авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 16 |

«1 Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ» А.М. Столяренко ЮРИДИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА Курс лекций ...»

-- [ Страница 7 ] --

Подлинный профессионализм не существует без должной профессио нально-педагогической и профессионально-психологической подготов ленности, что предполагается и Государственным образовательным стан дартом, включающим учебную дисциплину «Педагогика и психология профессиональной деятельности». В практике юридического образования она зачастую распадается на ряд специализированных («Превентивная педагогика», «Пенитенциарная педагогика», «Педагогика управления в правоохранительных органах», «Педагогика профессионального юри дического образования», «Основы воспитательной работы с личным со ставом», «Педагогическая культура и техника труда преподавателя юридического образовательного учреждения», «Общая и юридическая психология», «Оперативная психология», «Судебная психология», «Про фессионально-психологическая подготовка к действиям в экстремальных условиях» и др.). Необходимость и возможности формирования компо нентов профессионально-педагогической и профессионально психологической подготовленности сотрудника правоохранительных ор ганов имеются и у других учебных дисциплин.

Все основные компоненты профессионального мастерства представ лены в совокупностях знаний, навыков и умений, отличающихся по содер жанию, предназначению и другим характеристикам.

Профессиональные знания - это профессионально важная информация, ставшая достоянием сознания (в том числе - па мяти) юриста. Они представлены в терминах, понятиях, категориях и их системах (теориях, научных учениях, содержании Учебных дисциплин, профессиональных концепций, сведений, документов, рекомендаций, ин струкций и пр.). Фундаментом всех знаний юриста выступает знание зако на. «...В основании обвинения и защиты лежит юридическая оценка собы тия. - писал известный русский юрист П.С. Пороховщиков (П. Сергеич).

– Кто не сумел доказать факта или убедить судей, тот, может быть, дос тоин жалости, но не заслужил осуждения;

тот, кто не сумел найти нужный закон, тот не исполнил долга, тот виновен. Незнание закона — преступ ление» 105.

Опираясь на знания, профессионал разбирается в жизни, правовой сфере, обстановке, планирует решение стоящих перед ним задач, продумы вает пути выполнения служебных функций, изучает возникающие пробле мы, намечает цели и задачи их решения, готовит решения, выбирает спосо бы действий, контролирует и оценивает свое поведение. Чем глубже и об стоятельнее он понимает все это, тем выше его профессионализм, тем успешнее его деятельность. В ситуациях конфронтации, борьбы с преступ ником специалист побеждает, если он больше знает, глубже понимает все ас пекты и тонкости их.

Знания играют регулирующую роль в поведении человека, влияют на отношения к окружающей действительности и событиям, что также прида ет им важную роль.

Тенденции изменений в сфере правопорядка, расширение и усложне ние задач, стоящих перед работниками правоохранительных органов, по вышенные требования к эффективности их деятельности при строгом со П. Сергеич. Искусство речи на суде. — М., 1988. С. 122.

блюдении законности и уважения прав граждан повышают роль професси ональных знаний. Изменилась не только роль знаний, но и требования к их многогранности, обстоятельности, содержанию, глубине. Нужны знания фундаментальные, научные, комплексные, актуальные и практически зна чимые. Поэтому формирование знаний выступает исходной задачей в обу чении специалиста и формировании его мастерства.

Юрист человек, профессионально овладевший юридическими зна ниями. Профессионально - значит на строго научной основе, всесторонне, глубоко, осознанно, с убежденностью, прочно. Профессионалу нужно овла дение фундаментальными и специализированными, прикладными знания ми. Фундаментальные знания - общие, системные, обстоятельные, глубо кие знания в области права, его основных закономерностей, механизмов, по ложений и в смежных областях. Они - основа профессионального образова ния, обеспечивающие видение широких и дальних горизонтов своей про фессиональной деятельности, способность исходить всегда не из узко про фессиональных, а государственных интересов, осуществлять всесторонне взвешенный, осмысленный, комплексный подход в решении задач. Специа лизированные знания имеют прикладное значение. Это знания, относящиеся к правоохранительной деятельности, обеспечивающие осмысленное вы полнение профессиональных действий и решение задач. Современные требования, содержащиеся в новых законах об образовании в России, обязывают гармонично сочетать формирование фундаментальных и специ ализированных знаний у студентов, не допускать снижения первых ниже уровня, предусмотренного государственными образовательными стандар тами, не сводить обучение к профессиональному натаскиванию, но не до пускать и противоположной крайности — голой абстрактности обучения, его оторванности от жизни.

Профессиональные навыки. Как бы ни были важны знания, но профессионал - это, прежде всего, человек, умеющий профессионально действовать, получать практические результаты. Психологическими ком понентами мастерства, обеспечивающими это выступают профессио нальные навыки и умения. Профессиональным навыком называется авто матизированный способ выполнения действия, обеспечивающий эф фективность последнего. Свойства навыков: скорость, точность, эконо мичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затра тах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам - перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успеш ность.

Навыки - автоматизированные компоненты деятельности. Они освобождают сознание юриста от «черновой работы», т.е. от припоминания разных сведений, приемов, рекомендаций, того, что и как делать, от кон троля над движениями рук и ног, от размышления над соблюдением про стейших правил. Они позволяют автоматизированно выполнять, действия, отработанные до навыка, и одновременно концентрировать внимание на чем-то другом, не менее важном: наблюдении за обстановкой, собеседни ком, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достижения более высокого результата и пр. Наличие навыков обеспечи вает успешные действия в трудной обстановке, когда нет времени для раз мышлений и надо выдержать ее испытания, экономить силы и сохранять высокую работоспособность.

Физиологическую основу навыков составляют упрочившиеся системы условно-рефлекторных нервных связей (функциональные системы, дина мические стереотипы). Последние формируются в результате многократно го повторения одних и тех же действий. При этом повторяются и ощуще ния, восприятия, процессы памяти, внимания, представлений, воображения, мышления, а не только мышечные, физиологические процессы. Постепенно упрощаются, облегчаются, сокращаются переходы от одного элемента действия к другому, процессы программирования, осмысливания, контроля, оценки, регулирования действий, В результате складывается и психологиче ская структура навыка в виде многократно и хорошо, во всех деталях и ва риантах, продуманной «мысленной картины» действия, состоящей из систе мы образов, представлений и речемыслительных, логических связей. В осно ве навыка, стало быть, физиологическая и психологическая системности, связанные между собой. То, что мы наблюдаем в виде быстрых, точных, и а то же время непринужденно выполняемых движений и действий опытного специалиста - есть лишь внешнее выражение сложившейся «внутренней схемы навыка», которая выполняет программирующую, оценочную и регу лирующую роль по отношению развертывающемуся вовне действию и со ставляет его внутреннее содержание.

По своим психофизиологическим особенностям навыки бывают сен сорные (обеспечивающие наблюдение, осмотр, проверку документов, выяв ление особенностей собеседника, рассматривание мелких деталей, их иден тификацию и т.п.), умственные (работы с документами, их оформления и заполнения, чтения карты, быстрой оценки обстановки, принятия решений, быстрых расчетов, самоконтроля, соблюдения норм и положений, плани рования и др.), двигательные (жестикуляция регулировщика дорожным движением, уверенное выполнение приемов задержания преступника или самозащиты, манипуляция органами управления транспортным средством, обращение с оборудованием следственного чемодана, движение рук при обыске человека, быстрое выхватывание пистолета из кобуры и т. п.) и комплексные (навыки общения, реагирования на опасную ситуацию, стрельбы из пистолета, работы на компьютере и др.). Навыки классифици руются и по другим признакам, Например, по содержательно функциональным особенностям различаются: навыки работы с документа ми, навыки работы со средствами связи, криминалистические навыки, навы ки постановки вопроса перед специалистами и экспертами, навыки анализа обстановки и результатов действий и пр.

Навыки бывают простые и сложные. Отдельные автоматизированные движения - пример простых навыков. Сложные навыки включают в себя простые в качестве элементов. Так, даже навык стрельбы из пистолета в простейших условиях включает навык правильного держания пистолета, навык прицеливания, навык нажатия на спусковой крючок. Высокое про фессиональное мастерство всегда характерно владением преимущественно сложными навыками.

Профессиональное умение — освоенный специалистом комплекс ный способ успешного выполнения профессиональных действий в нестан дартных, необычных, сложных ситуациях. В нем объединены группы зна ний и навыков со специальной обученностью юриста использовать их при действиях в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в це лом оно всегда осуществляется осознанно 106. В отличие от навыка в уме нии отчетливо и активно представлено мышление. Если навыки обеспе чивают уверенные и эффективные действия в стандартных, почти одинако вых, повторяющихся ситуациях, то умение - в нестандартных, заметно от личающихся друг от друга. Оно обнаруживается в правильном изучении и понимании своеобразия данной ситуации, принятии адекватного решение, видоизменении порядка и способа действий так, чтобы они отвечали реалиям обстановки, использовании уместных в данном случае навыков, тщательном самоконтроле и постоянной оценке правильности хода действий, внесении в него по необходимости корректив - для наилучшего достижения цели. В умении всегда присутствует элемент творчества. Свойства умений: адекват ность специфике ситуации, осмысленность, гибкость, отвечающая обстанов ке, скорость выполнения, надежность, успешность.

Различают простые и сложные умения. Если используемые знания нет нужды преобразовывать и из них прямо вытекает, что и как делать, то, поступая соответствующим образом, юрист проявляет простое умение.

Нередко такие умения выступают начальным этапом формирования какого то навыка и самостоятельного значения для мастерства не имеют. Другое дело — сложные умения, которые включает в себя знания в навыки, но сами в навык не превращаются. К примеру, такие профессиональные дей ствия, как осмотр места происшествия, допрос, задержание вооруженного преступника, личный сыск, разведывательный опрос, патрулирование, рас крытие преступления по горячим следам, освобождение заложников, обуче ние подчиненного, профилактическая беседа и многие другие, сколько бы раз они не выполнялись одним и тем же сотрудником правоохранительных органов, никогда не будут выполняться бездумно, машинально, автомати чески. Каждый раз надо напряженно думать, искать, творить, проявлять самостоятельность.

Сложные профессиональные умения - венец специальной обучен ности и профессионального мастерства специалиста. Не случайно на Руси Некоторые теоретики даже определяют навык, как автоматизированный компонент умения, обеспечи вающий успешность и легкость его выполнения (см. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика. - М., 1990. С. 30).

высококвалифицированных специалистов называли умельцами. Формиро вание профессиональных умений у юристов — важнейшая задача обуче ния их.

Обучая студентов юридических образовательных учреждений, совер шенствуя мастерство практикой, занимаясь самообразованием и самообуче нием, всегда следует определять точный перечень знаний, навыков и уме ний, которые должны быть приобретены и усовершенствованы за время учебы, и при изучении каждой учебной дисциплины, в данный период ра боты над собой и формировать их, учитывая их свойства и особенности.

Профессионально-психологическая и профессионально педагогическая подготовленность юриста, кроме знаний, навыков и уме ний имеет и своеобразные компоненты (см. 8.3 и 7.6).

Методическая система обучения. Методическая система образова тельного учреждения, факультета, кафедры, цикла, занятия призвана дать точный и надежный ответ на вопрос «как учить?» Она рассчитана на то, чтобы привести в движение возможности обучающихся и обеспечить усвое ние ими знаний, навыков и умений Методы обучения (от греч. «методос» — путь к чему-то) - спо собы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, направленные на достижение целей обучения с одновре менным достижением образовательного, воспитательного и развиваю щего эффекта. Их система включает:

- словесные методы: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия инструктаж;

- наглядные методы: иллюстрация, демонстрация, показ;

- методы учебных действий: упражнение, лабораторная работа, поиско вая работа, контрольная работа, обучающее наблюдение, вербализация (озвучивание мысленного плана действий, самооценки выполненных дей ствий, признаков наблюдаемых объектов и явлений и др.), разбор действий, коррекция действий, заучивание алгоритма действий (инструк ции), идеомоторные действия (мысленное проигрывание предстоящих дей ствий), обучение в практической деятельности (во время практик и стажи ровок);

- методы учебного моделирования реальных действий: словесно образного моделирования (словесного описания обстановки с мысленным представлением ее обучаемыми), фактического моделирования, имитации (создание условий применением специальных средств и приемов), психологического моделирования (вызова у обучаемых особенностей мыслительных, эмоциональных, волевых процессов, характерных для реальных условий), моделирование противоборства и игровых ситуаций, метод моделирования нагрузок (физических, моральных, психологиче ских).

Эффект методов достигается применением методических приемов (методы нередко определяют как совокупность методических приемов). Так, при применении словесных методов используются приемы устного изложе ния, жестикуляции, обоснования, привлечения и удержания внимания, воз буждение интереса, образности, постановки вопросов, ответов на вопросы, обмена мнениями, обсуждения, обобщения и выводов и др.

Для наглядных методов характерны методические приемы показа схем, фотографий, фильмов, прослушивания аудиозаписей, работы на учеб ной доске, графического изображения понятого и увиденного обучаемыми, акцентирования внимания на деталях наблюдаемого, сравнительного показа, показа в динамике, раздельного показа (по элементам, операциям, приемам), повторного показа и др.

Методы учебных действий предполагают использование методических приемов постановки и разъяснения заданий, объяснений выполнения дей ствий, рассказа обучаемого о порядке предстоящих действий, приоста новки действий, исправления ошибок снятия нормативов, самоанализа действий, группового разбора действий, многократного повторения дей ствий, увеличения темпа выполнения действий, варьирования способов выполнения действий, повышения надежности действий и т.п.

Значимы и характерны методические приемы учебного моделирования реальных условий: создания внешней картины обстановки, моделирования умственных трудностей, моделирования волевых трудностей, моделирова ния эмоциональных трудностей, выбора места, времени и погодных усло вий, усложнения наблюдения (одевание полупрозрачной повязки на глаза), имитации «выхода из строя» связи, напарника, командира;

имитации от дельных факторов, комплексирования сложных условий, наращивания трудных условий, варьирования условиями и многие другие.

В методическую систему входят и методические приемы воспитания и развития студентов в процессе обучения. К основным из них относятся:

- воспитывающие: доказательства, словесного убеждения, внушения, эмоционального воздействия, требования, оценок, одобрения, осуждения, мотивирования, убеждения на примере и личном опыте, побуждения к са мооценке и самоанализу, сравнения, коллективной работы, соревнователь ных отношений, организации оказания товарищеской помощи отстающим, побуждения к взаимной поддержке и выручке;

проявления руководителем справедливости, доброжелательности, демократизма, личной примерности в увлеченности занятием;

дифференцированного и индивидуального подхо да, заданий на самоподготовку с последующей проверкой их, индивиду альной помощи;

имитации ситуаций неудачи первой попытки решения за дачи, поддержки тех, кто испытывает трудности, авансирование доверия и многие другие;

- развивающие: активизации развиваемых качеств (мышления, внима ния, памяти и др.), представления самостоятельности, побуждения к твор ческому поиску решения учебной задачи, создания повышенных трудно стей, постановки перед проблемой, моделирования риска и опасности, по буждения и требования к проявлению определенных качеств (активности, настойчивости, бдительности и др.);

обучения приемам самоуправления и саморегулирования (например, при наблюдении, при оценке обстановки, при подготовке и принятии решения);

диспуты и обсуждения в группе, все стороннее обоснование своего мнения обучаемыми;

совместный поиск пра вильного вывода, решения, оценки;

приучение к определенным условиям факторов и т.п.

Неотъемлемая часть методической системы - средства обучения. К ним относятся: речь, наглядные пособия и предметы, используемые препо давателем, его действия и действия обучаемых, макеты и модели, техниче ские средства обучения и учебные печатные, видео- и аудио материалы, до кументальные материалы и техника, оружие, учебные модели професси ональной обстановки реальная обстановка, трудности и противодействие «противника».

Методика конкретного вида занятий, решение той или иной педагоги ческой задачи, вида подготовки всегда складывается из отбора и опреде ленной компоновки различных методов, методических приемов, средств и организационных мер.

Успех в подготовке достигается не отдельными методами и приемами, а именно их комплексом, методикой. Педагогические технология — методи ческий комплекс, представляющий собой связанные в цепочку элементы пе дагогического процесса: педагогическая задача, отвечающее ей содержа ние, адекватные средства, методы и приемы, ориентированные на опреде ленный педагогический результат, отвечающий задаче (см. рис. 5). Напри мер, формирование определенного вида навыков, развитие какой-то про фессиональной способности, установление психолого-педагогического кон тракта и т.п.) осуществляется системой форм, методов, содержания, средств, обеспечения - педагогические технологии. Они характерны научно экспериментальной обоснованностью, целенаправленностью, проработанно стью деталей и их взаимосвязей, полным учетом психолого-педагогических механизмов и обуславливаний. Это целостности педагогической работы бо лее крупного масштаба и расчета, чем отдельные методы или их совокупно сти. Они обеспечивают достижение преподавателем и студентом более высо ких педагогических результатов. Особую значимость имеет использование современных интенсивных педагогических технологий (см. параграф 4.6).

Методическая система включает в себя и методическую работу, к составным компонентами которой относится методическая подготовка пре подавателей и других категорий постоянного состава, методическое обеспе чение и творческий поиск путей совершенствования методик. В своих исто ках она заключается в методическом осмыслении положений Федеральных законов об образовании, директив, рекомендаций и указаний руководящих органов, положений педагогической науки и ее новых достижений приме нительно к деятельности своего образовательного учреждения, его структур, должностных лиц и преподавателей. В развернутом виде текущая методи ческая работа по осуществлению обучения направлена на детальную про работку:

- программ, тематических планов, логических схем;

- частных методик изучения отдельных дисциплин и решения отдель ных задач обучения, методических рекомендаций преподавателям по ис пользованию технических средств обучения;

- методических пособий, рекомендаций, заданий студентам дидактиче ских материалов по разделам, темам, лабораторным работам, написанию рефератов и дипломов, самостоятельной работе, - анализов промежуточных и итоговых результатов обучения, успехов и недостатков в деятельности выпускников, отзывов из практических ор ганов.

Частью правильно поставленной методической работы служит имен опытом и выполнение научно-методических разработок, заключающиеся в:

- творческом изыскании путей совершенствования методик и педагогических технологий в интересах повышения качества обучения, выполнения исследований, подготовке научных отчетов, рефератов, пе дагогических диссертаций;

- во взаимных посещениях занятий преподавателей, проведении от крытых занятий, обобщении успешного методического опыта работы, вы явлении наиболее эффективных способов его, распространении информа ции о нем;

- обмене методическим опытом между образовательными учреждениями и использование всего положительного у себя;

- использовании зарубежного опыта юридического образования, его творческом обсуждении и адаптации к своим условиям;

- проведении экспериментов по определению эффективности новых методических разработок, современных интенсивных технологий с учетом специфики своей работы, - проведении научно-методических конференций, организации постоян но действующего семинара (типа «Трибуна преподавателям»).

Повышение методического мастерства преподавателей и других ра ботников образовательного учреждения, организация и совершенствование всей методической работы осуществляется его ученым советом, методиче скими советами, учебным отделом, факультетами и кафедрами, предметно методическими комиссиями, секциями, преподавателями-методистами, учебными кабинетами, психологическими лабораториями, школами педаго гического мастерства, самими преподавателями путем активного участия в методической работе и постоянного ознакомления с публикациями по во просам, относящимся к ней.

Основы педагогических технологий формирования профес сиональных знаний, навыков и умений. Всякий профессионал начинает ся со знаний и характеризуется основательными, глубокими знаниями, обеспечивающими правильное понимание общества, правовой реальности, обстановки, людей, своих решений и действий. Соответствующим образом отбираются темы занятий и строится их методика, которая эффективна, если в первую очередь отвечает принципу природосообразности - в полной ме ре учитывает психолого-педагогические закономерности формирования знаний, навыков и умений.

Технология формирования профессиональных знаний характерна ря дом методических особенностей.

Методика эффективна, если она обеспечивает должную глубину, прочность усвоения знаний студентами, их включенность в уже имеющийся комплекс знаний. По степени усвоения различают:

- «знание-узнавание» (информация, которую обучаемый плохо помнит, но когда ему о ней напоминают он говорит: «Да, это мне говорили»), - «знание-репродукция» (механически усвоенное знание, которое обуча емый помнит и может воспроизвести);

- «знание-понимание»;

- «знание-убеждение» (не только понимание, но и вера в его истинность, ценность, стремление поступать только в соответствии с ним);

- «знание-применение» (понимание, где и как его применить);

- «знание-творчество» (самостоятельное обогащение глубины и обстоя тельности знания, самостоятельно сделанные новые умозаключения, соб ственные выводы о месте и способах применения знаний, о которых обу чающемуся не говорили, но он догадался сам;

свободное использование знаний для самостоятельного решения каких-то новых для обучаемого проблем и пр.).

Первые два вида знаний — явный брак в обучении студентов, послед ние три — то, что нужно, и методика призвана быть ориентирована на их формирование. Для системы высшего образования необходимо доводить усвоение знаний студентов до уровня творческих и проверять их наличие при контроле и оценке.

Эффективная методика характерна ясностью изложения, доказа тельностью, убедительностью, эмоциональностью. Древняя педагогиче ская мудрость гласит: «голова обучаемого - не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Надо заинтересовать, увлечь студентов, вызвать у них желание узнать, разобраться, дойти до истины, тогда и знания будут усвоены качественно.

Студенты ценят ясность и образность языка, понятность изложения, точное и глубокое объяснение преподавателем основополагающих профес сиональных понятий и категорий. Вообще, а при усвоении юридических дисциплин в особенности, важно усвоение понятий. Если последние не бу дут пониматься студентами, то и сложные объяснения преподавателя с их употреблением не будут усвоены. Важно ПОМУТИТЬ и то, что учебный мате риал усваивается не только потому, что обучающиеся интересуются им, но он интересен и потому, что понятен. Непонятное не может долго привле кать интерес.

Всё, что можно, надо показывать в натуре или с помощью средств наглядности.

Специфическое требование к методике - неразрывная и постоянная связь знаний с практикой. Любые теоретические рассуждения обязаны за вершаться ответами на вопросы: «А что это значит для практики? Что из этого следует для неё? Как на основе выполненных рассуждений улучшить практику?». Плоха крайность: «Говорить только о том, что и как делать, остальное — ненужное «мудрствование». Так возникает натаскивание на действие воспитывающее бездумную исполнительность.

Связь с практикой выражается в сочетании методов объяснения и упражнения и на одном занятии и в 2-3 следующих друг за другом. Неверно думать, что сначала можно сформировать полноценные знания, а потом учить их применять. Применение знаний это одновременно проверка пра вильности их усвоения, их уточнение, совершенствование, углубление, закрепление. Только то знание прочно и не нуждается в зубрёжке, кото рое применялось. Повторение — не мать, а мачеха учения, мать профес сионального обучения — применение.

Усвоить знание — значить усвоить и отношения, взаимосвязь знаний, создать умственный комплекс знаний, в котором обучаемый разо брался. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущно сти предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями, - писал К.Д. Ушинский. - Голова, наполненная отрывочными, бессвязными зна ниями, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящи ках пустое107. Путь к этому - структуризация учебного материала, которая начинается ещё при подготовке занятия. В ходе занятия это достигается:

- объявлением основных вопросов темы, которые будут изучаться;

- чётким выделением переходов от одного вопроса к другому в ходе изложения («первый вопрос», «переходим ко второму вопросу...»);

- алгоритмизацией ( где это возможно) отдельных объяснений и реко мендаций («есть три критерия оценки: первый.., второй...», «совершен ствование решений задачи возможно пятью способами: первый..., второй...

и т.д.»);

- завершением всего изложения и отдельных частей вывода ми, оценками, рекомендациями.

Усвоение знаний - работа не только и столько памяти, но и мыш ления. Нельзя усвоить не думая, не делая это напряжённо, с появлением определённых качеств ума. Надо соединять формирование знаний у обу чаемых с активизацией и развитием у них профессионального мышления.

Методически это достигается:

- ориентацией преподавателя на всемерную активизацию и развитие профессионального мышления обучающихся, соответствующим ей изложением, постановкой вопросов и задач студентам;

- рассуждающим, объясняющим, доказывающим, аргументирующим, проблемным стилем изложения с ориентацией на опыт интересы, запросы, предвидение предстоящих трудностей, которые бу дут испытывать студенты по окончании обучения, а не информативным стилем (преподнесением готовых сведений и выводов, которые обучаемые должны запомнить);

- поиском в ходе изложения ответов на сложные и актуальные пробле Ушинский К.Д. Собр. соч. - М.-Л., 1950. Т. 5. С. 355.

мы жизни и деятельности юристов;

- глубиной, новизной, нестандартностью, самостоятельностью;

- творческим, поисковым характером объяснений, их логичностью, реа листичностью;

- изложением материала живым, разговорным языком, а не чтением («конспект должен быть в голове, а не борода в конспекте»), с во одушевлением, подъемом, выраженным интересом и увлечённостью;

- обучением приемам и способам профессиональных анализов, оценок, рассуждений и пр.;

- ознакомлением с научными методами юридических исследований и обучением их применению (в том числе включением студентов в иссле довательскую работу кафедры);

- обучением студентов методологии, принципам решения проблем;

- постоянной и значительной вариативностью ситуаций, предлагае мых для оценок, принятия решений и действий;

- прицельным развитием отдельных свойств профессионального мыш ления - логичности, доказательности, самостоятельности, глубины, анали тико-синтетического характера, самокритичности, скорости, находчиво сти и др. соответствующим (активизирующим проявление этих свойств) подбором заданий и условий.

Основы педагогической технологии формирования профессиональных навыков. Практическое обучение в условиях образовательного учреждения — актуальная задача, тем более что и по оценке практиков выпускники больше всего страдают от отсутствия навыков и умений.

Организационно-методические меры по улучшению практического обучения включают: увеличение доли практических форм занятий в образо вательном процессе и в каждой учебной дисциплине;

расширение арсенала форм практического обучения;

постановку задач студентами на самостоя тельную доработку навыков и умений, начало овладения которыми было положено на аудиторных занятиях;

создание условий для самостоятельной отработки навыков и умений в лабораториях, на учебных полигонах;

коор динацию занятий по разным учебным дисциплинам, на которых отрабаты ваются элементы комплексных навыков и умений;

включение проверки навыков и умений студентов при оценке их подготовленности по учебной дисциплине и при выпуске;

создание новых интегрированных разделов и учебных курсов. Серьезные возможности заключаются в повышении практичности всех, в том числе и называемых «теоретическими» (лекции, семинары) форм обучения. Для этого, например, содержание лекций долж но включать не только теорию, но и вопросы ее применения на практике, иллюстрации из практики, практические советы и рекомендации студентам, рассмотрение не только «основ», но и острых проблем практики с теорети ческим анализом путей улучшения их решения и др. Семинары посвящать не столько проверке знаний слушателей (как это зачастую делается), а обсуждать на них и пути решения практических проблем на основе теоре тических знаний, относящихся к теме, учить применению их.

Тщательно и постоянно совершенствовать методику практических форм занятий. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что значитель ная часть преподавателей более искушена в проведении теоретических форм обучения, формировании знаний и это очевидный пробел в их мето дической подготовленности, отрицательно сказывающийся на практической подготовленности студентов.

Основы методики отдельного занятия, имеющего цель фор мирования навыков, таковы.

Методика эффективна, если она строится с учётом особенностей внутренних механизмов формируемых навыков. Очевидно, что нельзя од ними и теми же способами формировать, например, навык оценки обста новки (умственный) и самообороны (двигательный). Преподаватель обязан правильно оценить особенности формируемого и совершенствуемого навы ка, выбрать методические приёмы и упражнения, направленные на актуали зацию внутренних механизмов именно данного навыка (мысленных, зри тельных, двигательных и др.).

Методика эффективна, если она строится на основе структуры (алгоритма) навыка. Эта структура - набор операций и приёмов, выполня емых в определённом порядке (жёстко последовательные и гибкие алгорит мы), которыми должны овладеть обучаемые.

В ряде профессиональных действий число операций достигает 40-50, например, при осмотре места происшествия, допросе. Задача овладения всем комплексом не проста. В мировой практике есть три системы практи ческого обучения, учитывающие структурность навыка: предметная - обу чаемый с самого начала выполняет все действие целиком, независимо от структурной сложности его;

операциональная - каждая операция отраба тывается до автоматизма, а потом учат выполнить действие в целом;

пред метно-операциональная (комплексная) - предварительно отрабатываются только отдельные, сложно поддающиеся овладению операции (если они есть), а потом обучаемый упражняется в выполним действия целиком.

Опыт подтвердил эффективность первой и третьей систем, которые уместны в зависимости от сложности структуры действия а наличия в ней трудно осваиваемых элементов. Так, при овладении умением проводить до прос обучающиеся должны освоить около 40 операций, входящих в его ал горитм. Одна из операций звучит так: использовать начальную стадию до проса для изучении личности допрашиваемого. Вряд ли можно научиться этому, если сразу учить обучающегося делать все целиком. Надо отрабаты вать подобные операции отдельно, специально. В практике обучения, од нако, зачастую проявляется одностороннее увлечение только первой систе мой.

Методика эффективна, если она отвечает задачам поэтапного фор мирования навыка. Формирование навыка проходит как минимум в три эта па: аналитико-синтетический (овладение обучающимися структурой и всеми операциями действия), автоматизма (доведение навыка до норм по скоро сти, лёгкости, качеству выполнения) и надёжности («закалка» навыка по мехами, усложнениями, переменчивостью условий в определённом диапа зоне и др.). Соответственно следует подбирать и упражнения: сначала - «на правильность», потом - «на правильность и скорость», наконец — «на надёжность, при сохранении правильности и скорости».

Методика эффективна, если она ориентирована на осмысленное овла дение действием. Верно сказано: как в самой природе голова и руки при надлежат одному и тому же телу, так и в любой работе соединяется ум ственный и физический труд. Поэтому и метод упражнения - многократ ное, сознательное повторение действий с целью их усовершенствования (а не бездумное повторение, дрессировка, муштра). Обучаемым при овладе нии навыками, особенно на первом этапе, следует чётко и ясно знать отве ты на четыре вопроса: что? как? почему? в какой последовательности де лать? Весь алгоритм обрабатываемого действия, если он описан в ин струкции, хорошо заучить наизусть после 2-3 практических упражнений.

Методика эффективна, если она опирается на комплекс и сочетание методов и методических приёмов. К ним относятся: объяснение, показ, упражнение, организация оценивающего наблюдения группы за действиями выполняющего упражнения, разбор (всей группой и руководителем), за учивание алгоритмов. Показ действия преподавателю полезно делать два жды: первый - образцовый в реальном темпе, второй неоперациональный, медленный с объяснениями что, как, почему и в каком порядке делать.

Методика эффективна, если действие отрабатывается в условиях, приближающихся к тем, в которых навык его выполнения должен про явиться в наилучшем виде. В педагогических экспериментах по огневой подготовке, проведенных M.П. Коробейниковым, моделировался только один фактор реальных условий - фактор времени. Первая серия стрельб (10 одиночных выстрелов) проводилась без ограничения времени, вторая — с ограничением в 30 секунд, третья — в 10 секунд. В каждой серии до стигалась определенная меткость. С переходом к следующей серии, прово дившейся в условиях большей сложности, в первой же стрельбе резуль тат резко падал. При продолжении же упражнений в условиях новой сложности результат вновь медленно, но неуклонно рос. Эксперимент имеет универсальную поучительность: если отработка любого навыка останавливается на условиях более простых, чем реальные (по всем факто рам, а не только по времени), то когда надо проявить кавык в наилучшем виде, в действительности будет наблюдаться срыв. Упрекать сотрудника бесполезно: он сам ничего не понимает, а виновата плохая методика, упро щенчество при его подготовке.

----------- 1 -------------- 1 -------------- 1 ------------- 1 ----- ^ 25 50 75 Успешность речевого отчета, % Рис. 8. Зависимость успешности действий (характерных большим коли чеством операций) от возможности обучающегося специалиста расска зать, что, в какой последовательности, как и почему делать Методика эффективна, если упражнения, темп и усложнение усло вий индивидуализируются. Индивидуальный характер успешности упражнений зависит от индивидуальных особенностей обучающихся, в том числе таких, которые изменить просто нельзя (например, тип темперамента).

Поэтому преподавателю следует считаться с таким фактом и оказывать ин дивидуальную помощь студентам.

Особенности педагогической технологии формирования профессио нальных умений. Эта технология имеет много общего с вышеописанной. Ос новные отличия таковы:

- этапа автоматизации умения нет. Аналитический этап дополняется отработкой некоторых операций и приёмов, входящих в структуру умения, выполнение которых доводится до автоматизма (навыка). Так, умение осуществлять осмотр места происшествия предполагает наличие навыков пользования следственным чемоданом, и их надо отрабатывать отдельно до отработки умения;

- особое внимание уделяется осмысленности, обоснованности всех дей ствий обучаемых и уяснению ими алгоритма умения, который более сло жен и гибок, чем у навыков. В 9 из 10 случаях (рис. 8), когда обучаю щийся до начала действий о чём-то не может рассказать или забывает рассказать, при действиях он совершает те же ошибки или пропуски;

- важнейшее значение придаётся этапу надёжности умения. Это наиболее специфичный и важный для формирования умения этап, когда надо посто янно менять и разнообразить условия, постепенно усложняя их, приближая к реальным — самым сложным. Прилагаются всемерные усилия для разно образия условий и обстановки, в том числе до самых сложных и необыч ных.

4.5. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ Общая характеристика форм обучения. К числу основных организа ционных форм обучения относятся: лекция, семинар, индивидуальное собе седование, коллоквиум, практические и лабораторные занятия, профессио нальный тренинг (тренировка), игра, учение, конференция, урок (в учеб ных центрах и некоторых средних образовательных учреждениях), экс курсия, учебная практика, стажировка, консультации, самостоятельные за нятия, зачеты, экзамены. Все они вариативны. Например, есть разные ви ды лекций — вводная, установочная, основная, обзорная и др., семинар - те матический, межпредметный (спецсеминар), дискуссионный, опросный, с докладом и др108. Иногда говорят о теоретических и практических формах обучения, но это вводит в заблуждение некоторых неопытных преподавате лей, которые впадают в крайности — одни формы отрывают совсем от Горлинский И.В. Педагогическая система гибкого обучения специалистов высших учебных заведени ях МВД России. — М., 1997.

практики, а другие лишают совершенно теоретической, осмысленной осно вы. Точнее говорить о преимущественно теоретических и практических формах, ибо любая из них имеет теоретический и практический потенциал, использование которого целиком зависит от преподавателя.

Все формы обучения призваны одновременно выполнять ряд педаго гических функций: обучающую, развивающую, образовательную воспита тельную и дополнительные - направляющую, активизирующую, органи зующую, В разных формах, исходя из их организационно-методических особенностей и содержания, что-то может доминировать и быть главным.

Но всегда повышение эффективности связано со стремлением преподавате ля реализовать максимальное число функций, что изначально выражается в формулировке главных целей и задач подготавливаемого и проводимого занятия и дополнительных.

Все формы по своей структуре имеют вводную, основную и заклю чительную части. Во вводной части в общем случае проверяется присут ствие обучающихся, объявляется тема, цель, задачи и общая организация занятия, проверяется готовность обучающихся к занятию, разъясняются задачи, стоящие перед ними, и способ действий. Основная часть - изложе ние или отработка вопросов, составляющих содержание занятия. Заключи тельная - ответы на вопросы, дополнительные разъяснения, разбор итогов (групповых и индивидуальных), оценки, задания обучающимся на самосто ятельную работу и подготовку к следующему занятию. В разных формах эти этапы могут отличаться.

Все формы обучения должны тщательно готовиться препо давателем, что в общем случае предполагает: продумывание целей, задач и функций занятия;

отбор содержания, его структурирование и запомина ние (или оживление в памяти);

продумывание методики, отбор (изготов ление) средств обеспечения;

разработку плана, тезисов, конспекта;

непо средственную подготовку места занятия.

Лекция. Лекция — ведущая форма обучения. Ведущей она является потому, что с нее начинается каждая учебная дисциплина, раздел и боль шинство тем, предусмотренных программами. Лекция пока незаменима, ибо она не повторяет даже учебник, а дополняет его самыми последними данными науки, порой даже Неопубликованными, но известными препода вателю, фактами из жизни, личным пониманием и отношением его к изла гаемому, В Секции наука оживает в речи преподавателя, предстает в эмо циональном и доступном виде. Живая речь преподавателя, его вид, доведе ние, общение со слушателями оживляют положения учебника, научных публикаций, делают их интереснее, понятнее, привлекательнее, убедитель нее. Не случайно превосходство подачи материала преподавателем над тек стом сравнивают с превосходством восприятия человеком звучащей музы ки над восприятием нот живого цветка в клумбе над засушенным в гер барии. Лекция - это сплав, произведение научной мысли, эстетики слова, глубокого понимания и пристрастного отношения преподавателя к тому чем идет речь.

Лекции присуши четыре функции.

1. Познавательная. Она выражается в вооружении студентов научным, цивилизованным пониманием действительности и юридической деятельности, всесторонне осмысленных способов обеспечения ее эффек тивности и совершенствования. Лекция призвана давать целостное, систе матизированное, доказательное и отчетливое, самое современное пред ставление об относительно самостоятельном, сложном вопросе жизни, правовой действительности и предстоящей слушателям практической пра воохранительной деятельности. В ней всегда должна соединяться теория с практикой.

2. Развивающая. Лекция всегда должна быть ориентирована не на память студентов, а на мышление, учить их не запоминать, а думать, понимать. Она призвана будить и направлять мысль и тогда она станет лабораторией научной мысли, участниками работы которой становятся и обучающиеся. Сидящие в аудитории, слушая преподава теля и следя за ходами его мысли, повторяя их, мысля в резонанс с препо давателем, перенимают манеру и способы его мышления. Если препода ватель мыслит логично, доказательно, смело, четко, то так приучаются мыслить и студенты. Противоположные характеристики мышления, во площенные в речевых высказываниях, сказываются, естественно, отри цательно. Преподаватель, передающий содержание лекции алогично, бессвязно, шаблонно, неубедительно, боящийся высказать свое мнение по острым вопросам, оказывает плохое влияние на студентов. В повседнев ном и интенсивном упражнении студентов в научном мышлении, перени маемом у преподавателя, в живом и непосредственном приобщении к шко ле научного мышления и заключается несравненная ценность лекции, 3. Воспитательная. Основные воспитательные возможности связаны с усвоением слушателями ее содержания. Глубоко поняв преподавателя, внутренне одобрив его рассуждения и доказательства, студенты приходят к убеждениям, оценкам, отношениям, связанным с содержанием. Это происходит не только при слушании правильных мыслей, но и при испы тываемом эмоциональном подъеме. Но последнее зависит от умения лек тора заинтересовать сидящих в аудитории проблемой, способами ее ре шения, рассуждениями и обоснованиями. Тут нужно умение лектора го ворить профессионально, свободно, вдохновенно, убежденно, ярко, жи вым разговорным языком. Когда слушатели в аудитории видят на кафедре человека, действующего так, они как бы присутствуй при рождении и биении мысли и это притягивает, оказывает на них заража ющее и внушающее влияние. Даже если преподаватель говорит не «по писанному» гладко, а порой подбирает слова, ищет способ точного оформления своей мысли и это происходит на глазах у слушающих, заво раживающее влияние на них усиливается. Авторитетному преподавателю верят больше, а поэтому его воздействие на студентов усиливается.

4. Организующая. Лекция займет свое место, когда она повлияет на ра боту студентов и в ходе ее и после нее. Эта функция сознательно усилива ется при чтении установочных и вводных лекций. Она реализуется при общем удачном прочтении лекции, побуждающем к продолжению работы над темой, и путем специальных рекомендаций студентам по самостоятель ной работе.

На лекции особенно важно установить психологический контакт с аудиторией, захватить ее внимание и мышление, действовать в унисон, что усилит воздействие преподавателя на нее - и познавательное, и развива ющее, и воспитательное. Преподаватель, равнодушный к тому, что в ауди тории царит скука, равнодушие, недовольство и удовлетворяющийся чтени ем конспекта, расписывается в своей педагогической непригодности.

Семинар. Характерная особенность его - в групповом обсуждении студентами под руководством преподавателя определенного учебного во проса (теоретического, прикладного, проблемного). Обычно семинар сле дует за лекцией и рассчитан на углубление знаний студентов, получен ных в ходе лекции по определенной теме и при подготовке к семинару по заданию преподавателя. Бывает, что семинар превращается в провер ку знаний студентов по теме. Однако более эффективен семинар, имею щий дискуссионный характер, на котором обсуждается, как применять знания по теме для решения соответствующей прикладной проблемы.

Система теоретических знаний при этом переориентируется во всесторон не обоснованную систему действий. Вмешательство преподавателя в дис куссию должно быть минимальным: он должен «раздувать жар» дис куссии, тактично направлять ее ход, чтобы не допускать отклонений от обсуждаемых вопросов, ведущих к потере времени и темпа, представ лять возможность слушателям находить правильные ответы, а не спе шить сообщать их самому. Если ему хочется высказаться, то лучше сде лать это, подводя итог некоторому рубежу обсуждения, либо в конце се минара.

Конференция. Конференция похожа на большой семинар, но основ ные выступления на ней заранее распределяются между студентами и тща тельно подготавливаются. Творческий, дискуссионный характер их про граммируется. Обсуждение получается более основательным, полным, чем это удается на семинаре. Обычно они проводятся как кафедральные или факультетские.

Экскурсия («выезд»). Форма обучения, соединяющая в себе тео рию и практику. Проводится путем выезда преподавателя со студентами в практические правоохранительные органы или другие организации для непосредственного зрительного, вообще - чувственного ознакомления с ре альностями жизни и юридическое деятельности. К проведению ее привле каются представители практики, дающие пояснения наблюдаемому студен тами и отвечающий на их вопросы. В результате умозрительные представле ния, появившиеся у обучающихся на занятиях в учебных помещениях ожив ляются, делаются более богатыми, точными, прочными, включенными в комплексный образ реальности.

Практическое и лабораторное занятия. Предназначены для форми рования у студентов навыков и умений. Проводятся в аудиториях, лаборато риях, учебных кабинетах, учебных городках, полигонах, на местности, в расположении местных правоохранительных органов. Методика их харак теризуется технологиями основа которых описана выше, в параграфе 4.4.

Чаще всего студенты обучаются выполнению определенных профессио нальных действий. Начинаться занятия могут с проверки у обучаемых зна ний, нужных для понимания действий, потом — разъяснения действий (что, как, почему и в какой последовательности делать) и показа их. Затем сту денты действуют по очереди, либо одновременно (при наличии достаточно го количества учебных мест, оборудованных для выполнения заданий руко водителя). Возможна отработка действий по анализу юридических, исполь зование методов «мозгового штурма», отработки документов и др. Уникаль ной особенностью практических занятий при подготовке юристов выступает решение юридических казусов.

Как правило, ресурсы аудиторного времени не позволяют доводить отработку большинства навыков и умений до необходимого совершенства.

Поэтому использование самоподготовки для доведения их до нужного уров ня выступает единственным способом выхода из проблемы.

Тренинг (тренировочные практические занятия). Форма практиче ских занятий, развивающая результаты предшествующих семинарских, практических и лабораторных занятий. Новые знания, навыки и умения на них студентами не приобретаются.


Основная цель их - доведение способа выполнения осваиваемого обучающимися профессионального действия до совершенства, до требуемых показателей, нормативов, отвечающих требо ваниям профессионализма, а также развитие какого-то профессионального качества. Такова, например, цель систематических упражнений по стрельбе их пистолета, обеспечивающая достижение требуемой меткости и уверенно сти в пользовании им. Примером профессионального тренинга может слу жить психотренинг профессиональной памяти — способности избиратель но, быстро и точно запоминать и сохранять достаточно длительно профес сионально важную информацию (детали расследуемого события, данные о его участниках детали показаний для последующего их сопоставле ния, адреса, фамилии, номера телефонов и автомашин и пр.) Игра. Это форма практического обучения, в которой имитируется (поэтому их называют имитационными) деятельность и взаимодей ствие юриста с коллегами и гражданами. Она позволяет отрабатывать навы ки, а еще лучше — профессиональные умения в выполнении функциональ ных обязанностей и решении задач, а также развивать мышление, наход чивость, быстроту оценки ситуаций и принятия решений в них.

По особенностям имитации игры делятся на деловые и ролевые. В деловых имитируется совместная деятельность сотрудников одного или вза имодействующих правоохранительных органов по решению определенной задачи. Все обучаемые, каждый из которых играет роль представителя определенной службы, органа, изыскивают пути наилучшего решения за дач. Так, может быть проведена игра по отработке действий следственно оперативной группы. Руководитель намечает ряд этапов, например: сбор и выезд, прибытие на место происшествия, осмотр его и опрос свидетелей, преследование и задержание правонарушителя. Из учебной группы выде ляется ряд обучающихся, каждому поручается роль конкретного члена группы (следователь, оперативный работник, эксперт-криминалист). Воз можно (для большего охвата студентов) выделение двоих на одну роль:

основного и дублера. Последовательно объявляются этапы. Все действуют, объясняя на словах свои действия, а если эти действия представляют со бой вопрос, ответ, сообщение, доклад, то они произносятся так, как бы вает в реальной обстановке. Руководитель включается в розыгрыш ситуа ции, по необходимости играя роль всех других участников события (если они не были почему-то назначены заранее). Например, при опросе свидете ля он отвечает на вопросы за него;

если кто-то из следственно-оперативной группы связывается с дежурной частью, руководитель отвечает и говорит как дежурный и т.д. При ошибках кого-то руководитель «наказывает» ими тацией соответствующего ухудшения обстановки и побуждает выходить из нее, а не возвращаться назад и начинать с нового, правильного Действия.

После завершения этапа он констатирует сложившуюся на данный момент игры ситуацию и новыми вводными запускает очередной этап. В конце де лается тщательный разбор.

В ролевых играх один их обучаемых играет роль юриста, а 3- других выступают в роли, например, потерпевшего, свидетели, подозре ваемого и пр. Так, на юридическом факультете МГУ имеется опыт про ведения игр в специальном зале, в котором имеются кресла для судьи и народных заседателей, столы для сторон, для адвоката и другие атрибуты зала судебного заседания. Преподаватель распределяет роли: одному сту денту поручает роль истца, другому — ответчика, третьему - свидетеля, назначает судью и т.д. Ход заседания может быть зафиксирован на видео магнитофоне, что позволяет потом продуктивно проводить разбор игры, в ряде случаев в основу игры кладутся материалы подлинного дела из архива суда109.

Такие игры тщательно готовятся. Изучается со студентами фабула избранного для нее дела и заблаговременно происходит распределение ро лей (если студентов много, то на одну роль могут назначаться двое студен тов, которые ведут роль во взаимодействии). Подготовительный период включает все предшествующие судебному заседанию действия. При игре, например, по гражданскому делу «истцом» с помощью «адвоката» пишется «исковое заявление» и направляется в суд, а «ответчик» со своим «адво катом» готовит возражения. Подготовку дела к «судебному разби рательству» проводит «судья». Все это делается при строгом соблюдении всех правовых норм во внеучебное время. Преподаватель может предло Корнеев С.М. Методика проведения практических занятий по гражданскому праву // Методика преподавания юридических дисциплин. М., 1986. С. 79.

жить студентам посетить один из народных судов города и на практике ознакомиться с его работой по рассмотрению и разрешению гражданских и уголовных дел110.

Нередко бывает полезным заранее подготовить имитатора - студента или лаборанта, которому преподаватель заблаговременно поручает, напри мер, роль подсудимого и договаривается с ним о линии поведения. Хорошо, когда подбирают человека с артистическими задатками, находчивого в веде нии диалога, быстро ориентирующегося в изменениях ситуации. После от работки действий одной группой студентов и разбора преподавателем назначается новая группа с теми же ролями или иными.

Учение. Это наиболее масштабная, максимально приближенная к ре альности форма практического обучения. По организациии методике она имеет сходство с игрой, только проводится не в обычной учебной аудито рии, а в специально оборудованных под помещения правоохранительных органов, либо в реальных помещениях, либо на местности. Имитируется не только деятельность, но и условия приближаются к реальным. Участники учения, выполняя определенные роли, распределены по местам, контакты с друг другом осуществляют как в реальной деятельности с помощью средств связи, переписки, посыльных и пр. Все участники не рассказывают, что делают, а делают фактически, перемещаясь, действуя, если надо ими тируя применение оружия и спецсредств (холостые патроны, средства имитации) или фактически применяют их (с полным соблюдением мер безопасности, обеспечиваемых руководителем и его помошниками). Прак тически всегда участвует в учении и группа (лицо), имитирующая фак тически действия «противника» - криминального элемента, противостоя щего работникам правоохранительных органов.

Учения бывают штабными (действия на картах, схемах, с докумен тами и средствами связи;

проводятся локально, обычно как кафедраль ные), тактическими (отработка тактики действий по решению опреде ленной задачи и достижению нужного результата;

проводятся локально, обычно как кафедральные), комплексными, оперативно-тактическими (объединяют задачи первых двух и действия разных сил;

проводятся как межкафедральные или в масштабе образовательного учреждения).

Обычно учения проводятся на рубежных, завершающих этапах под готовки, опираясь на достигнутые в ходе предшествующих семинаров, практических, лабораторных занятий, тренингов и игр результаты. Развитие событий и контроль за действиями участников осуществляет руководитель учения с помощью штаба учения и посредников, прикрепляемых к каждой группе участников или к месту, где развертываются ответственные собы тия.

Шерстюк В.М. Организация и проведение деловых игр преподавателями кафедры советского граждан ского процесса МГУ. // Там же. С. 96 — 97.

4.6. ИНТЕНСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЮРИДИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Сущность и роль современных интенсивных технологий. Мы живем в эпоху, когда успехов в любой области и в соперничестве с дру гими достигает страна, ее структуры, органы, организации и специалисты, владеющие более совершенными технологиями, позволяющими при тех же или меньших затратах времени и средств получать не только то же, но и лучше, больше. Побеждает тот, кто создает интенсивные технологии и использует их, ускоряя прогресс и опережая других.

Образование не может оставаться островком старого мира в новом мире. Оно развивается и может не отставать от требований быстро развива ющейся жизни при обязательном использовании интенсивных педагогиче ских технологий. В мировой педагогике и у нас разработано немало прин ципиально усовершенствованных и вовсе новых технологий образования.

Характерной особенностью выступает их психолого-педагогический ха рактер, позволяющий на деле реализовывать принцип природосообразно сти и избежать субъективизма, волюнтаризма и авантюризма в педагоги ческой работе. Использование наиболее адекватных специфике юридиче ского образования современных интенсивных технологий - реальный ин новационный ресурс сегодня.

Часто приходится слышать и сетования с негативным оттенком: «не тот студент пошел». Действительно не тот: более развитый, ранее соци ально сложившийся, более информированный, более требовательный, бо лее раскованный и т.д. Но это лишь повышает требования к педагогиче скому профессионализму преподавателя. Доказано и то, что причинами нерадивости и равнодушия студентов к учебе становятся нередко недо статки этого профессионализма, неумение пользоваться интенсивными тех нологиями.

К значимым и актуальным для юридического образования отно сятся технологии:

- личностного подхода, - воспитывающего обучения, - развивающего обучения, - усиления образовательной партитуры обучения, - формирования и поддержания готовности студента к овладению учеб ным материалом занятия, - обеспечения интереса студентов к занятию, - педагогического сотрудничества, - проблемности обучения, - гуманизации и демократизации обучения, - обучения и воспитания в духе здорового образа жизни, самоформиро вании личности обучающегося, - компьютеризации обучения и образования.

Принципиальные положения о первых четырех технологиях были изложены в предыдущих параграфах.

Технология формирования и поддержания готовности студента к овладению содержанием занятия. Занятие требует не только активности преподавателя, но и высокой активности студента. Если он сам не хочет сделать содержание образования достоянием своего сознания, если не прила гает достаточно больших усилий для этого, если он пассивен, то эффект бу дет близок к нулю. Невозможно научить студента, если он воспринимает речь преподавателя в пол уха, студента равнодушного, сонного, скучающего, расслабленного, у которого, как говорят, по усам течет, а в рот не попадает.


Попытка учить так сопоставима с желанием наполнить бездонную бочку во дой. Нужно добиться, чтобы на занятии каждый студент хотел качественно усвоить все то, чему его учат, был психологически активен, старался и напряженно трудился, т.е. находился в состоянии готовности к овладению учебным материалом от начала до конца занятия. Такое состояние как бы открывает обучающегося навстречу усилиям преподавателя, похоже на «аппетит» к поглощению учебного материала и желание его «заглатывать».

Готовность студента к овладению содержанием занятия, обучению на каждом занятии имеет много факторную обусловленность. Обнаруживаю щаяся пассивность, нерадивость студента - горький плод, взращенный на почве недооценки или низкой эффективности работы по формированию его личности. Но все-таки не все так безнадежно. Многое зависит от особен ностей занятия, на котором присутствует: его содержания, организации, методики, действий преподавателя. Возможности преподавателя не бес предельны, но и не так уж малы. Верно говорят, что все преподаватели делятся на три группы: тех, кого невозможно слушать, кого можно слу шать и тех, которых нельзя не слушать. Педагогическая культура и ма стерство последних таково, что они покоряют любую аудиторию, подчи няют ее своему влиянию, даже если она изначально была не настроена слушать. Основные особенности технологии этой работы таковы:

- занятие может дать максимальный эффект, если преподаватель не сво дит свою задачу к изложению учебного материала, а одновременно, парал лельно с ней, ориентирован на решение задачи формирования и поддержа ния готовности студентов к овладению учебным материалом, на каждом занятии;

- занятие надо проводить с подъемом, полной самоотдачей, хорошим настроем на него, которые заразительно транслируются на студенческую аудиторию. Если у преподавателя отношение к занятию как к обузе, повинности, если его мысли заняты другими заботами, если он чем-то расстроен, то все это неизбежно отражается на выражении его лица, глаз, общем виде, тоне голоса, даже изложении со держания и одновременно на настрое студентов;

- занятие должно быть интересным (см. следующую технологию);

- постоянно привлекать и удерживать внимание обучающихся. К.Д.

Ушинский сравнивал внимание с «дверью души»: есть внимание — «дверь» открыта, нет - «дверь» закрыта и в сознание слова преподавателя не проникают. А.Ф. Кони писал: «Чтобы лекция имела успех, надо 1) заво евать внимание слушателей и 2) удержать внимание до конца речи» 111. До стигается это на всех занятиях: а) подбором привлекающего внимание со держания, сведений, примеров, рекомендаций;

б) разнообразием и комбини рованием характера учебного материала (не только теоретических поло жений, но и доказательств, цифр, таблиц, примеров их практики, данных научных исследовании, цитат, практических рекомендаций, выводов и др.);

в) разнообразием и комбинированием методов не только во всей работе, но и на каждом занятии (рассказ, разъяснения, разбор, показ, вопросы к ауди тории, ответы на вопросы, обсуждения, проверка усвоения, упражнения обучающихся, изменения учебной обстановки, контрольные меры, задания и др.);

г) богатством используемых речевых и неречевых приемов (измене ния громкости голоса, интонаций, ударений, темпа и ритма произнесения слов, выразительность мимики и жестов, изменения позы и места нахож дения в учебном помещении и т.п.). Бывает, что преподаватель обнаружи вает, что важное положение, которое он разъяснял, не привлекло внимания студентов и большинство не записывало его в конспект. Стоит повторить его, произнося с расстановкой, словно задиктовывая, и аудитория словно проснется, начав дружно делать записи;

д) стилем изложения «под кон спектирование». Конспектирование на занятиях нормативно не обязательно, но когда студент хочет иметь хороший конспект и ведет его, он обязательно будет внимателен на занятии. Стоит поощрять конспектирование, особенно когда учебника нет или он устарел. Поощрительную роль выполняет стиль, отличающийся: строгой логикой изложения, четким структурированием вы делением переходов от одной структурной единицы к другой' замедлением темпа изложения (близким к задиктовке) в местах, которые студенту следо вало бы отметить в конспекте. При удачном изложении материала препода вателем сами студенты убеждаются, насколько хорош и полезен краткий, содержательный и четко структурированный конспект (а не «цельнотяну тая» стенограмма речи). Это стимулирует внимание на последующих заня тиях;

е) управлением вниманием прямыми обращениями к аудитории («Об ратите внимание на...»), направлением его копчиком указки, периодически ми расслаблениями (избавляя от необходимости напряженно конспектиро вать, приводя и описывая примеры, меняя трудность изложения, задержива ясь на детальном рассмотрении какого-то вопроса, обращаясь к аудитории, используя шутки, устраняя причины, отвлекающие студентов и порождаю щие рассеянность, учитывая утомление студентов к концу занятия, дня, не дели), говоря достаточно громко, чтобы все слышали и достаточно тихо, чтобы слушали;

ж) выбором форм, организации и методов проведения за нятия, стимулирующих внимание. Общее правило: чем меньше студент си дит, подперев голову рукой, и чем больше он что-то делает (пишет, рассмат А.Ф. Кони. Советы лекторам./Об ораторском искусстве. — М., 19S8, С, 124.

ривает, берет в руки, разбирает, помогает, двигается и пр.), тем он внима тельнее, тем лучше усваивает учебный материал.

Технология обеспечения интереса студентов к занятию. Никакой материал не может быть усвоен хорошо, если он не интересен. Интерес мо билизует возможности, обеспечивает внимание, - и лучшее понимание и запоминание. То, что делается с интересом, делается вдвойне успешно.

Идея интересной школы - одна из идей в развитии мировой педагогики.

Интерес - положительное познавательно-эмоциональное отношение человека к новому, неизвестному, сопровождающееся стремлением разо браться в нем. Он может быть поверхностным (любопытство, реакция на новое, наглядное, яркое;

как качество он присущ малообразованным, ин теллектуально и духовно слаб» развитым людям) и глубинным (пытли вость, интерес к содержанию, пониманию, причинам, идеям, доказатель ствам), неустойчивым, ситуативным и устойчивым, личностным (каче ством человека). Общая психолого-педагогическая стратегия его разви тия у студентов: от поверхностного, ситуативного — к содержательному, глубинному познавательному интересу, а от него — к интеллектуальной потребности, профессиональному интересу как качествам личности юри ста. Поэтому забота преподавателя об интересном проведении занятия, о борьбе со скукой на нем не абстрактно-гуманитарная выдумка, а необ ходимость, проявление психолого-педагогической зрелости, одно из ис ходных условий успешности обучения в целом.

В технологии обеспечения интереса студентов на занятии можно выделить ряд особенностей.

Необходимо постоянное и выраженное проявление интереса самого преподавателя к занятию, увлеченности им. Если от него веет скукой, то почему должно быть интересно студентам?

Человеку интересно всегда то, что имеет для него значение. Поэтому нужно постоянное раскрытие студентам значения изучаемого: в начале за нятия, при переходе к изучению очередного основного вопроса плана темы, при изложении отдельных положений и советов. Не ограничиваться слова ми — «это важно», «это очень важно». Понимание важности слушателями достигается разъяснениями, что это дает студенту, для чего потребуется в предстоящей жизни и практической работе, как повлияет на успех и огра дит от промахов, ошибок и неприятностей. Хорошо бы почаще иллюстри ровать разъяснения примерами из практики (положительными и отрица тельными), ссылаться на опыт, рассуждать от противного («Предположим, решая профессиональную задачу, вы пренебрегли этим, забыли, не учли.

Давайте посмотрим, к чему это приведет...»).

При отборе и раскрытии содержания темы учитывать, что вызывает интерес студентов:

- актуальность темы и ее содержания, ее новизна;

- недопущение сведения содержания к элементарным основам, из ко торых не найти ответа на трудные вопросы профессиональной деятельно сти;

включение в содержание таких вопросов, а ее замалчивание или уход от них;

- строгое подчинение отобранного материала теме и целям занятия, его четкое структурирование, логика изложения;

- глубина и интересность раскрытия содержания, обоснованность и до казательность, постоянная связь с практикой;

- смелость и самостоятельность суждений преподавателя, а не трусли вая уклончивость при вопросах студентов.

Следует активно пользоваться психологически обоснованными и проверенными педагогической практикой методическими приемами воз буждения и удержания интереса студенческой аудитории:

- приемами наглядности, т.е. показа;

- приемами конкретизации — перехода от абстрактных, теоретических рассуждений к конкретным событиям, почерпнутым из жизни, практики;

- приемами персонификации - упоминания фамилий, конкретных реги онов, организаций, обращение к личному опыту студентов, персональные обращения к кому-нибудь в аудитории;

- приемами соучастия - приглашения обучающихся к совместному по иску ответов на вопросы («давайте подумаем…», «как вы считаете?»), предложение им мысленно превратиться в участника определенного со бытия («представьте, что вы находитесь...», «поставьте себя на место по терпевшего и подумайте..») яркое раскрытие чьих-то или собственных впечатлений и переживаний и т.п.;

- приемами создания проблемной ситуации (см. ниже технологию про блемного обучения);

- приемами включения студентов в решение практических задач;

- приемами активизации самостоятельности и творчества. Большинству людей всегда интереснее самому разобраться, придумать, решить, сделать, а не по указке других. Нужно поощрять студентов к самостоятельным и твор ческим проявлениям и ценить, высказывание ими собственного мнения, предлагая одновременно обосновать его, тактично подправлять ошибки и не точности, давая возможность на опыте в учебных условиях оценить пра вильность своей точки зрения.

Технология педагогического сотрудничества. Педагогическое вза имодействие — неотъемлемый и очень важный элемент педагогической си стемы образовательного процесса (см. рис. 5).

Анализ опыта талантливых педагогов свидетельствует о том, что при всем разнообразии организации и методик проведения занятий есть и об щее: умение построить и провести занятия так, что на них царит атмосфера подъема, увлеченности, интереса, высокой активности, взаимопонимания преподавателя и обучающихся, деловой доброжелательности. Занятие при этом превращается из мероприятия по передаче информации в дружную совместную работу по высокоэффективному достижению образовательных целей. Вместо зрительного и слухового контакта между обучающим и обу чающимися функционирует межличностное взаимодействие, которому при сущи:

- стремление и преподавателя и студентов к единой цели, порождаю щее сотрудничество;

- взаимное понимание преподавателем и обучающимися друг друга, осо знание общности интересов и необходимости взаимной поддержки;

- доброжелательное, доверительное отношение друг к другу, удоволь ствие от общения и совместной работы;

- взаимная добросовестность, усердие, самоотдача;

- «культ учебы», эмоциональный подъем, интерес, хороший настрой, увлеченность занятием, упорство и настойчивость в решении задач заня тия;

- взаимопомощь в преодолении трудностей;

- объективность во взаимных оценках, справедливость, культуpa взаи моотношений и общения.

Взаимодействие преподавателя и студентов, отличающееся описанны ми особенностями, получило название педагогического сотрудничества.

Это высший уровень педагогического взаимодействия, обеспечивающий высокие образовательные результаты.

Исходной предпосылкой реализации технологии педагогического со трудничества выступает задача понимания и принятия ее для реализации преподавателем. Важно понять, что это не «модная игра в демократию», а условие и способ достижения высоких результатов: 1) стимулирующие добросовестное отношение студентов к учебе, 2) приносящие существенную прибавку в овладении ими учебным материалом на занятиях, 3) развития профессионально важных качеств. Готовясь к очередному занятию и про водя его, преподавателю следует помнить, что педагогический процесс предполагает взаимодействие, а не «игу в одни ворота». Поэтому надо настраиваться на достижение сотрудничества на занятии и продумать спо собы его достижения. Для достижения педагогического сотрудничества преподавателю следует:

- занять в отношении к студентам позицию старшего добро желательного товарища и наставника, которой присущи естественная доброжелательность, демократизм, открытость, доступность, готов ность помогать, откровенность, принципиальность, справедливая и не оскорбляющая чувство собственного достоинства обучающихся строгость, поддержка испытывающих трудности, внушение им веры в успех. Анти педагогичны позиции «начальника», «попустительствующего либерала», «стороннего наблюдателя»;

- постоянно стремиться к завоеванию авторитета у студентов, к тому, чтобы они в идеале любили преподавателя. Слово авторитетного преподавателя студенты ловят сами, боясь что-либо пропустить, и при нуждать их к этому не надо. Преподавателю следует на каждом занятии проявлять увлеченность и самоотдачу, профессионализм и мастерство, уважение и внимание к студентам, не совершать ошибок, подрывающих авторитет. Каждый авторитетный преподаватель отмечен печатью яркой личности и индивидуальности, а все посредственные - безлики, похожи друг на друга жизненной пассивностью, духовной бедностью, равнодуши ем ко слушателям, нередко — грубостью и бестактностью. Психологиче скими барьерами на пути завоевания авторитета выступают: мания превос ходства, профессиональное чванство, завышенное самомнение, нескром ность, высокомерие, недоброжелательность и несправедливость по отноше нию к слушателям;

- строить рациональные взаимоотношения со студентами, которые должны быть взаимно уважительными, отличаться взаимопониманием, взаимными симпатиями, принципами гуманности и демократизма. Тенден циозность, субъективность и односторонность в оценках студентов («все они бездельники» и т.п.) искажают взаимоотношения, порождают неспра ведливость, обиды, утрату взаимоуважения и понимания;

- осуществлять общение как педагогическое, основанное на психолого педагогических соображениях. Сначала думать, а потом говорить. Думать, что сказать и как сказать. Проявлять культуру вежливость, щедрость на доброе слово, умение высказывать советы и замечания, достигая нужно го педагогического результата, ошибки в общении очень часто имеют тяжелые психолого-педагогические последствия;

- всегда ставить перед собой задачу достижения психологического кон такта с аудиторией, с отдельными студентами. Психологический контакт — особый вид коммуникативного настроения, особая атмосфера общения, характерная сопряженностью намерений, мыслей, чувств, искренностью, вниманием к тому, что говорит собеседник, готовностью к пониманию его и принятию его доводов. Психологический контакт требует от преподава теля естественного поведения, отношения к студенту как к равному, осо бой задушевности и эмоциональности общения, исключения слов, дей ствий, поведения, которые могут внезапно нарушить процесс установления или поддержания психологического контакта и вызвать «психологический срыв, бурю протеста»;

- постоянно проявлять педагогический такт, руководствуясь, например, такими правилами: не подавлять активность студентов чрезмерной своей активностью (чем активнее преподаватель — тем пассивнее зачастую слу шатели);

быть требовательным, но справедливым и уважительным;

прояв лять настойчивость, неотступность, твердость, решительность во влиянии на студентов, но без подавления их воли, самостоятельности, инициативы, без самодурства и унижения личности;

уметь поучать, делать замечания без проявления высокомерия, превосходства, «яканья» и навязчивого морали зования;

быть простым, естественным, доступным, но без наигранности, фамильярности, панибратства;

доверять, но не передоверять, не попусти тельствовать;

быть щедрым на похвалу, но без захваливания;

быть добрым, но без либерализма и проявления слабости в достижении педагогических быть внимательным, чутким, заботливым, но не бахвалиться этим, не напоминать все время об этом студентам;

стремиться использовать наибо лее мягкие способы воздействий (рекомендации, советы и в уместных случаях даже просьбы), но строго индивидуально и не останавливаясь, когда это оказывается необходимым, перед использованием более катего ричных и строгих;

применять юмор, шутку, иронию, но без пошлости, из девки, оскорблений.

Технология проблемного обучения. Суть проблемных технологий обучения заключается в регулярном решении обучающимися проблемных ситуаций: познавательных, деятельностных, поведенческих. Проблемная си туация характерна не тем, что она требует от обучающегося воспроизведе ния в памяти и приложения к данной ситуации знаний, но и обязательно анализа, оценки, размышлений, проявления активности, самостоятельности, творчества, настойчивости, находок. Систематическое проявление таких качеств приводит к их развитию. Проблемные технологии распространены в системе образования в США (так называемая «школа жизни», см. лекцию 9), а на самостоятельной концептуальной и методической основе разработа ны и применяются у нас. Попытки строить все обучение на них связано с со зданием особых педагогических систем, именуемых «проблемным обуче нием».

Бесспорно, что в профессиональном образовании и юридическом в частности, проблемные технологии призваны занимать достойное место и использоваться для развития профессиональных качеств, формирования надежных в любой обстановке навыков и сложных профессиональных уме ний.

Практика свидетельствует об эффективности применения про блемных технологий во всех сегментах образовательного процесса:

- при формировании знаний даже теоретического характера приемом проблемного изложения, а тем более ведения дискуссии: формулировани ем проблемы;

обращением с проблемным вопросом к аудитории с после дующим ответом на него самим преподавателем, а еще лучше - при участии студентов;

постановкой проблемного вопроса в конце занятия с заданием студентам найти ответ на него при самоподготовке;

проверкой знаний и уровня подготовленности преимущественной постановкой проблемных вопросов;

- в системе послевузовского образования или повышения квалификации преимущественным построением программ из тем, каждая из которых обо значает теоретическую или прикладную проблему, занятия по которым раскрывают ее, как и пути ее решения;

- при практическом обучении - созданием проблемных, не стандартных ситуаций, каждую из которых надо понять, оценить, принять в ней решение и действовать. При подготовке юристов получили рас пространение разные тины проблемных ситуаций («юридических казу сов»): ситуация - юридический анализ, ситуация - правовая квалифика ция, ситуация - юридическое решение, ситуация — юридическое испол нение.

Техника обучения с применением проблемных ситуаций строиться с привлечением коллективных усилий группы или индивидуально каждого и в общем случае предполагает:

- осмысление сути проблемы, ее природы, значения (теоретического и практического) ее разрешения;



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.