиса. Епископ Макарий обратился к служителям РПЦ и пастве с посланием о необходимости действенной помощи переселенцам. Особое внимание обращалось на спа сение малолетних нищих. Программа действий состояла из двух важных составляющих: 1.

Возбуждение горячего сочувствия к переселенцам с церковной кафедры и во внебогослу жебных беседах, побуждение прихожан к обеспечению переселенцев отдыхом и ночлегом.

2. Организация помещений при приходах для больных в целях оказания медицинской по мощи, бесплатных столовых при приходах на пути следования переселенцев [26, с. 2 - 6]. В осуществлении программы активно участвовали сестры женских монастырей и общин.

Кроме осуществления помощи непосредственно в стенах обителей они обеспечивали рабо ту бесплатных столовых и в отдаленных от монастырей районах. Данная форма помощи переселенцам успешно применялась и в начале ХХ в. Так, в 1901 - 1902 гг. из 173 сестер Барнаульского монастыря 18 обеспечивали работу бесплатных столовых в Покровской, Яр ковской, Карасукской, Нижне-Чулымской и Касмалинской волостях.

Во время эпидемии 1892 г., когда резко усилилось обращение православных к Богу, священники и монашествующие томских монастырей оказывали населению религиозно нравственную помощь. С 26 июля по 17 августа 1892 г. число исповедовавшихся и причас тившихся в храме Алексеевского монастыря составило более 900 человек, в церквях Иоан но-Предтеченского около - 800. Богослужение шло круглосуточно, многие насельники мо настырей сами заболели от постоянных контактов с зараженными. Священники Алексеев ского монастыря были командированы настоятелем в многолюдные приходы Томска для помощи в напутствии больных и исполнении треб. Священник В. Козырев был отправлен в Желтовскую больницу, где находился до конца эпидемии. Он исповедовал и причастил бо лее 600 больных. Желтовская больница, по сути, была бараком для больных из беднейших слоев населения. Со стороны монастырей была оказана конкретная помощь в организации лечения и ухода за больными. С благословения настоятелей в больнице трудились послуш ник Алексеевского монастыря и четыре послушницы Иоанно-Предтеченского (одна из них умерла). Образование приютов для детей-сирот при Барнаульском и Бийском женских мо настырях также связано с последствиями эпидемий 90-х гг. XIX в., а их развитие в даль нейшем с появлением категории солдатских детей-сирот. Наибольшее количество солдат ских детей-сирот после Русско-японской войны было в Бийском (731), Барнаульском (677), Змеиногорском уездах (314), что связано с комплектацией на их базе наиболее пострадав ших в боях Барнаульского и Томского полков.

Примером милостивого отношения к поверженному врагу являлась работа служите лей РПЦ с военнопленными во время Русско-японской войны. Территория Томской губер нии в числе прочих была использована как место ссылки мирных японцев, оставшихся на Дальнем Востоке и попавших в плен. С апреля 1904 г. стали поступать первые партии во еннопленных. Из-за отсутствия спецлагерей для них из 500 человек, находящихся на терри тории губернии весной 1905 г., часть разместили в спортивном манеже и офицерском соб рании, часть - в с. Колпашеве и заимке Томского Иоанно-Предтеченского монастыря [10, с.

225 - 230]. В донесении благочинного градо-томских монастырей было указано, что по рас поряжению светской власти в мае 1904 г. два дачных помещения монастыря занято военно пленными японцами до 400 человек, позже - 273 [5]. Кроме помещений пленные обеспечи вались продуктами питания, медицинской помощью.

Во время Русско-японской войны в Сибири шла подготовка госпиталей на базе суще ствующих больниц, только в Томске было сформировано пять. После просьбы военного ми нистра Синоду о размещении в православных монастырях и других учреждениях духовного ведомства больных и раненых воинов на содержание от казны по указу Его Императорского Величества из Синода от 3.05.1904 г. преосвященным (по Сибирскому, Казанскому, Москов скому и Петербургскому округам) было поручено доставить сведения в центральное управ ление Синода о числе мест во врачебных заведениях [6]. Все монастыри Томской епархии подали данные в мае 1904 г.

В отчете обер-прокурора Синода за 1914 г. отмечалась особо энергичная пастырская работа монашествующего духовенства. Помимо энергичной пастырской работы монашест вующего духовенства во время Первой мировой войны, в 1914 г. в 207 монастырях (в ос новном в европейской части) были открыты лазареты, из них собственно лазаретов – 139, а при 68 обителях были отведены помещения под лазареты. Общее число кроватей в мона стырских лазаретах (оборудованных и содержащихся за счет монастырей) — 4135. В 50 мо настырях, выделивших помещения под лазареты, — 5455 (по 18 монастырям отсутствуют сведения). Общее количество кроватей для больных и раненых - не менее 10040 [4, с. 24 27].

В годы Первой мировой войны РПЦ выполняла функцию моральной поддержки насе ления. Определениями Синода от 19.12.1914 г., от 28.07.1915 г. православные монастыри были призваны к жертвам и трудам на нужды войны: к отводу помещений для выздоравли вающих и увеченных воинов, учреждению приютов для солдатских сирот, участию в сборе пожертвований на лечение раненых и помощи солдатским семьям, приготовлению госпита лей и подготовке лиц к уходу за ранеными [27, с. 483 - 486]. С начала войны сестры женских монастырей Западной Сибири принимали участие в сборе денежных средств, продовольст вия и фуража, шитье белья для солдат, приготовлении просфор для исполнения треб армей ским духовенством. Монастыри давали приют солдатским вдовам и детям [22, с. 205 - 210].

После увеличения количества беженцев, прибывших в Томскую губернию, им стала оказы ваться планомерная помощь со стороны епархиальных структур. Был создан епархиальный комитет по призрению беженцев, в него поступала информация из приходов о количестве беженцев, необходимой одежде, обуви, питании, устройстве жилищ, школ, трудовой помо щи. В сборе денежных средств принимали участие Томские Алексеевский монастырь и ар хиерейский дом. При Иоанно-Предтеченском монастыре действовала церковно-приходская школа для детей беженцев. Ученики школы снабжались обувью и одеждой от епархиального комитета. [30, с. 49 - 50] На заимке Алексеевского монастыря проживали беженцы.

В целом социально-каритативная деятельность женских монастырей и общин Том ской епархии шла в рамках процесса развития социальных учреждений Российской империи.

Во второй половине XIX - начале ХХ в. возросла роль женских обителей епархии в выпол нении социальной функции, внимание к которой значительно усилилось в данный период.

По сравнению с европейской частью России, в Западной Сибири с ее обширными и малоос военными просторами и слаборазвитой сетью государственных и частных социальных заве дений монастыри играли более значительную роль как социальные центры. Просветитель ско-благотворительные заведения при женских обителях Томской епархии имели сравни тельно невысокие количественные характеристики, но надо учесть, что они являлись состав ляющей частью церковных школ и благотворительных заведений епархии, которые количе ственно преобладали над подобными учреждениями других ведомств. Многолетняя работа в этой области позволила создать при женских обителях епархии взаимодействовавшие между собой, эффективно действовавшие структуры с квалифицированными кадрами. Монастыри играли роль социального стабилизатора, решая проблемы общества путем призрения и обу чения, лечения социально незащищенных слоев общества. Большое значение имела деятель ность обителей во время эпидемий, неурожаев, войн.

Социально-каритативная деятельность осуществлялась монастырями в форме органи зации школ, приютов, больниц, библиотек, богаделен. На основании количественного и ка чественного роста учебных и благотворительных заведений, применения новых форм и ме тодов работы, политики государства и общего развития просветительской епархиальной сети нами было выделено два этапа в процессе развития просветительско-благотворительной дея тельности обителей епархии:

1-й этап - 60-80-е гг. XIX в. – возникновение просветительских и благотворительных заведений при монашеских обителях. Расширение социально-каритативной сферы приложе ния усилий монастырей.

2-й этап - 90-е гг. XIX – начало XX в. – количественный рост и качественные измене ния в работе социальных и учебных заведений. Активизация деятельности монастырей как епархиальных центров просвещения и благотворительности.

В конце XIX – начале XX вв. для женских обителей были характерны следующие формы работы:

1) создание просветительско-благотворительных комплексов (школа, приют, богадельня, библиотека, больница);

2) создание учебных заведений по подготовке учителей.

В настоящее время формы и методы социально-каритативной работы монастырей и женских общин XIX-XX вв. активно используют и развивают православные обители. В каче стве нового направления работы монастырей в современный период можно отметить созда ние на их базе лечебниц для наркоманов.

Список литературы 1. Благотворительные заведения при монастырях // Прибавления к "Церковным ведомостям".

1902. – № 6.

2. Воробьева Г. И. Женщины-благотворительницы в истории Омска // Катановские чтения – 98:

Материалы докладов Второй всероссийской научно-практической конференции. – Омск, 1998.

3. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1902 год. – СПб., 1905.

4. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1914 год. – СПб., 1916.

5. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св.Синода по ведомству православного исповедания за 1914 год. – СПб., 1916.

6. ГАТО. Ф. 170. Оп. 3. Д. 4300. Л.23.

7. ГАТО. Ф.170. Оп. 3. Д.4300. Л. 10.

8. ГАТО. Ф.170. Оп.3. Д.1627. Л. 13 - 16.

9. ГАТО. Ф.170. Оп.4. Д.598. Л. 11, 13, 42 – 59;

Ф. 184. Оп. 1. Д. 25. Л. 27 - 29.

10. ГАТО. Ф.184. Оп.1. Д. 25. Л.28 - 29.

11. Горелов Ю. П. Сибирские власти в Русско-японской войне // Ученые записки факультета истории и международных отношений.(Памяти Зинаиды Георгиевны Карпенко) Вып.1. Кеме рово, 2001.

12. Город Томск. – Томск, 1912.

13. Зверинский В. В. Монастыри в Российской империи. – СПб., 1887.

14. Зверинский В. В. Преобразование старых и учреждение новых монастырей с 1764 - 1795 по 1 июля 1890 года. – СПб., 1890.

15. Знаменский П. В. История Русской церкви. – М., 2000. – 462 с.

16. Мисюрев А. А. Краткий статистический очерк Томской епархии. – Томск, 1897.

17. Освальт Ю. Духовенство и реформа приходской жизни 1861 - 1865 // Вопросы истории. – 1993. – № 11 - 12.

18. Прибавления к "Церковным ведомостям". – 1909. – № 32.

19. Прибавления к "Церковным ведомостям". – 1909. – № 39.

20. ПСЗ. Собр. 2. – Т. 41. – № 431596.

21. Ростиславов. Опыт исследования об имуществах и доходах наших монастырей. – СПб., 1876.

22. Сведения о лечебных заведениях, имеющихся при монастырях ведомства православного ис поведания. – СПб., 1908.

23. Скачкова Г. К. Женские монастыри Тобольской губернии в конце XIX - начале XX в. // Русский вопрос: история и современность: Материалы Третьей всероссийской научной конфе ренции. – Омск, 1998.

24. Скачкова Г. К. К вопросу о духовном развитии женщин Западной Сибири (конец XIX - на чало ХХ вв.) // Культурное наследие Азиатской России. Материалы I Сибиро-Уральского ист рического конгресса. – Тобольск, 1997.

25. Справочная книга по Томской епархии 1914 год. – Томск, 1914.

26. Томские епархиальные ведомости. – 1886. – № 7. – неофиц. отдел.

27. Томские епархиальные ведомости. – 1892. – № 4. – неофиц. отдел.

28. Томские епархиальные ведомости. – 1915. – № 16. – офиц. часть.

29. Томские епархиальные ведомости. – 1916. – № 12. – офиц. часть.

30. Томские епархиальные ведомости. – 1916. – № 15. – неофиц. часть.

31. Томские епархиальные ведомости. – 1916. – № 2. – офиц. часть.

32. ЦХАФ АК. Ф. 187. Оп. 1. Д. 3. Л. 1 -3 6.

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ: ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ Л. Г. Гуслякова Алтайский государственный университет Рассматривается профессионализм социальной работы как комплексная исследователь ская проблема, предлагаются основные направления исследования профессионализма социаль ной работы.

Ключевые слова: профессионализм социальной работы, образование в области социаль ной работы, теоретическое обоснование социальной работы.

В начале XX столетия перед общественными организациями, занимающимися филан тропической деятельностью, встала задача специальной подготовки лиц, осуществляющих оказание помощи представителям различных слоев общества. В этот же период проявилась потребность в социальных теориях, на основе которых могли развиваться методы и техноло гии поддержки нуждающихся. Любительская, "дилетантская" деятельность стала оформ ляться в профессиональную, требующую специальной подготовки и нуждающуюся в соци альных теориях. Эта новая профессиональная деятельность стала называться "социальная работа". Далее социальная работа продолжала развиваться как в общественных организаци ях, так в государственных специализированных социальных учреждениях. Но и в том, и дру гом случае лица, занимающиеся оказанием помощи нуждающимся, получали соответствую щую подготовку, опирающуюся на ту или иную социальную теорию, в основе которой лежа ла соответствующая парадигма, через которую рассматривались механизмы взаимодействия группы и личности, общества и личности.

Деятельность по оказанию помощи нуждающимся через общественные организации стала называться непрофессиональной социальной работой, а деятельность, осуществляемая через государственные организации, - профессиональной социальной работой. Поэтому, го воря о профессионализме социальной работы, как нам представляется, необходимо выделять имманентные характеристики социальной работы как академической дисциплины, социаль ной деятельности, требующей особой подготовки специалиста. В настоящее время большин ство исследователей, и мы в полной мере разделяем эту точку зрения, рассматривают соци альную работу как научную теорию, как социальную деятельность (практику) и как специ альную подготовку (образование). Как показывают исследования, развитие социальной ра боты, ее институционализация в этих трех сферах шла и идет неравномерно. Так, развитие практики социальной работы опережало ее становление как академической дисциплины. В то же время не все теоретические положения социальной работы нашли свою реализацию на практике.

С конца XIX века, с момента возникновения первых попыток теоретического обосно вания социальной работы, и по настоящее время существует несколько десятков подходов к ее научному осмыслению. Причем до 1960-х годов практически отсутствовали основания для классификации существующих теорий и концепций в социальной работе. Теоретический уровень социальной работы до 1930-х годов образно можно представить как случайное про никновение разных теорий и концепций в содержание социальной работы. Но уже с 1930-х годов некоторые исследователи пытались сгруппировать различные теоретические конст рукции, включаемые в содержание социальной работы, а также выявить их специфику. Это позволило, с одной стороны, определить статус социальной работы как научной дисципли ны, а с другой - обосновать адекватность моделей и технологий практики социальной работы существующим теориям и концепциям.

В ходе исследований теории социальной работы было выявлено, что большинство уче ных считает: во-первых, социальная работа является академической дисциплиной;

во вторых, в практике социальной работы используются различные социальные теории;

в третьих, существуют собственные теории социальной работы;

в-четвертых, модели практики социальной работы отражают не только различные парадигмы научного знания, но и эволю цию форм социальной защиты представителей разных социальных групп в истории развития конкретного общества.

Нам представляется, что в соответствии с этим, исследуя профессионализм социаль ной работы, необходимо, прежде всего, выделять те группы теорий, составляющих содержа ние социальной работы как научной дисциплины, которые являются объектом специального анализа и с точки зрения социального знания в целом, и с точки зрения теории социальной работы. Это, прежде всего, социолого-ориентированные, психолого-ориентированные и комплексно-ориентированные теории социальной работы. Выделение этих групп теорий обусловлено рядом факторов, но, прежде всего, как нам представляется, общим ходом разви тия социального знания в современном обществе. Так, с одной стороны, идет дифференциа ция знаний, связанных с эмоционально-психологическим объяснением поведения индивида и групп, что предполагает развитие психосоциального уровня социальной работы. С другой стороны, вследствие эволюции производства и социальной сферы общества усложняется жизнедеятельность человека и общества, что обусловливает развитие структурного уровня социальной работы.

На каждом из этих уровней существуют специфические показатели профессионализ ма социальной работы, что, естественно, нуждается в специальных исследованиях, предпо лагающих выделение критериев эффективности социальной работы на каждом из этих уров ней, а также установление компетентности специалистов, занимающихся реализацией соци альной работы в конкретной ситуации. Но, планируя такие исследования, необходимо иметь в виду, что любая модель практики а в конечном счете технология помощи клиенту, а также конкретные методики обусловлены базовой теорией социальной работы и той парадигмой, которая лежит в ее основе. В частности, социолого-ориентированные теории преимущест венно лежат в основе так называемой структурной социальной работы, предполагающей, прежде всего, деятельность социальных работников, направленную, с одной стороны, на оп тимизацию работы учреждений социальной сферы, обеспечивающих социальную защиту и поддержку различных социальных групп, с другой стороны - на повышение эффективности осуществления социальной политики в обществе в целом.

Комплексные исследования социальной работы и как академической дисциплины, и как социальной деятельности позволили выявить, что различные социологические парадиг мы обусловливают не только модели практики социальной работы, но и характер подготовки социальных работников. Например, в рамках парадигмы виталистской социологии, опираю щейся на концепцию жизненных сил социального субъекта, методологической базой органи зации учебного процесса является понимание под объектом теории социальной работы про цесса связи (взаимодействия, взаимовлияния), способов (механизмов, средств), регуляции деятельности социальной группы, личности, способствующих реализации их жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности, что предполагает сопряженность жизненных сил индивида (группы) и средств обеспечения их реализации в разных социальных ситуаци ях. В рамках этой парадигмы разрабатываются и профессиограммы, обусловливающие кон кретные специализации, в частности, "Организатор социальной защиты населения РФ".

Такую подготовку можно отнести к формальному образованию в области социаль ной работы, которое завершается выдачей общепризнанного диплома (свидетельства, серти фиката, и т. д.). К этому виду относится получение высшего профессионального образования в области социальной работы в разных учебных заведениях.

Кроме этого, можно говорить о неформальном и информальном образовании в об ласти социальной работы. Так, неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходит в общественных организациях и ассоциациях при участии в добровольческой (волонтерской) деятельности. Информальное образование – это индивиду альная познавательная деятельность специалиста по социальной работе, сопровождающая всю его повседневную жизнь и необязательно носящая целенаправленный характер (напри мер, знакомство с историей развития различных форм помощи, с особенностями поддержки разных групп населения в отдельных странах и т. д.).

Нам представляется, что профессионализм социальной работы как исследовательская проблема наиболее эффективно может изучаться на основе интегративного подхода, предпо лагающего учет, во-первых, общих тенденций в исследовании этой проблемы, характерных для многих стран на данном этапе развития современного общества;

во-вторых, характери стик конкретных ситуаций, возникающих на любом этапе развития социальной работы и как теории, и как социальной деятельности, и как специальной подготовки.

В соответствии с этим нам представляется, что в настоящее время исследование про фессионализма социальной работы должно осуществляться по следующим направлениям:

1. Теоретическое обоснование выбранной модели практики социальной работы и со ответствующей модели подготовки специалиста.

2. Обоснование социальной и профессиональной компетентности специалиста.

3. Определение критериев качества оказываемых социальных услуг клиенту.

4. Разработка диагностики определения мотивации получения образования в области социальной работы.

5. Разработка системы показателей и методик определения эффективности социаль ной работы.

Как можно заметить, к основным направлениям дальнейшего исследования профес сионализма социальной работы могут быть отнесены три группы задач, объединенные в бло ки:

первый блок – теоретический - включает такие направления, как: а) дальнейшее обоснование научного статуса социальной работы как академической дисциплины (необхо димость этого, в частности в России, обусловлена тем, что социальная работа до сих пор не включена в реестр Высшей аттестационной комиссии по присвоению ученых степеней и званий);

б) продолжение исследований методологических основ теории социальной работы, в частности, формирование ее категориального аппарата как академической дисциплины;

в) выявление оснований для классификации теории социальной работы (примером может слу жить в данном случае социология социальной работы, являющаяся среднеуровневой социо логической теорией);

г) дальнейшее обоснование парадигмального статуса теории социаль ной работы (в частности, обоснование того, является ли социальная работа полипарадиг мальной или монопарадигмальной наукой).

Второй блок – практико-ориентированный - включает: а) особенности взаимодей ствия государства и "третьего сектора" (актуальность проблемы сохраняется на протяжении уже 100 лет, но если сначала "третий сектор" "отдал" социальную работу государству, то се годня ситуация изменилась – "третий сектор" пытается отвоевать свои прежние позиции и занять новые);

б) эффективность социальной работы как специализированной профессио нальной деятельности (в частности, выявление критериев эффективности и методик ее изме рения);

в) компетентность специалиста, причем как профессиональную, требующую специа лизированной подготовки, так и социальную, включающую неформальное и информальное образование;

г) качество организации социальной помощи, а также качество оказываемых клиенту услуг (в частности, разработку системы социальных стандартов, социальных инди каторов, а также средств контроля за реализацией социальных гарантий).

Третий блок – образовательный - включает: а) выбор модели подготовки, соответст вующей парадигме социальной работе и направленной на достижение эффективности прак тики социальной работы;

б) разработку и обоснование средств, обеспечивающих качество организации учебного процесса по подготовке специалистов по социальной работе;

в) вне дрение эффективных образовательных технологий, позволяющих сочетать теоретическую и практическую подготовку будущих специалистов;

г) разработку диагностических методик определения мотивации выбора данной специальности, а также конкретной сферы будущей деятельности (в частности, работа на структурном или психосоциальном уровнях).

Таким образом, в настоящее время, как нам представляется, профессионализм соци альной работы является комплексной исследовательской проблемой, изучение которой необ ходимо осуществлять на междисциплинарной основе с учетом интегративности социальной работы как научной теории и социальной деятельности, требующей особой подготовки спе циалистов.

КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С. Я. Ромашина Барнаульский государственный педагогический университет Посвящена проблемам организации коммуникативной подготовки социального педагога.

Рассматриваются методологические проблемы дидактического коммуникативного воздействия, раскрывается специфика дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью. Представлена план-программа курса по формированию культуры комму никативного воздействия педагога.

Ключевые слова: дидактическое коммуникативное воздействие, дидактические коммуни кативные функции, педагогическое общение, профессиональная компетентность.

В современной образовательной ситуации требуются квалифицированные педагоги ческие кадры, способные решать нестандартные профессиональные задачи средствами своей деятельности. Одной из главных форм педагогической профессии выступает коммуникация, или общение педагога с воспитанниками. Помочь специалисту овладеть средствами эффек тивного воздействия на обучающихся как основой продуктивного взаимодействия в новой образовательной парадигме составляет приоритетную задачу в подготовке будущего соци ального педагога к профессиональной деятельности.

В основе подхода к организации коммуникативной подготовки социального педагога лежит авторская концепция дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ) педагога на обучающихся как формы управления их учебной деятельностью (С. Я. Ромашина).

Проведенный анализ основной литературы по проблеме педагогической (образова тельной) системы, педагогического общения, роли педагога, осуществляющего управление этим процессом, а также анализ категории педагогического воздействия позволил выделить целый ряд противоречий в рассмотрении заявленной темы. Одним из основных является противоречие между необходимостью обеспечения продуктивного коммуникативного взаи модействия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью аспек та педагогического воздействия – детерминанты любого взаимодействия.

В целях формирования культуры дидактического коммуникативного воздействия пе дагога необходимо определить понятие "дидактическое коммуникативное воздействие", по казать роль и место этой категории в ряду других педагогических категорий в новой пара дигме образования;

раскрыть специфику ДКВ как формы управления учебной деятельностью субъектов, определить роль педагога в управлении педагогическим общением.

Решение данных задач представляется возможным на основе анализа категории ди дактического коммуникативного воздействия как сложной структуры с позиций структурно функционального подхода, позволяющего раскрыть характеристики ДКВ, в качестве кото рых выступают дидактические коммуникативные функции.

Определение характера коммуникативных функций дидактического воздействия пе дагога, реализуемых в педагогическом процессе как компонентов единой структуры, приво дит к пониманию назначения речевых действий, репрезентирующих исследуемые функции ДКВ.

В исследованиях, которые проводились два десятилетия, доказано, что дидактическое коммуникативное воздействие педагога на обучающихся, осуществляемое в процессе педа гогического общения этих двух субъектов взаимодействия как форма управления педагогом учебной деятельностью группы, имеет функциональную структуру. Сама структура сущест венно и неоднозначно изменяется в каждой из ее составляющих в зависимости от типа обра зовательной парадигмы, ступени образования, образовательной области и стиля педагогиче ского общения педагога.

Дидактическое коммуникативное воздействие рассматривается нами как специальный объект обучения педагогических кадров. Освоение этого объекта составляет важный компо нент формирования профессиональной культуры педагога в широком смысле, что, в свою очередь, предполагает разработку специальной вузовской программы освоения студентами будущими социальными педагогами общей культуры ДКВ, являющейся частью педагогиче ской культуры.

Авторский курс построен на основе учебного пособия "Дидактические основы фор мирования культуры коммуникативного воздействия педагога", содержащего теоретические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога – одной из суще ственных составляющих его профессионально-педагогической культуры. В работе содержат ся дидактические аспекты, содержащие закономерности и принципы формирования базиса профессионального общения.

Рассмотрение дидактического коммуникативного воздействия как основы и условия взаимодействия в педагогическом общении определяет стратегию построения дидактической концепции формирования культуры коммуникативного воздействия педагога. Тактическим средством профессиональной подготовки педагога к эффективному взаимодействию высту пают практико-ориентированные технологии обучения студентов общению. Они позволяют сформировать основной круг умений педагогического общения посредством реализуемых в его процессе речевых действий субъектов взаимодействия.

На сегодняшний день реализуемые технологии подготовки будущего социального пе дагога слабо ориентированы на развитие всех "само" субъекта в процессе его творческо преобразующей и рефлексивно-перцептивной деятельности в вузе. Тем не менее рост доли личностного компонента в профессиональной подготовке педагога, примат креативного на чала, и рефлексивного компонента саморазвития субъекта в его деятельности преимущест венно связываются с коммуникативным аспектом организации учебной и квазипрофессио нальной деятельности студентов.

Показателем качества профессиональной подготовки социального педагога является уровень его профессиональной компетентности (ПК) – интегративного качества личности педагога, позволяющего ему быть эффективным в труде, развивать профессию и развиваться средствами профессии.

Ядром профессиональной компетентности педагога может быть определена коммуни кативная компетентность. В современных условиях происходит смещение акцентов с пред метно-деятельностного (содержание образования и способы его реализации) на объектно личностный аспект профессиональной подготовки специалиста (объект профессиональной деятельности и способы воздействия на него). Это позволяет утверждать, что ребенок как объект педагогического воздействия и личность педагога как фасилитирующее начало во взаимодействии с ним образуют новый совокупный субъект лишь при условии организации полноценного дидактического воздействия на все стороны личности и деятельности обу чающегося.

В связи с парадигмальными изменениями в образовательном процессе коммуника тивный аспект профессиональной деятельности педагога еще недостаточно представлен. Хо тя интерес к этой проблеме в современной педагогике и психологии растет, исследователи все чаще обращаются к определению специфики понятий "педагогическое общение", "взаи модействие" и "воздействие", обращая особое внимание на коммуникативную компетент ность будущего педагога и его управленческую роль.

Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей коммуника тивной культуры и профессиональной компетентности педагога и исследуется многими ав торами (Н. В. Кузьмина, А. А. Майер, А. К. Маркова, А. И. Мищенко, И. М. Павлютенков, И.И. Рыданова, Г. Н. Сериков). "Субъект-субъектные отношения освобождают педагога от роли всезнайки, но заставляют принять не менее трудную роль организатора процесса по знания" [2, с. 12].


Коммуникативная культура педагога – часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность знаний в области педагогического общения, опыта реализации про фессионально-педагогических умений по организации оптимального взаимодействия, опыта творческого общения в сотрудничестве с воспитанниками и определенных эмоционально ценностных отношений к объектам педагогической действительности [3, с. 124].

Коммуникативная компетентность педагога – минимальный уровень его коммуника тивной культуры, достаточный для эффективного взаимодействия с субъектами педагогиче ского процесса и получения высоких результатов в образовательной практике посредством специально организованного общения педагога с воспитанниками [Там же, с. 124 - 125].

Гуманизация образовательной среды связана с качественно новыми функциями, кото рые разделяет педагог в общении с детьми, а точнее с культурой его вербального общения, умениями управлять деятельностью воспитанников, то есть в вербальной коммуникативной форме воздействовать на них. Решение этих задач требует от педагога выбора адекватных средств общения. На основе соотнесения дидактических задач и средств их реализации у пе дагога формируется программа коммуникативного воздействия на воспитанников. Эта про грамма, прежде всего, определяется уровнем сформированности профессионально педагогической, коммуникативной и общей культуры субъекта труда, в основе которых ле жит его профессиональная компетентность.

Коммуникативная компетентность педагога формируется при условии организации педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне сотрудни чества по поводу усвоения содержания образования. В свою очередь, подобное взаимодейст вие может быть организовано лишь при условии проблематизации осваиваемого содержания образования и целенаправленного овладения технологиями общения.

Процесс профессиональной подготовки педагога в вузе в коммуникативном аспекте можно представить в виде цепочки технологических задач, направленных на организацию воздействия, взаимодействия, взаимовоздействия, самовоздействия. При этом, учитывая профессиональные позиции и роли педагога во взаимодействии с обучающимися, следует обратить внимание на соотношение понятий "субъект" и "объект" дидактического коммуни кативного воздействия. Во-первых, педагог как инициальное звено всякого взаимодействия в образовательном процессе организует такое воздействие на объект своего труда – ребенка, которое позволяет перевести его на позицию субъекта собственной деятельности и взаимо действия;

во-вторых, подобное воздействие педагога будет не полным, если оно не позволяет перевести обучающегося на позицию субъекта воздействия (на педагога) и самовоздействия (на себя). Следовательно, одно из условий подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности – его способность гибко перестраивать позиции и роли в общении, адекватно наличной ситуации действовать с позиции объекта и субъекта.

Таким образом, в качестве исходных принципов модернизации подготовки педагога в вузе следует определить принципы диалогичности и проблемности, позволяющие оптималь но организовать процесс взаимодействия субъектов образования по поводу освоения культу ры. Взаимосвязь выделенных принципов в процессе профессиональной подготовки педагога видится следующим образом: ценностно-смысловая компонента профессионального станов ления педагога формируется в процессе взаимодействия субъектов профессиональной подго товки по поводу конкретного предмета (содержания образования как модели культуры). Ус ловием эффективного взаимодействия выступает диалогическая форма взаимосвязанной ак тивности субъектов образовательного процесса в вузе и ее высший уровень – сотрудничест во. Источником продуктивного педагогического взаимодействия является проблемность со держания, трактуемая как ценностная установка субъектов педагогического процесса на его осмысленное усвоение и применение на практике.

Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия педагога.

Современный образовательный процесс связан с реализацией двух основополагаю щих принципов – проблемности и диалогичности. Принцип проблемности регулирует отбор и реализацию содержания образования, связан с мотивационно-стимулирующим и ценност но-смысловым компонентами учебной деятельности обучающихся. Актуализация и пере структурирование наличного опыта позволяет сделать процесс обучения личностно значи мым, осмысленным. Проблематизация содержания образования предполагает нахождение каждым участником образовательного процесса собственного смысла в рамках решаемой учебной задачи. Внесение неопределенности и свободы выбора в процессе поиска тех или иных решений задачи призвано обеспечить личностную ориентированность процесса обуче ния средствами проблематизации изучаемого материала.

Диалогизация процесса обучения тесно связана с его проблематизацией. Диалог вы ступает действенной формой продуктивного взаимодействия только в рамках содержания, способного инициировать активность всех субъектов образовательного процесса. Основное требование к изучаемому материалу заключается в возможности организации дискуссии, диалога и полилога по поводу предлагаемого содержания. Диалогичность педагогического взаимодействия обеспечивает формирование эмоционально-оценочного отношения учащих ся к содержанию образования.

Действенным средством реализации рассмотренных принципов выступает дидактиче ское коммуникативное воздействие педагога, направленное на обучение, воспитание и раз витие, речевые действия педагога, осуществляющие коммуникативные функции. Это такое воздействие субъекта, которое создает условия для взаимодействия и в основе которого ле жит общение с ребенком (группой, коллективом).

Основываясь на анализе работ зарубежных и отечественных исследователей, мы оп ределили инвариантную модель дидактического коммуникативного воздействия педагога.

Анализ направленности его речевых действий позволил выделить совокупность функций ди дактического коммуникативного воздействия прежде всего с позиций управления (функции анализа, планирования, организации, контроля, регулирования), а затем с учетом специфики педагогического труда и с позиций субъект – субъектного взаимодействия в организации пе дагогического общения (информативная, организующая, контролирующая, оценочно корригирующая, стимулирующая, фасилитативная функции).

В этих группах речевых поступков нашли отражение основные функции профессио нально направленной речи педагога. Их можно назвать ведущими, так как, проявляясь в ука занных группах речевых поступков, они, во-первых, воздействуют на психику воспитанни ков (мотивы, эмоции, волю) и их деятельность, во-вторых, умения педагога совершать выде ленные поступки есть не что иное, как умение обеспечивать оптимальное взаимодействие, а следовательно, и развитие педагогического процесса.

В первую группу нами отнесены поступки педагога, объединенные информативной функцией, которая имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией и со держит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий. Как мы отмечали ранее, эта функция относительно нова или, вернее, обновляется ее содержание: педагог выходит за рамки предмета, организует действия учащихся по работе с информацией и самостоятельному добыванию необходимых сведений.

Следующая группа представлена действиями, реализующими организующую функ цию. Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что главное в пе дагогической деятельности заключается в организации познавательной деятельности уча щихся. От того, как педагог умеет организовывать общение учащихся (хоровую, парную, ин дивидуальную работу), обеспечить восприятие, понимание, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность деятельности детей, а следовательно, и эффективность самого про цесса обучения. В группу организующих речевых поступков входят речевые высказывания, способные направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение;

обеспечивать готовность к предстоящей работе, указывать на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций, организовывать и регламентировать активность;

органи зовывать хоровую, групповую, парную, индивидуальную формы работы.

Контролирующая функция включает такие речевые действия, как контроль понима ния, осознания, применения, выполнения, расширения знаний, умений, навыков учащихся;

организация само- и взаимоконтроля.

Оценочно-корригирующая функция представлена действиями педагога по оценке и коррекции учебной деятельности учащихся. Посредством оценочных речевых поступков он способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный пси хологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Подгруппа оценочных воз действий также представлена оценочными суждениями (подкрепление желания, интереса учащихся, одобрение их действий и поступков), отметкой, организацией само и взаимооцен ки. Другая подгруппа корригирующих действий (производящих исправление речевой дея тельности учащихся) включает коррекцию действия учащихся и организацию само- и взаи мокоррекции.

Стимулирующая функция раскрывается действиями педагога по побуждению уча щихся к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного интереса.

Фасилитативная функция заключается в обеспечении осмысленного учения, направ лена на согласование действий с учащимися, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться и предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач.


Достраивая систему управленческих воздействий педагога через взаимодействие – взаимовоздействие – воздействие – действие, оформленное по цели, функционально направ ленное и значимое, реализуемое благодаря педагогическим умениям на основе способностей, мы рассматриваем функциональную структуру ДКВ. Наличие цикличности управленческих действий внутри отдельной функции и в системе ДКВ позволяет сделать вывод о взаимосвя зи (взаимозависимости, взаимодополнении, взаимокомпенсации, взаимопереходе) исследуе мых функций дидактического коммуникативного воздействия на деятельность учащихся.

Внутри отдельной функции коммуникативного воздействия это выражается в том, что педа гога реализуя управленческие действия в аспекте их целевого назначения, с необходимостью использует другие функционально направленные воздействия.

К примеру, информируя учащихся, он обязательно организует и стимулирует их дея тельность посредством излагаемого материала. Если информация проблемного характера, то она непосредственно (по определению) содержит в себе стимулирующие моменты, побуж дающие учащихся к нахождению ответов и решений на поставленные вопросы.

Организация коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы группы не возможна без установочной, инструктивной информации, а следовательно, и информативной функции в целом. Любая организация взаимодействия предполагает согласование предстоя щей деятельности – непосредственное управление ею выражается в регулировании и коррек ции процесса (суть стимулирующая, реагирующая, контролирующая функции). Стимули рующие воздействия педагога на группу как совокупный объект управления и деятельность ее членов, как правило, реализуются в контексте других действий по организации, контроли рованию и регулированию процесса взаимодействия учащихся и педагога, учащихся между собой. Регулирование учебной деятельности группы осуществляется посредством других коммуникативных функций педагога – от информативной до фасилитативной. Контроль пе дагога, помимо его собственно целевого назначения, призван обеспечить адекватную реали зацию всех обозначенных выше функций. Наконец, фасилитативная функция, по определе нию, находится внутри любой другой функции. Выражая модальность, направленность педа гога на сотрудничество, помощь, данная функция является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимальной реализации всех функций ДКВ как системы управления учебной деятельностью учащихся.

В представленной ниже таблице определены доли проблемности и диалогичности в рамках изученных и выделенных нами функций дидактического коммуникативного воздей ствия педагога [4].

Представленные функции дидактического коммуникативного воздействия педагога позволяют максимально раскрыть содержание его коммуникативной компетентности и оп ределить условия эффективности ее формирования в вузе.

Таблица Проблемная и диалогическая составляющая функций дидактического коммуни кативного воздействия педагога Функция Проблемность Диалогичность Информация проблемного характера Информация стимулирующего харак Информа тера ционная Организует индивидуальную, группо вую работу Организует и регламентирует актив Контро- Организующая ность Нацеливает на работу, переключает, организует познавательную деятельность Организует самоконтроль Организует взаимоконтроль лирующая Контролирует понимание, применение, выполнение, расширение знаний, уме ний, навыков Оценочная:

рующая корригирующая стимулирует самооценку стимулирует взаимооценку оценоч ное суждение Стимули- Оценочно Корригирующая организует самокоррекцию организует взаимокоррекцию корригирует действия учащихся Стимулирование учащихся через Вопросно-ответное стимулирование постановку проблем Стимулирование внутренней мотивации Предупреждает ошибки, Согласует действия с учащимися предоставляет выбор обеспечивает психологический Фасилитативная настрой Предупреждает ошибки, оказывает помощь, стимулирует желание учиться К условиям эффективной подготовки будущего педагога к профессиональной дея тельности в коммуникативной ее составляющей можно отнести следующие:

приоритет личностного начала (технология рассматривается как средство самовыра жения);

организация полноценного дидактического воздействия на все стороны личности и деятельности студентов;

диалогизация и рефлексивность в организации педагогического взаимодействия субъ ектов образовательного процесса на уровне сотрудничества по поводу усвоения содержания образования как диалога;

проблематизация и творчество в освоении содержания образования и целенаправлен ном овладении технологиями общения.

Этапы профессиональной подготовки реализуются в логике становления коммуника тивной программы педагога: воздействие, взаимовоздействие, самовоздействие.

Акцент на умениях педагога гибко перестраивать позиции и роли в общении, адек ватно наличной ситуации действовать из позиции объекта и субъекта.

В заключении мы представляем план-программу курса по формированию культуры коммуникативного воздействия педагога (таблица 2).

Таблица План-программа курса по формированию культуры коммуникативного воздейст вия педагога.

Содержание Количество часов Л. См. Пр.

Педагогическое общение в современной образовательной па- 4 2 радигме:

генезис парадигм образования. Современная образовательная парадигма. Основные принципы (демократизация, гуманизация). Пе дагогическое общение. Генезис, определение, структура, функции.

Педагогическое общение как фактор обновления сущностных харак теристик парадигмы образования Характеристика взаимодействующих субъектов образования в 2 современной образовательной парадигме:

понятие субъекта в педагогике. Педагог как субъект профес сиональной деятельности и общения. Обучающийся как субъект учебной деятельности и взаимодействия. Характеристика взаимодей ствия субъектов пед. процесса Дидактическое коммуникативное воздействие – базовая кате- 4 гория педагогического общения:

ДКВ в современной образовательной парадигме, в структуре педагогического общения. Педагог – инициальное звено общения, субъект дидактического коммуникативного воздействия ДКВ педаго га как форма управления учебной деятельностью группы и студента.

Структурно-функциональный анализ ДКВ Формирование культуры дидактического коммуникативного 4 2 воздействия педагога в процессе профессиональной подготовки:

профессиональная культура педагога: характеристика основ ных компонентов. Коммуникативная культура и компетентность – ядро профессиональной культуры педагога. Стиль педагогического общения как интегральный показатель коммуникативной культуры дидактического воздействия. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога Практикум Список литературы 1. Майер А. А. Проекция принципов диалогичности и проблемности на процесс профессио нальной подготовки педагога дошкольного образования: Сборник тезисов докладов Всерос сийской конференции "Образование в век глобализации". – М.: МСЭУ, 2003. – С. 47 - 49.

2. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество или Когда нравится учиться и учить. – М.:

Сентябрь, 1999. – 128 с.

3. Ромашина С. Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздей ствия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – Барнаул: Издательст во БГПУ, 2002. – 204 с.

4. Ромашина С. Я. Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидакти ческого коммуникативного воздействия учителя на класс // Проблемность и диалог в совре менном образовании в эпоху глобализации: Материалы III Московской международной кон ференции "Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых" в рамках Всероссийской кон ференции "Образование в век глобализации". – М.: "Лингвастарт", 2003. – С. 50 - 52.

5. Социально-психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки студен тов к педагогической деятельности: Учебное пособие./ С.Я. Ромашина, О.И. Давыдова, Е.В. Шарапановская, Ю. В. Атемаскина, А. А. Майер – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. – 298 с.

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК ОТКРЫТОЙ И РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЫ А. А. Майер Барнаульский государственный педагогический университет Проведен анализ существующих концепций, проектов и программ в сфере дошкольного образования, определен ряд базовых тенденций в развитии системы, раскрыты технологии управления дошкольным образовательным учреждением.

Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, инновации, открытая и разви вающаяся системы, пространство развития, комплексное сопровождение индивидуального раз вития.

В основу понимания сущности и назначения социально-педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) положено представление о ДОУ как об открытой и развивающейся системе. Для продуктивного раскрытия темы необходимо опре делить основные понятия – ДОУ как развивающаяся и открытая система, социально педагогическая деятельность ДОУ.

На современном этапе формирования образования дошкольное учреждение - детский сад представляет собой сложную взаимосвязь отношений, деятельности, общения, ценно стей;

материальных и технических условий, правовых и нравственных норм. При этом ука занные взаимодействия порождают особые качества этого учреждения как целостной систе мы: эмоциональный климат, интеллектуальную, нравственную сферу и культуру, общест венное мнение и авторитет среди родителей воспитанников.

Происходящие трансформации в системе дошкольного образования обусловлены объективной потребностью в адекватном общественному развитию и развитию образова тельной системы изменении, что отражается в осознании педагогической общественностью необходимости существенных изменений прежнего хода функционирования учреждения.

Основным механизмом оптимизации развития системы дошкольного образования является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в деятельности ДОУ, что выражается в переходе учреждений в режим развития.

На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать факт формального или содержательного перехода большинства дошкольных образовательных учреждений в режим поиска. Данный режим является переходным на пути к качественным изменениям и перево ду ДОУ в режим развития. Другой аспект связан с качественными признаками данного пере хода: насколько инновации, реализуемые в ДОУ, соответствуют насущным потребностям и возможностям его развития, удовлетворяют интересы и потребности детей, родителей, педа гогов, способствуют достижению устойчивых высоких показателей развития. Поэтому во прос определения актуальных проблем в развитии ДОУ становится наиболее важным.

Проведенный анализ существующих концепций, проектов и программ в сфере до школьного образования позволяет определить ряд базовых тенденций в развитии системы:

гуманизация определяет примат личностного развития субъектов (родителей, педаго гов, детей), центрацию образовательного процесса на ценностях человеческого развития, ориентацию на всестороннее и гармоническое становление личности, перевод субъекта на позицию самоуправляемого развития в процессе раскрытия сущностных сил. Гуманизация образования – это процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности, что "составляет и важнейшую характеристику образа жизни педагогов и вос питанников, предполагающую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в педагогическом процессе" и является ключевым компонентом нового педаго гического мышления, сфокусированного вокруг идеи развития личности. Ведущим направ лением гуманизации образования считается "самоопределение личности в культуре", ее при общение к национально-культурным традициям, обогащенным человеческим содержанием гуманизация – усиление внимания к личности каждого ребёнка как высшей социальной цен ности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

демократизация связывается с расширением прав и полномочий участников образова тельного процесса, направленностью на удовлетворение индивидуальных потребностей и запросов субъектов. Это предполагает создание предпосылок для развития активности, ини циативы и творчества воспитанников и педагогов, их заинтересованного взаимодействия, а также широкое участие общественности в управлении дошкольным образованием;

диверсификация определяется как необходимое и достаточное разнообразие типов и видов учреждений, образовательных услуг и подходов к их реализации в целях удовлетворе ния разнообразных и разносторонних запросов участников образовательного процесса в ДОУ.

Проекция выделенных оснований на учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении по-новому представляет все его подсистемы. В связи с этим появляется ряд базовых принципов, обеспечивающих реализацию названных направлений в процессе развития ДОУ и его участников:

принцип человекосообразности (единство культуро - и природосообразности);

принцип целостности педагогического процесса и комплексности целей;

принцип активности и равнопартнерства в педагогическом взаимодействии всех субъ ектов педагогического процесса.

Модернизация управления дошкольным образовательным учреждением связывается с многообразием видов и технологий управления, обеспечивающих комплексное и всесторон нее воздействие управляющей системы на управляемую систему ДОУ в рамках мотивацион ного и программно-целевого подходов, мотивационного программно-целевого управления, соуправления, рефлексивного управления и самоуправления. Показателями качественной трансформации управления ДОУ в первую очередь являются новые принципы:

демократизации и гуманизации;

системности и целостности управления;

централизации / децентрализации;

взаимосвязи и разделения стратегического, тактического и оперативного уровней управления и соответствующих им видов управления (традиционное, рефлексивное, само управление);

единоначалия и коллегиальности;

объективности и полноты информации в принятии управленческих решений.

На современном этапе существует ряд проблем в развитии инновационного процесса в ДОУ, в частности такие как:

совмещение инновационных программ с существующими в ДОУ;

раскол педагогического сообщества и сосуществование представителей различных педагогических концепций;

несоответствие новых типов дошкольных образовательных учреждений ожиданиям, требованиям родителей;

потребность в новом научно-методическом обеспечении проводимой образовательной деятельности;

потребность в новых педагогических кадрах;

приспособление новшеств к новым условиям;

проблема изменения, оптимизации, замены новшеств, способность вовремя избав ляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного;

проблема воспроизводства инновационности и формирования условий, способствую щих этому.

На основе анализа существующих концепций развития дошкольного образования к ведущим направлениям инноваций в ДОУ можно отнести утверждение гуманных субъект субъектных отношений, развитие творческих возможностей, интеллектуальных сил детей;

индивидуальное творческое развитие личности ребенка;

развитие связи практиков и иссле дователей в области инноватики.

Изменение парадигмальных установок современного образования позволяет рассмат ривать развитие ребенка как процесс его саморазвития, где образование выступает формой психического развития дошкольника, а нормативы развития трансформируются в понимание развития как нормы (В.Т. Кудрявцев, 1999).

Соответственно основные тенденции развития дошкольного образования связаны с установкой на создание полноценного пространства развития ребенка и организацию ком плексного сопровождения индивидуального развития детей дошкольного возраста. Насы щенное и безопасное жизнепроживание, событийность, связность взрослого и ребенка в об разовательном процессе, приоритет развивающих и воспитательных задач в ДОУ способст вуют благоприятной социализации детей и закладывают базовые компетентности дошколь ника в освоении мира и присвоении культуры.

Дошкольное образовательное учреждение как система – сложное социопсихопедаго гическое образование, состоящее из совокупности а) системообразующих факторов, б) структурных, в) функциональных компонентов, г) условий функционирования:

а) системообразующие факторы представлены миссией, концепцией и программой развития, парциальными программами, фиксирующими совокупность ведущих идей, цель и результаты деятельности ДОУ;

б) структурные компоненты обозначены управляющей и управляемой системами, их составом (воспитатели, родители, дети), а также технологиями деятельности субъектов всех уровней управления по поводу реализации программного содержания в ДОУ;

в) функциональные компоненты определяются назначением управленческих функций в деятельности ДОУ (аналитико-диагностической, мотивационно-стимулирующей, планово прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-оценочной, регулятивно коррекционной) по формированию взаимосвязанной деятельности в системе "педагог - ребе нок - родители" и соответствующих подсистемах;

г) условия функционирования ДОУ определяются существующими пространствами его деятельности – медико-валеологической, социальной, психологической и педагогической средами, временными рамками и психофизиологическими особенностями и возможностями участников учебно-воспитательного процесса в ДОУ.

Открытость ДОУ как системы определяется на базе тех пространств развития, кото рые существуют в учреждении, а также динамики их изменений. Характеристиками откры тости ДОУ могут выступать: степень неравновесности его состояния (относительно стабиль ное, но не абсолютно изменчивое), механизм саморегуляции и характер реакции на измене ния окружающей среды (приспособление или сверхадаптивная активность), тип и степень регламентированности системы управления (традиционное или инновационное, преоблада ние вертикальных или горизонтальных связей) и др.

Основным результатом жизнедеятельности открытой системы будет успешное взаи модействие с социумом, осваивая который дошкольное образовательное учреждение само становится мощным средством социализации личности. Данный факт является свидетельст вом трансформации педагогической деятельности образовательного учреждения в социаль но-педагогическую. Возникая как интегративное качество социальной и педагогической дея тельности, социально-педагогическая деятельность учреждения, с одной стороны, делает ак цент на индивидуальном пути развития ребенка в процессе его социализации путем перевода социальной ситуации развития в педагогическую, с другой стороны, расширяет контекст пе дагогической деятельности как по составу субъектов воспитания, так и по направленности воздействия.

В соответствии с целями и задачами деятельности социального педагога основными направлениями реализации социально-педагогической деятельности нами определена систе ма пространств развития дошкольного образовательного учреждения. Всестороннее и гармо ническое развитие личности ребенка может быть обеспечено комплексным воздействием на все стороны его личности и ее активности.

Комплексное воздействие основано на совокупности взаимосвязанных пространств развития субъектов воспитания в дошкольном учреждении и за его пределами.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.