авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова Факультет иностранных языков VIII Ломоносовские научные студенческие и аспирантские ...»

-- [ Страница 3 ] --

Е) имена-посвящения тотемным предкам Имя Беовульф (Beowulf) состоит из элементов beo = пчела и wolf = волк, что в результате дает значение медведь. Для мифологии любого народа характерно зооантропоморфное рассмотрение героя, зачастую считается, что животные произошли от людей или наоборот, люди про изошли от животных. В фигуре Беовульфа также можно заметить многие «медвежьи» черты: здесь и бесстрашие, и огромная нечеловеческая си ла, и мистические, сверхчеловеческие способности, и звериная интуи ция. Характерно, что в скандинавской культуре существовал особый «медвежий» магический воинский культ «берсерков». Эти воины были отважны, сильны, в бою не знали ни поражения, ни боли, и при этом вы ходили на битву безоружными, то есть представляли собой своего рода образец, каким должен быть воин истинный. Существовало предположе ние, что в скандинавской мифологии человек-медведь, побеждающий зло, является одной из центральных фигур. В кельтском языке слово ar tos (медведь) отразилось в имени легендарного короля Артура.

Еще одним примером данной группы является имя Wulfgar, где Wulf = волк, а gar обозначает копье, дротик.

Грендель Интересно отметить, что большинство человеческих имен, упоми нающихся в поэмах «Беовульф» и «Вальдере», мотивированы, имя же Гренделя – нет. Кроме того, он является единственным монстром, кото рому дается имя;

все остальные – и дракон, и морские твари, которых убил Беовульф в состязании с Брекой, и змеи, живущие в болоте – не имеют имен. Получается, что если есть имя, значит, есть личность?

Кто же такой Грендель? Он ведет род от Каина, и если это не мета фора, то он древнее и «знатнее» любого из конунгов. У Гренделя есть мать, и мать его любит. Можно предположить, что сам сюжет о Беовуль фе зародился задолго до того, как в германских племенах появились первые христиане.

Анализ древних текстов показывает, символическая оценка может быть дана не только антропонимам, но также и хрематонимам (именам объектов материальной культуры), в частности, названиям меча, пирше ственного зала. Это показывает огромную важность таких наименований для слушателей и автора поэмы. Так зал Хеорот «Олений зал» украшен оленьими рогами. А олень в мифологии германцев — одно из самых важ ных животных. Меч Беовульфа Хрунтнинг имеет по своей морфологии такое же имя, как имя человека (суффикс –инг показывал принадлеж ность человека к определенному роду: Инглинг, Скильдинг). К этой же группе можно отнести географические названия, получившие свои обо значения по имени героев. Так, Гаутланд (место, откуда в Данию пришли Беовульф и дружина) был назван по имени Гаута (Сага об Инглингах) (Стурлуссон 1980: 29).

Итак, миф называет мир в его статическом состоянии, описывает от даленный идеальный момент. Миф характеризует мир как синкретиче скую, магическую сферу, с совершенно иными, отличными от реальных, представлениями о физических его параметрах, таких, как время и про странство. Миф есть своего рода символ, имя, данное миру. Поэтому имена героев и объектов – важная структурная часть мифического мира.

Мифическая модель мира сохранялась в сознании людей долгое время и, в некоторой степени, сохраняется до сих пор. Поэтому во время созда ния эпической поэзии сознание людей все еще строилось именно на этих ценностях древнего мира. Принимая это во внимание и исследовав име на эпической эпохи, мы попытались выстроить своеобразную модель ми ра, основанную на семантике человеческих имен.

Список литературы 1) Коптюг Э. И. Онтология имени собственного в английском языке Вели кобритании и США. Рукопись диссертации на соискание звания кандидата фи лологических наук. 2004 – 215 с.

2) Лосев А.Ф. Миф – Число – Сущность / Сост. А.А. Тахо-Годи;

Общ. Ред.

А.А. Тахо-Годи и И.И. Маханькова. – М.: Мысль, 1994. –919 с.

3) Миранда П. Метаморфные метафоры // От мифа к литературе: сборник в честь 75-летия Елеазара Моисеевича Мелетинского. Российский Государствен ный Гуманитарный Университет. – М.: Издательство «Российский университет», 1993. – С.82-94.

4) Стурлуссон С. Круг земной. – М.: Науч.-изд. центр «Ладомир» / «Нау ка», репринтное воспроизведение текста издания 1980 г. – 686 с.

О.П. Чернышева, 5 курс, англ. отделение ЧГУ (г. Череповец) Науч. рук.: Г.Н. Чиршева, д-р филол. наук, проф. ЧГУ Грамматические и лексические особенности электронных писем не-носителей английского языка 1. Английский язык сейчас является доминирующим или официаль ным языком более чем в 60 странах и представлен на каждом континен © Чернышева О.П., те. В силу ряда социально-исторических причин он уже давно стал все общим "lingua franca"в большинстве стран (ср. Crystal 1997, Coury 2001).

2. Употребление языка большим количеством людей по всему миру приводит к появлению в нем определенных изменений, поскольку инди видуумы стараются выбрать наиболее легкую языковую модель, упро стить процесс общения (Crystal 1996: 15).

3. Электронная переписка объединяет письменную и устную комму никацию, следовательно, в ней присутствуют как плюсы, так и минусы обоих видов коммуникации (Рогинская 2001).

4. В своей письменной речи не-носителям языка приходится помнить обо всех тех правилах, которые они должны применить, в то время как у носителей языка применение в речи данных правил происходит автома тически. Поэтому, не-носители языка чаще допускают ошибки в пись менной речи (Nicholls 2003).

5. Определяющим фактором в электронной переписке становится экономия усилий отправителя и получателя.

6. Пренебрежение правилами грамматики и орфографии имеет на меренный характер. Если знаки препинания используются, то они боль шей частью лишь отражают интонацию устной речи. Сохраняется в вир туальном общении и произвольность устной речи (Травин 2001).

7. Так как электронное письмо, как вид диалогового общения остав ляет за собой некоторые особенности устной речи, спектр отклонений от грамматической правильности в таких ситуациях довольно велик (Богда нов 2005).

8. Само виртуальное общение можно считать мостиком между пись менной и устной речью. То, что пишется в чате (и зачастую в e-mail), печатается со скоростью говорения, редактура текста минимальна или отсутствует. Таким образом, налицо письменная фиксация устной речи (Травин 2001).

9. Под языковыми особенностями электронных писем в условиях данного исследования подразумеваются отклонения от нормы англий ского языка, допускаемые при электронной переписке не-носителями этого языка. (Некоторые ученые, например Brown (1994), Lengo (1995), Lawley (1999), Ancker (2000), Abisamra (2003) рассматривают понятия error и mistake).

10. В ходе исследования выделялись внешнеязыковые (появившиеся вследствие интерференции) и внутриязыковые ошибки. Ко внутриязыко вым ошибкам относятся:

-ошибки, которые появились в результате пренебрежения правилом и его ограничениями (Selinker 1972), -ошибки, которые появились в результате неполного применения правила (Richards 1974), -ошибки, которые появились в результате построения неверных концептов/ систем (Richards 1974), -ошибки, которые появились в результате неверной/ ошибочной аналогии (childs) (James 1998), -так называемые вынужденные (induced) ошибки (непонимание, не правильное заучивание) (James 1998).

11. Всего приведено 202 примера предложений с ошибками (нем 112, ит- 45, исп- 19, рус- 10, франц- 16, португ-1), проанализировано 105 писем. Представлена классификация:

-грамматические, -лексико-грамматические, -лексические и лексико-фразеологические ошибки.

12. Выявлены следующие общие отклонения от нормы: среди грам матических ошибок - неправильное употребление артикля (43), отсутст вие вспомогательного глагола (23) (особенности устной разговорной ре чи), порядок слов- 16. Среди лексико-грамматических – предлоги (51).

Много лексических внешнеязыковых ошибок (stage- итал, vocabularies – франц.) Влияние родного языка проявлялось специфически.

Список литературы 1) Богданов В.В. Нормы этикета // Подборка статей по этикету Интернет.

2005. www.rucms.ru/modules/articles/print.php?storyid= 2) Рогинская О. Эпистолярный сюжет: мыльная опера, или роман в пись мах. Серия вторая. 2001. www.russ.ru/netcult/20011102_roginskaya.html 3) Травин А. Электронная письменно-устная переписка // Нет Культуры "Мыльно-почтовая опера. – М, 2001.

http://www.old.russ.ru/netcult/20011001_travin-pr.html 4) Abisamra. An Analysis of Errors in Arabic Speakers’ English American // Second Language Acquisition, 2003.

http://www.abisamra03.tripod.com/nada/languageacq-erroranalysis.html 5) Ancker W. Errors and Corrective Feedback: Updated Theory and Classroom Practice http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol38/no4/p20.htm, 6) Brown H.D. Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents, 1994. – 352 p.

7) Coury J.G. English as a Lingua Franca in the Brazilian Academic World. Sao Carlos, Brazil, 2001. http://www3.telus.net/linguisticsissues/linguafranca.htm 8) Crystal D. Reflecting Linguistic Change // The teacher trainer. 1996. v. 10, №1. – Pp. 15- 9) Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of the English language. – Cam bridge: Cambridge University Press, 1997. – 233 p.

10) James C. Errors in language learning and use: Exploring error analysis // Applied linguistics and language study. Essex: Addison Wesley Longman Ltd., 1998.

– 538 p.

11) Lawley J. Dealing with students’ mistakes // English teacher education in Europe, 1999 – Pp. 165-172.

12) Lengo N. What is An Error? Forum. 1995.

http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol33/no3/p20.htm, 13) Nicholls D. Where do learner errors come from? 2003.

http://www.macmillandictionary.com/MED-Magazine/Sample-Issue/01-language interference-learner-english.htm, 14) Richards J.C. Error Analysis. Perspectives on second language acquisition.

London: Longman, 1974. – Pp. 64- 15) Selinker L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics, 1972, Vol. X. – Pp. 209-230.

Т.А. Шашкова, 5 курс, англ. отделение ПГУ (г. Архангельск) Науч. рук.: Л.В. Рипинская, канд. филол. наук, доц. каф. англ. яз. ПГУ Фразовые глаголы в терминологическом и функциональном аспекте Одной из наиболее ярких характеристик глагольного употребления в современном английском языке является образование так называемых «фразовых глаголов» путем присоединения к глаголу словообразова тельного элемента, например, up в сочетании stand up. Эти образования настолько употребительны, в них так ярко проявляется языковая идио матика, что не будет преувеличением сказать, что они в известной мере определяют «лицо» английского языка.

Следует отметить, что термин «фразовый глагол» – лишь одно из многих названий для обозначения образований типа make up, to put off.

Практически каждое направление в лингвистике по-своему оценивает языковой статус этих языковых единиц и дает им свое название. Так, например, глагольные сочетания типа stand up иногда называют слож ными глаголами, следовательно, способ, которым они образуются, счи тается словосложением. Другая группа лингвистов в свою очередь, оста навливаются на термине «составной глагол», имея в виду, что глагол со стоит из двух элементов, написанных отдельно. Существуют и другие терминологические варианты: прерывистые глаголы (A.H. Live);

гла гольные комплексы (Б.М. Духон), (Е.Е. Голубкова);

глагольно–наречные сочетания (С.Б. Берлизон, М.П. Ивашкин);

комплексные глаголы (Л.А.

Карачан);

сочетания глагола с частицей (B. Fraser, S.J. Lindner);

гла гольно-постпозитивные образования (Т.Н. Николаева, М.М. Уатурян);

глагольно-адвербиальные единицы (А.И. Смирницкий) и др.

Однако, термин «фразовый глагол» считается наиболее приемле мым, именно так именуются данные сочетания в современных учебниках по грамматике, пособиях и словарях. Кроме того, все другие вышепере численные термины обладают рядом недостатков.

© Шашкова Т.А., Фразовые глаголы являются составными по форме и содержат кроме глагола послеглагольный компонент, который также по-разному имену ется авторами в зависимости от трактовки его природы и сущности: по слелог (Б.А. Ильиш);

постпозитив (Н.Н. Амосова);

постпозитивная при ставка (Ю.А. Жлуктенко);

частица (S.J. Lindner, Е.Е. Голубкова);

предлог или наречие (R. Courtney, R.Quirk, G. Leech) и др.

Наиболее целесообразным представляется именовать второй компо нент рассматриваемых сочетаний «постпозитивом» – это служебное сло во особого рода, омонимичное предлогам и наречиям. Следовательно, фразовый глагол – сочетание глагола с постпозитивом, словообразо вательным неизменяемым элементом, который стоит после глагола и об разует с ним единое целое.

Фразовые глаголы можно разделить на 2 больших класса:

1. Свободные сочетания, смысловое содержание которых склады вается из значений его смысловых частей – глагола и постпозитива (go in – войти).

2. Фразеологические единицы, которые в свою очередь делятся на следующие подклассы:

а) Глагольно-постпозитивные фразеологические единицы, в которых значение целого равно связано как со значением глагольного, так и со значением постпозитивного компонентов. Это фразеологические единицы, созданные:

1) специализацией значения сочетания (come in – поступать в про дажу. Сохраняется достаточно ясная связь с исходным свободным соче танием come in “входить, прибывать”, но образуется единица с новым более узким значением);

2) специализацией функции сочетания (Pack in! – Прекрати!;

фор мула призыва);

3) переносным значением сочетания в целом или одного из компо нентов (break in - разносить новую обувь;

переносное значение глаго ла);

б) Глагольно-постпозитивные фразеологические единицы, в которых значение целого в современном английском языке не связано со значением компонентов (to take in (to be taken in) - быть обманутым).

Для данного фразового глагола характерны абсолютная лексико синтактная неделимость и немотивированность значения целого.

М.В. Шуричева, 5 курс, англ. отделение ЧГУ (г. Череповец) Науч. рук.: Г.Н. Чиршева, д-р филол. наук, проф. каф. англ. яз. ЧГУ Ассимиляция немецких и русских заимствований в английском языке Заимствования в разных языках по–разному влияют на обогащение словарного состава. В одних языках они не оказали такого влияния, ко торое могло существенно отразиться в словарном составе языка. В дру гих языках заимствования в разные эпохи имели столь существенное влияние на словарный состав языка, что даже служебные слова, как, например, местоимения, предлоги, заимствованные из других языков, вытесняли исконные слова.

Заимствование как процесс характерно для лексического состава каждого языка, а для английского языка особенно значимо и актуально.

Поскольку живой язык – явление постоянно развивающееся, материала для изучения заимствований всегда достаточно.

Цель данного исследования состоит в выявлении и анализе русских и немецких заимствований в английском языке, установлении степени фонетической ассимиляции лексем – заимствований, их семантических особенностей, определении взаимозависимости степени ассимиляции за имствований от их семантики и сопоставлении ассимиляции русских и немецких заимствований.

Вхождение иноязычного слова в язык сопровождается процессом ассимиляции, в ходе которого происходит фонетическое, графическое, морфологическое и лексико-семантическое освоение слова языком – ре ципиентом (Антрушина и др. 2001;

Лошко 2003).

© Шуричева М.В., На последующих этапах слово приобретает полную семантическую самостоятельность;

широкая употребляемость слова приводит к высокой словообразовательной активности;

в ряде случаев наблюдается возник новение новых значений (ср. Секирин 1964).

Степень ассимиляции может быть весьма различной и зависеть от того, насколько давно произошло заимствование, произошло ли оно уст ным путём или через книгу, насколько употребительно слово и так да лее.

Отобрав 475 немецких и русских заимствований из различных сло варей, мы разделили заимствования на 5 групп, в зависимости от степе ни фонетической ассимиляции:

1) полная ассимиляция, например:

Adler dl - [a:dl];

2) слова, ассимилированные не полностью, например:

Humbolt hmbult, humbult – [humblt] (неустойчивое произношение гласных звуков);

3) слова, ассимилированные условно, например:

Anschluss nlus – Anschlu [anlus] (остается неассимили рованной вторая гласная u;

эта гласная чаще всего остается неизменен ной) 4) слова с неустойчивой ассимиляцией, например:

achtung xtu – Achtung [axtu] (без изменения остаются гласный u и согласный x, но ассимиляции подвергается начальный звук);

5) неассимилированные слова, например:

Kultur klt - [kltu: ].

Несмотря на то, что английский и немецкий языки более близкород ственные, чем английский с русским, что должно откладывать отпечаток на процесс фонетической ассимиляции, наше исследование показало, что полной фонетической ассимиляции подвергается в 2 раза больше русских заимствований (84%), чем немецких(47%). Неассимилирован ных заимствований из немецкого языка также в 2 раза больше (15%), чем заимствований из русского (8%).

Изучение проблемы ассимиляции заимствований в английском языке имеет важное значение для решения многих общих и частных вопросов языковых контактов и языкознания в целом.

Список литературы 1) Антрушина Г.Б., Афанасьева О.В., Морозова Н.Н. Лексикология англий ского языка. – М.: Дрофа, 2001. – С. 44–71.

2) Лошко О.А. Заимствование сокращений в английском языке // Роль уни версальной науки в региональном сообществе / Материалы международной на учно–практической конференции. – Москва – Оренбург, 2003. – С. 416 – 419.

3) Секирин В.П. Заимствования в английском языке. – Издательство Киев ского Университета, 1964. - 152 с.

Актуальные вопросы педагогики и преподавания иностранных языков И.Г. Двали, аспирант каф. философии ПГУ, Е.В. Рыскельдина, 1 курс, англ. отделение ПГУ (г. Архангельск) Гендерное равенство в образовании В последнее время проблема учета гендерных различий в образова тельном процессе все чаще возникает в психологии и педагогике. Одна ко внедрение гендерной теории и гендерных стратегий в образование практически не происходит.

По-прежнему образование является маскулинно-ориентированным, а большинство учебников составляются в расчете на среднестатистиче ского белого мужчину среднего класса, в то время как наше общество состоит из людей разных полов, национальностей, социального статуса, возраста и сексуальной ориентации. Тот факт, что все эти различия в образовательном процессе не учитываются, не только не приводит к достижению наибольшей эффективности в ходе учебного процесса, но и служит тому, что для одних процесс обучения становится средством са моутверждения, а для других - источником неуверенности.

Общеизвестно, что между мужчинами и женщинами существует ряд различий, которые можно разделить на пять основных уровней: генети ческий, физический, когнитивный, психологический и коммуникативный.

Представляется целесообразным выделить следующий ряд особенно стей:

• У девушек доминирует левое полушарие, в то время как у мужчин – правое.

© Двали И.Г., Рыскельдина Е.В., • Мужчины делают выводы на рациональной основе, женщины – на аналитической.

• Юноши испытывают затруднения при купировании эмоционально го стресса.

• Существуют женщины с преобладанием маскулинной доминанты и мужчины с преобладанием фемининной доминанты.

Указанные гендерные различия в наше время не учитываются при организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учре ждениях. До сих пор сильны традиции полоролевого подхода, который применяется «по умолчанию» как само собой разумеющийся.

На уроках труда мальчиков по-прежнему обучают началам произ водства, а девочек – основам домоводства. При организации профильно го обучения юношам рекомендуется освоение новых технологий, а де вушкам – специализироваться в обслуживающих видах деятельности.

При этом не учитывается тот факт, что гендерная доминанта не всегда совпадает с полом, т.е. существуют женщины с преобладанием маску линных качеств и мужчины с преобладанием феминных качеств. Поэтому разделение обучения на мужское и женское не является выходом из по ложения. Необходимо создавать маскулинно- и фемининно ориентированные группы с учетом всех вышеперечисленных особенно стей.

Данная проблема является достаточно новой для России. В перспек тиве возможно детальное рассмотрение внедрения гендерной теории и стратегий в образование и разработка методов работы с феминно- и маскулинно-ориентированными группами.

Ю.М. Максакова, 5 курс, англ. отделение ПГУ Науч. рук-ль: Е.И. Воробьева, канд. пед. наук, доцент каф. совр.

языков ПГУ (г. Архангельск) Опыт реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иноязычной диалогической речи Проблему личностно-ориентированного образования нельзя назвать новой и оригинальной для отечественной педагогической науки. В исто рии педагогики к ней обращались К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский. В 80-е годы проблема обсуждалась в работах В.С. Ильина, Г.И. Щукиной и др. Большое влияние на становление личностного подхода оказали психологические исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Лич ностно-ориентированному образованию посвящены работы современных учёных В.В. Сурикова, И. Лернера, И.С. Якиманской, О. Якуниной, А.В. Хуторской. Все исследователи сходятся во мнении о том, что глав ной ценностью личностно-ориентированного образования является сама личность (ср. Черпер 1998;

Якиманская 1998). Значительное количество концептуально-теоретических подходов и практико-ориентированнных разработок, посвященных данной проблеме, подтверждают её значи мость и актуальность.

Под личностно-ориентированным образованием понимается идея приоритетности личностно-смыслового развития субъективного опыта ребёнка, педагогической поддержки его индивидуальности, деятельно стно-творческого характера и диалогичности педагогического процесса, создание условий для самодвижения, саморазвития личности в образо вательном процессе, формирования личностных смыслов учения, ста новления ребёнка как субъекта учения и жизни (Бондаревская 1995: 34, см. также Кармаев 1999: 17).

Провозглашенная в самом начале процесса реформирования школы цель – развитие личности – не «работает» в массовой общеобразова © Максакова Ю.М., тельной школе. Знания, умения, навыки для подавляющего большинства учителей по-прежнему являются целью, а не средствами достижения цели. Современный учитель не готов к работе в условиях личностно ориентированного образования. Поэтому за редким исключением пока можно говорить лишь о декларативном признании ориентации на личность в образовании.

Результаты опроса «Личностно-ориентированное обучение» учителей г.Архангельска свидетельствуют о том, что подавляющее большинство думают о проблемах современного образования, знают, что цель образовательного процесса – развитие личности. Все учителя еди ны во мнении о том, что развитию личности должны способствовать как содержание образования, так и организация учебно-воспитательного процесса. Так содержание школьного образования устраивает 27% оп рошенных, менее 20% опрошенных считают организацию учебно воспитательного процесса эффективной. Под сотрудничеством в учебной деятельности понимают: 22% опрошенных – доброжелательное отноше ние к учащимся;

22% – совместную учебно-познавательная деятель ность на уроке;

12% – достижение единой цели. Ни один из респондентов не упоминает групповую работу, сотрудничество учащихся между собой на уроке. Результат опроса свидетельствует о том, что об учете индивидуальных особенностей учеников в школах речи не идет.

Двадцать восемь школ г. Архангельска в 2001 г. объявили личност но-ориентированное образование своей единой методической темой.

Среди них можно отметить и школу №25, которая являлась базой нашего исследования. При этом изучению были подвергнуты учащиеся 11 клас са.

Целью данной работы являлось исследование личностно ориентированного обучения иноязычной диалогической речи на уроках английского языка. Для этого было необходимо изучить типы темпера ментов учащихся, с целью чего были использованы следующие методи ки: «Опросник межличностных отношений» Шутца, методика, опреде ляющая скорость протекания мыслительных процессов, тест Г. Айзенка для определения экстравертированности, интровертированности и типов темперамента.

По данным исследования было установлено, что в испытуемой груп пе есть учащиеся с такими лидирующими типами темперамента как:

1. САНГВИНИК - эмоционален и отличается хорошей работоспособностью. Он довольно быстро ориентируется в незнакомой обстановке, инициативен, оптимистичен, за короткое время входит в коллектив, создает вокруг себя положительный микроклимат, сравнительно легко переживает неудачи. Вместе с тем, он избегает ост рых проблем, часто упрощает поставленные задачи.

2. ФЛЕГМАТИК - спокоен даже в сложнейших ситуациях, невозмутим, стабилен и последователен в стремлениях и отношениях.

Придерживается выработанного распорядка, стремится к системе, нетороплив и основателен. Вместе с тем он инертен, медленно переключается с одной работы на другую.

3. ХОЛЕРИК - отличается быстротой действий и решений, частой сменой настроения, повышенной возбудимостью. Во взаимоотношениях нередко излишне резок, прямолинеен в оценках. Часто неуживчив, не умеет себя сдерживать. Обладает влиянием на окружающих, быстро переходит от одного дела к другому. Любит быть в центре внимания.

4. МЕЛАНХОЛИК - быстро утомляем, не уверен в себе, тревожен и мнителен. Хорошо разбирается в оттенках чувств, осторожен и осмотрителен Скрытен и застенчив, сильно переживает по малейшему поводу. Трудно приспосабливается к новым людям.

Для выявления уровня владения английским языком и диалогической речью, учащимся 11 класса было предложено составление диалога на тему «Телевидение в моей жизни».

Учащимся предлагалось в своих диалогах ответить на такие вопро сы: Как часто Вы смотрите различные фильмы, передачи по телевиде нию/ на компьютере? Какие фильмы и передачи Вы больше всего любите? Как часто Вы ходите в кинотеатр? Что Вы любите больше:

ходить в кинотеатр или смотреть фильмы дома? Какие передачи Вы смотрите всей семьей? Что Вам кажется интереснее: прочитать книгу или посмотреть фильм, основанный на событиях этой книги? Что бы про изошло, если бы телевидение исчезло вообще? Кто является Вашим лю бимым актером / актрисой и почему? Телевидение играет развлекатель ную или познавательную роль в Вашей жизни?

В качестве критериев оценки диалогических умений учащихся класса были:

1) темп речи;

отсутствие пауз, хезитации (неуверенности);

2) степень развернутости реплик, где это необходимо;

3) чистота речи (правильность): грамматическая, лексическая, фо нетическая оформленность;

4) структурное разнообразие реплик диалога (использование не только полных реплик, но и разнообразных «клише»);

5) умение реплицировать: а) использование сигналов начала и за вершения коммуникации;

б) умение поддержать общение и перейти к новой теме (порождение реактивных реплик).

Выявленный в ходе исследования невысокий уровень владения ино язычными диалогическими умениями в данной группе учащихся, на наш взгляд обусловлен различными причинами, одной из которых является то, что при обучении иностранному языку не учитываются типы темпе раментов и индивидуальные особенности старшеклассников.

Было установлено, что по типу темперамента все учащиеся в парах были плохо совместимы: 2 пары – д сангвиник / флегматик, 1 пара – хо лерик / сангвиник, 1 пара – холерик / меланхолик и 1 пара – флегматик/ меланхолик.

Исследовав уровень владения английским языком и диалогической речью, особенности типа темперамента учащихся, скорость протекания мыслительных процессов, экстравертивные и интровертивные качества и межличностные отношения, нами были организованы новые пары, в ко торых учитываются следующие факторы.

1. Совместимость темпераментов учащихся а) благоприятные по совместимости типы темпераментов:

- холерик / флегматик (флегматик успокаивает и дополняет в работе холерика);

- меланхолик / сангвиник (сангвиник хорошо поддерживает и тони зирует меланхолика);

б) плохо совместимые типы темпераментов, возможность совмести мости связана с определенными условиями:

- холерик / меланхолик (диалог будет успешен, если холерик будет больше себя сдерживать, а меланхолик не принимать все так близко к сердцу);

- сангвиник / флегматик (диалог будет успешен, если флегматики будут стараться более открыто и непосредственно проявлять свои чувства и не быть такими упрямыми и консервативными в своем по ведении, а сангвиники попытаются быть более последовательными в делах и более надежными в своих поступках).

2. Уровень владения английским языком и сформированность диалогической речи («сильные» ученики с более «слабыми») 3. Межличностные отношения.

В данной классификации можно выделить две категории учеников:

-ученики, которые чувствуют себя довольно комфортно среди людей и стараются брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ро лью, -ученики, которые очень осторожны при выборе лиц, с которыми они создают более глубокие эмоциональные отношения;

кроме того, эти ученики испытывают зависимость и колебания при принятии решений.

4. Экстравертированность, интровертированность.

Примером учета этих групп факторов при обучении диалогической речи на английском языке может служить образованная нами пара уче ниц 11 класса Южаковой Натальи и Рассказовой Екатерины.

В данной паре Южакова Наталья, являясь сангвиником экстравер том, сможет поддержать и тонизировать меланхолика и интроверта Рас сказову Екатерину. Екатерина хорошо владеет английским языком и сможет взять на себя в ответственность, соединенную с ведущей ролью, и помочь в составлении диалога Наталье, которая плохо владеет англий ским языком.

В итоге исследования нами предложены методические рекомендации и разработаны конкретные задания для совершенствования иноязычных диалогических умений с учетом индивидуальных особенностей старше классников.

Список литературы 1) Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995. - №4.

2) Кармаев А.А. Система освоения студентами механизма реализации лич ностно-ориентированного образовательного процесса: Автореф. дис. … канд.

пед. наук. – Саратов, 1999. – 17 с.

3) Черпер С.Л. Теория и практика личностно-ориентированной социально экономической подготовки школьников: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1998.

4) Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. – 1998. - №3. – С.89-93.

А.И. Попова, 4 курс, нем. отделение ПГУ Науч. рук-ль: Е.Э. Сысоева, канд. пед. наук, доцент каф. нем. языка ПГУ (г. Архангельск) Информационные технологии в обучении иностранному языку В ХХI веке большую роль в образовании играют новые информацион ные технологии и поэтому очень важно, чтобы процесс информатизации в обучении сводился не только к формальному использованию новых тех нических средств, а служил основой создания принципиально новой сис темы образования.

В существующей практике обучения иностранным языкам широко применяются видео- и аудиоматериалы и их использование позволило достичь высокого уровня эффективности и мастерства обучения. В то же © Попова А.И., время использование новейших компьютерных технологий не нашло по ка повсеместного распространения в школах и учебных заведениях.

В настоящее время книга является мощным, но не единственным ис точником информации. Достаточно привычными стали аудиокассеты, ко торые позволяют слушать звучащую речь носителей языка;

рабочие тет ради, с помощью которых шлифуются умения и навыки письменной речи (чтения и письма). А видеокассеты дают возможность не только услы шать, но и увидеть подлинное общение на иностранном языке.

Каждый изучавший иностранный язык помнит о нелегком периоде овладения его произношением. Это не удивительно: ведь человеку, го ворящему на родном языке, предстоит научиться распознавать на слух и артикулировать в собственной речи новые звуки, овладеть специфиче ской интонацией, научиться правильно ставить ударение в слове и фра зе и др.

Все эти трудности не уменьшаются, а, пожалуй, умножаются при пере ходе к овладению чтением. Большинство из 26 букв немецкого алфавита "вынуждены" читаться по-разному в разных сочетаниях и позициях, чтобы передать различные звуки. Причем разные варианты чтения типичны не только для гласных, но и для согласных, чтение некоторых из них не име ет ничего общего с их названием.

В большинстве начальных учебных курсов по иностранному языку предусматривается значительное количество тренировочных упражнений для доведения слухопроизносительных навыков до автоматизма. Подоб ные упражнения входят в учебник, дублируются на аудиокассете.

Однако как характер, так и темп овладения произносительными навы ками и правилами чтения весьма индивидуальны. Они зависят от ряда факторов, в числе которых можно назвать возраст обучаемых, их способ ность к восприятию и воспроизведению звуков, специфические особенно сти их памяти и мышления и др.

Одной из наиболее благоприятных и эффективных форм обучения произношению является индивидуальная тренировка в распознавании и воспроизведении звуков иностранного языка.

Если на занятиях в группе за правильностью речи учащихся следит учитель, то при индивидуальных занятиях для самоконтроля учащийся может записать свою речь на магнитную ленту и сравнить ее с эталон ным звучанием. Однако в обоих случаях контроль носит несколько субъ ективный характер.

Работая с СD-ROM, учащиеся получают возможность проследить на экране сходство и различия в звучании своей собственной речи и этало на, записанного носителями иностранного языка. Учащийся говорит в микрофон, и начало записи синхронизируется с началом слова или фра зы.

Сравнивая график звучания своей речи с речью носителя языка, обучаемый может не только услышать, но и увидеть свои успехи и про махи. Причем добиваться правильного звучания можно самостоятельно, затрачивая на это столько времени и попыток, сколько необходимо.

В настоящее время в нашей стране и за рубежом накоплен немалый опыт в применении компьютерных программ в обучении иностранным язы кам.

Существуют три основных области использования компьютера, кото рые различаются целями и моделями обучения:

компьютер - вспомогательный инструмент деятельности, компьютер - преподаватель, компьютер - ученик и стимул для овладения знаниями.

При использовании компьютера в качестве вспомогательного инстру мента деятельности учащегося и преподавателя речь идет о неспециаль ных программах – таких как: текстовый редактор, банк данных, справоч но-информационная система.

Редакторы текста являются наиболее доступными общими програм мами, которые позволяют учащемуся вводить собственный текст и ре дактировать его, а также оформлять работу с выведением ее на печать.

В последних модификациях редакторов существуют также встроенные информационные системы, позволяющие проверять орфографию и грам матику, подбирать синонимы, а также использовать шаблоны различных документов. Большое преимущество редакторов состоит в том, что дети могут работать с ними как самостоятельно, так и в группах по 2-3 чело века.

На уроках иностранного языка часто процесс вовлечения учащихся в устную речь по различным темам бывает неинтересным. При работе с использованием компьютеров это исключено, и чтобы получить хорошую оценку, ученику приходится творчески работать.

А учителю приходится приобретать необходимые электронные учеб ники, готовить тематическую подборку, а также распечатку дополни тельных вопросов и тестов, переносить их на компьютер, чтобы в опре деленный момент на уроке учащиеся могли сесть за компьютеры, найти и открыть нужную папку в «Моих документах», выполнить, например, тест по аудированию или чтению. Это большой труд, но он себя оправ дывает. Никто из учеников не уходит с таких уроков с чувством разоча рования. Радость познания – вот что дает использование компьютеров на уроках.

В организации учебного материала неукоснительно соблюдаются такие дидактические принципы как "от простого к сложному", "от легкого к труд ному". Программа "ведет" обучаемого от звука к слову, от слова к фразе и от фразы к сверхфразовому единству. Все действия расписаны пошагово и подробным образом изложены в "Руководстве пользователя", прилагаемом к диску. За счет этого, программа может быть успешно использована как на чинающим изучать иностранный язык, так и человеком, имеющим опыт в овладении и пользовании этим языком.

Особого упоминания заслуживает раздел "Диалоги", где учащийся может найти материал, связанный с одной из тем, указанных в меню раздела, например, "Покупки", "Дом", "Телефон" и др. Диалоги сопрово ждаются переводом каждой из реплик на родной язык, а также ее гра фиком звучания, который поможет овладеть интонацией данной репли ки.

Разделы "Поговорки" и "Скороговорки" имеют целью обогащение словаря обучаемого и увеличение темпа речи. Скороговорки, например, можно слушать на трех скоростях, постепенно ускоряя темп собственной речи. Как известно, темп речи, приближающийся к скорости естествен ной речи иностранцев, также может служить показателем успешности продвижения ученика в овладении иностранным языком.

Большую помощь учащемуся оказывает раздел курса "Справка по теории". Туда следует обращаться в тех случаях, когда неясно, как именно артикулируется какой-то конкретный звук иностранного языка, как читается буква или буквосочетание в том или ином окружении.

Программа выдаст не только соответствующее лингвистическое оп ределение, но и покажет схему органов речи, положение языка и губ в момент произнесения данного звука.

В "Руководстве" дается описание всех возможных вариантов ошибок, которые можно увидеть на графике, и объясняются пути их устранения.

Сегодня на российском рынке можно увидеть большое количество про грамм, и каждый может найти то, что подходит именно ему. Например, мультимедийная программа «Moment mal!» издательства «Langenscheidt», предоставляют дополнительные упражнения к соответствующему учебни ку. Программа «CD-ROM Grammatik Deutsch fur Anfnger» издательства «Hueber» помогает развитию определенных речевых навыков. Из мульти медийных обучающих программ, цель которых — комплексное обучение языку и развитие основных речевых навыков, предлагаются такие про граммы как «Deutsch» из серии «Tell me more» и программа «Учите немец кий» из серии «Euro Talk Interactive».

Программа "Die CD-ROM Grammatik" выгодно отличается от других, так как на российском рынке практически нет программ по грамматике немец кого языка. Основное ее достоинство — возможность целенаправленно по вторить определенную грамматическую тему, главные недостатки — огра ниченная интерактивность программы.

В настоящее время выделяются следующие группы программ:

• тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в компьютерных классах, ориентированные на овладение грамматически ми формами, обучению чтению и письму.

• текстовые программы для индивидуальной, парной и групповой работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препи нания, перегруппировывать предложения, редактировать текст и т. д.

Наиболее распространенной является программа «Составь рассказ» (Sto ry Board), в основе которой лежит прием восстановления, когда на экра не появляется короткий текст, где сохранены знаки препинания и назва ние, а вместо слов оставлены черточки. Задача учащихся — восстано вить текст.

• игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и способствующие мотивации учащихся. Это разного рода игры, которые широко известны и популярны среди детей и взрослых.

• тестовые программы, позволяющие осуществлять различные виды тестирования. Они предназначены в основном для итогового контроля, выставления отметок и определения уровня владения языком учащими ся. Эти программы могут быть и обучающими, так как предполагают са мостоятельную подготовку учащихся к экзаменам.

• базы данных и программы, разработанные на их основе. В основ ном это программы, которые знакомят с употреблением того или иного слова в более широком контексте.

Компьютерные программы могут стать незаменимыми:

• на факультативных занятиях;

• на дополнительных занятиях с отстающими учениками;

• для самостоятельной работы с целью совершенствования языковых и речевых навыков;

• при организации тестирования уровня владения иностранным язы ком;

• при обучении детей-инвалидов;

• для организации дистанционного обучения учащихся, проживающих в отдаленных районах, что позволило бы частично, но все же решить про блему отсутствия учителей в отдаленных района, дать возможность абиту риентам подготовиться вступительным экзаменам.

В настоящее время все больше людей осознают значимость Интерне та в нашей жизни, в том числе в системе образования, и не в последнюю очередь при изучении иностранных языков.

В Интернете можно найти любую интересную для каждого информа цию.

Например, сайт Гете-института www.goethe.de содержит полезную информацию для всех интересующихся немецким языком и культурой.

Здесь можно найти сведения о языковых курсах для взрослых и детей в Германии и в других странах.

На сайте www.zum.de Zentrale fur Unterrichtsmedien im Internet можно найти материалы для организации процесса обучения немецкому языку школьников старших классов, разработки для учителя, информа ция по темам науки, окружающей среде, истории и т.д.

На сайте www.daf-portal.de преподаватели могут ознакомиться с материалами для подготовки уроков, тренировки и контроля языкового материала. Здесь можно найти информацию по страноведению.

На сайте www.kindercampus.de содержится информация для де тей и подростков на немецком языке на темы: наука, проблемы окру жающей среды, животный мир и т.п. Небольшие по объему тексты, уп ражнения, игры могут использоваться при обучении немецкому языку старшеклассников, учащихся профессиональных училищ, колледжей.

Студенты и преподаватели имеют возможность непосредственного общения с носителями языка с помощью электронной почты.

Сообщения пишутся в специальной программе Netscape Navigator или Internet Explorer и по телефону отправляются к адресатам. За счи танные минуты письмо попадает на сервер провайдера, будь это в Япо нии или в Австралии, и ждет, когда получатель вызовет и прочтет его.

Корреспонденция с помощью электронной почты — это совершенно но вый способ общения, причем весьма эффективный. Е-Маil повышает мо тивацию изучения иностранного языка. Общение с помощью электрон ной почты можно начинать с VI класса, когда учащиеся уже овладели техникой чтения и могут понимать несложные сообщения, в которых рассказывается о школе, о городе и т. п. При этом ученик работает с максимальной отдачей на уроке. Ведь он получил письмо, адресованное ему, он должен прочесть, понять его, поделиться новой информацией с друзьями и дать ответ отправителю письма. Сначала каждое письмо пе реводится на русский язык, затем составляются ответы учеников.

Как найти партнера по переписке? Самый простой способ — обратиться к домашней странице (ее называют Homepage) Гете-Института и заполнить формуляр, где указывается возраст учеников и все остальные необходимые данные. Там вам быстро найдут класс или партнера по переписке.

Результатом использования Интернета является создание творческой атмосферы общения, достижение автоматизма в процессе обучения, что приводит к его активизации и интенсификации. Преподавание иностранного языка с использованием Интернета позволяет сделать и осуществить обос нованный выбор наилучшего варианта обучения с точки зрения рациональ ности затрат времени.

В заключение хочется сказать, что применение информационных технологий в обучении иностранным языкам оказывает большую по мощь в разработке дополнительных учебных заданий, контрольных ра бот, олимпиад, предметных недель. Используя компьютер, учитель имеет возможность распечатать, сохранить, при необходимости переделать по своему усмотрению тематические и поурочные планы, конспекты уроков и внеклассных мероприятий. При умелом руководстве учителя можно разнообразить урок использованием компьютера и мультимедийного проектора, что делает общение более интересным и оживляет атмосферу на уроке.

Отмечая все положительные стороны использования компьютеров, следует подчеркнуть, что никакие самые новейшие электронные техно логии не смогут заменить на уроке учителя. Пробудить эмоции, загля нуть в душу ребенка сможет только учитель. Самое важное на уроке – живое слово учителя. Радость творчества, радость учить и учиться – это могут дать друг другу только учитель и его ученики. Лишь учитель своим личным обаянием и высоким профессионализмом сможет создать на уро ке психологически комфортную обстановку, а применение компьютерных технологий следует рассматривать как один из эффективных способов организации учебного процесса.

М.В. Сафронова, 5 курс, англ. отделение ПГУ Науч. рук.: Н.В. Чичерина, канд. пед. наук, доцент каф. совр. языков ПГУ (г. Архангельск) Опыт исследования ценностных ориентаций студентов факультета иностранных языков ПГУ им. М.В. Ломоносова Для того, чтобы определять воспитательные цели в ходе организа ции педагогического процесса по обучению иностранному языку, педа гог должен иметь представление о том, каков сегодня современный сту дент, каковы его ценностные ориентации.

В качестве диагностического инструмента для выявления домини рующих жизненных целей и жизненных сфер деятельности студентов нами был взят Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ).

Методика ОТеЦ позволяет диагностировать следующие ценностные ориентации личности: 1) собственный престиж;

2) высокое материаль ное положение;

3) креативность;

4) активные социальные контакты;

5) развитие себя;

6) достижения;

7) духовное удовлетворение;

8) со хранение собственной индивидуальности.

Опросник также позволяет определить степень значимости для ин дивида той или иной жизненной сферы, в рамках которой он пытается себя реализовать. Это: 1) сфера профессиональной жизни;

2) сфера обучения и образования;

3) сфера семейной жизни;

4) сфера общест венной жизни;

5) сфера увлечений.

Нами были отобраны студенты с каждого курса по одной группе разных специальностей факультета иностранных языков. Всем студен там, включенным в нашу выборку, было предложено ответить на вопро сы методики ОТеЦ (80 вопросов).

Анализ полученных результатов позволил нам дать ответ на два во проса, поставленных в начале нашего исследования:

© Сафронова М.В., 1) каковы особенности ценностных ориентаций студентов разных специальностей одного курса?

2) как изменяются ценностные ориентации студентов от первого курса к выпускному?

1.

• И среди студентов, получающих специальность «преподаватель», и среди студентов, получающих специальность «переводчик», выявлено большое число студентов, получивших высокий балл по показателю “вы сокое материальное положение” (от 83% до 62%). Это означает, что ма териальное благосостояние оказывается для студентов основанием для развития чувства собственной значимости и положительного отношения к себе.

• Для студентов обеих специальностей характерна высокая потреб ность в достижениях (от 98% до 60%). Эта потребность объясняется са мим характером учебной деятельности студентов.

• Большое количество студентов (от 79% до 60%) имеет высокую потребность в сохранении собственной индивидуальности, что свиде тельствует об их стремлении к независимости от других и желании со хранить неповторимость.

• Вопреки нашим ожиданиям, немногие студенты ставят удовлетво рение своих духовных потребностей выше материальных (от 20% до 55%).

• Наиболее значимыми сферами жизнедеятельности для всех студен тов являются сфера обучения и сфера увлечений, причем для студентов со специализацией «преподаватель» сфера увлечений превалирует над сферой обучения.

• Профессиональная сфера для большинства студентов еще не имеет того значения, какое для них имеют сферы обучения и увлечений. Сту денты редко задумываются о своем завтрашнем дне, профессиональная жизнь является для них явно чем-то непривлекательным и неизвестным.

2.

Наиболее поверхностный анализ динамики изменения ценностей по казал, что у студентов специальности «преподаватель» снижение значи мости происходит у таких ценностей, как достижения, духовное удовле творение и сфера общественной жизни;

у переводчиков – достижения.

Рост значимости у студентов-преподавателей касается таких ценностей, как престиж, материальное положение, сохранение собственной инди видуальности, сфера профессиональной жизни, сфера обучения и обра зования, сфера семейной жизни, сфера увлечений;


у переводчиков – престиж, материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, духовное удовлетворение, сфера профессио нальной жизни, и сфера семейной жизни. На том же уровне остались у преподавателей: креативность, активные социальные контакты, разви тие себя, у переводчиков: сохранение собственной индивидуальности, сфера обучения и образования, сфера увлечений.

Таким образом, данное исследование предоставило возможность выявить портрет современного студента, а также динамику его развития в ходе обучения в вузе.

Теория и практика перевода: проблемы и решения М.Н. Докторова, 3 курс, фр. отделение ПГУ Науч. рук.: Л.В. Александрова, канд. филол. наук, доцент каф. тео рии и практики перевода ПГУ (г. Архангельск) Перевод русской волшебной сказки с русского языка на французский Целью данной работы является анализ перевода русской народной сказки «Царевна-лягушка» на французский язык. Материалом исследования послужили русская народная сказка «Царевна-лягушка» и ее перевод, произведенный Робертом Жиро.

В русском языке существует четкое отделение сказки от других видов фольклорной прозы, таких как, например, легенда, былина.

Во французском языке нет четкого определения данного термина.

Среди синонимов встречаем термины: rcit, fiction, histoire, historiette, nouvelle, fable, fabliau, pope, lgende, roman, anecdote, mythe, narra tion, nouvelle.

Существует огромное количество различных классификаций сказок, но все они могут быть разбиты на 2 большие группы: классификации по содержанию и по функциям (например, классификация В.П. Аникина, которую мы использовали при написании данной работы). Согласно дан ной классификации, сказка «Царевна-лягушка» принадлежит к волшеб ным сказкам.

Французские авторы делят все французские сказки на: сonte rire, сonte merveilleux, сonte philosophique, сonte fantastique.

Что касается волшебных сказок, то в них своеобразно соединяется реальное и фантастическое.

© Докторова М.Н., По сравнению с другими жанровыми разновидностями волшебные сказки отличаются богатством традиционного словесного оформления.

Одной из отличительных особенностей сказки, связанной с опреде ленными трудностями при переводе, являются имена собственные. Име на собственные в русских народных сказках представляют собой особую категорию: это скорее прозвища, равные названиям сказочных персона жей, которые ярко демонстрируют определённые качества героя.

А) индивидуальные качества персонажа, например, Иван-дурак, Б) духовные качества персонажа: Василиса Премудрая, В) имущественный или профессиональный статус: Царевна-лягушка, Г) телесные качества или признаки внешнего облика: Кощей Бессмет ный.

В русском тексте встречается огромное количество народных слов, для перевода которых используются различные способы, например опи сательный перевод, опущение, генерализация и т. д. Перевод фразеоло гических оборотов также является очень сложным моментом.

Текст сказки содержит значительное количество культуронимов.

Проведя анализ перевода данной сказки, следует сделать вывод, что автор в основном использовал описательный перевод там, где ему встречались трудности.

А.В. Зыкова, 4 курс, нем. отделение ПГУ Науч. рук.: Л.С. Заиченко, канд. филол. наук, доцент каф. теории и практики перевода ПГУ (г. Архангельск) Письма российских немцев конца 19 – начала 20 века.

Особенности перевода Приступая к составлению официального письма, мы не задумыва емся о том, что эта практика восходит еще к древним временам. Языко вые формулы, разновидности официальной корреспонденции, способы © Зыкова А.В., оформления и работы с ней создавались и шлифовались веками, что по служило тому, что деловые письма так или иначе несут особенный отпе чаток культуры, в которой они были созданы.

Анализ особенностей делового письма проводится по двум катего риям:

•Форма письма, обращение, заключительная формула вежливости;

•Языковые особенности.

Анализируя деловые письма российских немцев, живших и рабо тавших в г. Архангельске и Архангельской области в 19 – начале 20 ве ка, можно выявить ряд признаков, которые отличают их от современных немецких деловых писем.

По построению деловые письма российских немцев близки к со временным немецким деловым письмам, их самое заметное различие со стоит в том, что заключительная формула и подпись в письмах россий ских немцев находятся в конце письма справа, а не слева, как принято в современной немецкой деловой корреспонденции.

В обращениях в письмах российских немцев встречаются как уста ревшие формулы вежливости, такие как «Werther Herr Surkow», «Verehrtester Herr Surkow!», так и варианты, использующиеся в совре менных письмах, напр. «Lieber Andreas!», «Sehr geehrter Herr Krilit schewskij». Заключительные формулы в письмах российских немцев ха рактеризуются разнообразием, простирающимся от устаревших на сего дняшний день формул «Dein Dir aufrichtig ergebener …», «Hochachtungsvoll...», «Ihr ergebenster …» до более современных фор мул, напр. «Mit bestem Gru».

На лексическом уровне необходимо отметить употребление специ альных терминов, канцеляризмов и традиционных, более или менее ус тойчивых формул;

употребление устаревшей или устаревающей лекси ки, напр. «ihrig», «zeichnen»;

и использование сокращений, как уста ревших, напр. «ergeb.» (покорный), «gez.» (подписано), так и исполь зующихся и в настоящее время, напр. «ppa» (по полномочию), «Rbl.»

(рубль).

Отличительной особенностью писем российских немцев является использование большинства имен собственных и некоторых русских, в особенности архангельских, реалий без перевода на немецкий язык:

«Никольский», «лопари», «Quartira».

На основании результатов данного анализа можно выявить сле дующие особенности и трудности, возникающие при переводе деловых писем российских немцев данного временного периода:

1. Передача коммуникативного задания 2. Перевод различных типов лексики:

1) Упoтpeблeниe cпeциaльнoй лeкcики 2) Упoтpeблeниe нeoлoгизмoв 3) Упoтpeблeниe зaимcтвoвaнныx cлoв 4) Упoтpeблeниe сoкpaщeний Одной из главных трудностей при переводе данных писем является передача временной дистанции. Особенно ярким показателем времени составления делового письма являются формулы обращения и прощания («Достопочтенный!…», «Преданный Вам …»), а также конструкции, кото рые неуместны в современной деловой корреспонденции, но являются нормой для писем 19-20 веков («Позволю себе покорно заметить, что …»). Для стилизации языка 19 века необходимо также избегать употреб ления в тексте перевода модернизмов, т.е. слов, не существовавших во время создания подлинника, и стремиться выбирать для перевода наи более устаревший из возможных эквивалентов. Текст раскрывает время своего создания на разных уровнях языка: через лексику, морфологию, а также по характеру синтаксических структур, по особенностям повто ров. Все эти критерии и должен учитывать переводчик при переводе пи сем российских немцев 19-20 веков.

А.С. Ляпина, 3 курс, нем. отделение ПГУ Науч. рук.: Л.С. Заиченко, канд. филол. наук, доцент каф. теории и практики перевода ПГУ Критерии качества поэтического перевода Целью данной работы является выработка критериев при анализе качества поэтического перевода и иллюстрация данных критериев на примере анализа конкретного поэтического произведения.

Теоретической базой исследования является статистический метод Л.Г. Портера (2004), хотя и несколько модифицированный нами. В ре зультате, в качестве основных критериев качества поэтического перево да следует выделить - словесную адекватность перевода (насколько точно передано со держание оригинала), - ритмическую адекватность перевода - мастерство версификации перевода, взятое в сравнении с мастер ством версификации оригинала.

Для анализа словесной адекватности в тексте перевода необходимо вычленить 1) точные соответствия, 2) синонимы и 3) брак. На дан ном этапе сравниваются перевод и подстрочный перевод. «Холостые»

слова, у которых нет пары в переводе или в оригинале, учитывать не будем.

За точные соответствия принимаем словарные соответствия, либо слова и сочетания, которые в контексте становятся таковыми. За сино нимы принимаем словарные синонимы и контекстуальные синонимы.

Браком будем считать все слова и сочетания, нарушающие образность оригинала, а также такие слова, которые плохо функционируют в тексте перевода.

Стоит отметить, что формула расчета словесной адекватности пере вода не совсем корректна с математической и логической точки зрения, © Ляпина А.С., т.к. в ней из «точности» (доли точных соответствий во всем тексте) вы читается «брак», который должен быть учтен в первом слагаемом. Но т.к. речь идет не о строгих математических расчетах, а о поэзии и т.к.

практика показывает, что учитывать брак сам по себе также необходимо, примем эту формулу в таком виде, тем более, что важен нам не резуль тат расчета сам по себе, а сравнение его с показателями других перево дов.

Обратимся далее к стихотворению Р.М. Рильке «Испанская танцов щица» и его переводу на русский язык в авторстве К. Богатырева (полу жирным шрифтом в переводе отмечены точные соответствия, курсивом – синонимы, а подчеркиванием – брак):

R.M. Rilke: Spanische Tnzerin Испанская танцовщица (перевод К. Богатырева) Wie in der Hand ein Schwefelzndholz, wei, Как спичка, чиркнув, через миг-другой eh es zur Flamme kommt, nach allen Seiten Выбрасывает языками пламя, zuckende Zungen streckt -: beginnt im Kreis Так, вспыхнув, начинает танец свой naher Beschauer hastig, hell und hei Она, в кольцо зажатая толпой ihr runder Tanz sich zuckend auszubreiten. И кружится все ярче и упрямей.

Und pltzlich ist er Flamme, ganz und gar. И вот - вся пламя с головы до пят.

Mit einem: Blick entzndet sie ihr Haar Воспламенившись, волосы горят, und dreht auf einmal mit gewagter Kunst И жертвою в рискованной игре ihr ganzes Kleid in diese Feuersbrunst, Она сжигает платье на костре, aus welcher sich, wie Schlangen die erschre- В котором изгибаются, как змеи, cken, Трепещущие руки, пламенея.


die nackten Arme wach und klappernd stre cken.

Und dann: als wrde ihr das Feuer knapp, И вдруг она, зажав огонь в горстях, nimmt sie es ganz zusammen und wirft es ab Его о землю разбивает в прах sehr herrisch, mit hochmtiger Gebrde Высокомерно, плавно, величаво, und schaut: da liegt es rasend auf der Erde А пламя в бешенстве перед расправой und flammt noch immer und ergibt sich nicht - Ползет и не сдается и грозит.

. Но точно и отточено и четко, Doch sieghaft, sicher und mit einem sen Чеканя каждый жест, она разит grenden Lcheln hebt sie ihr Gesicht Огонь своей отчетливой чечеткой.

Und stampft es aus mit kleinen festen Fen.

Рассчитываем коэффициент словесной адекватности указанного пе ревода по формуле:

2 (А + С ) Б сл = К слов, где n под + n пер n пер Кслов – коэффициент словесной адекватности перевода;

А –число точных соответствий;

С – число синонимичных соответствий;

nпод – число знаменательных слов подстрочника;

nпер – число знаменательных слов перевода;

Бсл – словесный брак;

Кслов=0, Коэффициент ритма рассчитывается, как отношение силы инер ции перевода к силе инерции оригинала. Сила инерции – мера гос подства определенного метра в стихотворении (в данном случае 5 стопного ямба) – определяется, как отношение числа стоп, подчиненных метру, к числу всех стоп стихотворения.

С и. пер 0, К ритм = = = 0, С и. ориг 0, Коэффициент мастерства версификации, как и предыдущие по казатели, определяется, как среднее арифметическое двух слагаемых.

Первое – отношение суммы всех рифмующихся звуков оригинала к сум ме всех рифмующихся звуков перевода. Второе – отношение точности всех рифм перевода к точности всех рифм оригинала. Рифмующиеся звуки – это все без исключения звуки рифмующихся слогов. Точность рифмы определяется, как отношение числа всех совпадающих звуков к числу всех звуков рифмы.

1 m зв. пер Т зв. пер К рифм = + 2 m зв. ориг Т зв. ориг m хи =, где Т зв. ориг / пер m Тзв. пер/ориг- точность каждой рифмы перевода/оригинала;

х - количество «холостых» звуков, не участвующих в рифме;

и - количество звуковых инверсий в рифме;

mзв.пер (сумма всех рифмующихся звуков перевода);

Тзв.пер (точность всех рифм перевода);

mзв.ориг (сумма всех рифмующихся звуков оригинала);

Тзв.ориг (точность всех рифм оригинала);

Комплексный показатель качества перевода рассчитываем по той же логике:

(К слов + К ритм + К рифм ) = 1 (0,51 + 0,84 + 0,954 ) = 0, Кк = 3 Т.к. поэзия обращена к сфере эмоционально-эстетической, то такой математический подход многого не учитывает, но все же определенно содержит в себе рациональное зерно. Этот метод хорошо применять, ко гда имеется несколько переводов одного произведения, которые на пер вый взгляд кажутся одинаково качественными. Здесь важен не столько результат, сколько процесс, т.к. становится ясно, где в переводе силь ные места, а где – слабые.

Список литературы 1) Портер Л.Г. Количественные критерии адекватности поэтического пере вода // Мир перевода №1 (11), январь – июнь 2004 г. – М., 2004. – С. 39-54.

И.Л. Малейков, 3 курс, англ. отделение ПГУ Науч. рук.: О.А. Шпякина, канд. филол. наук, доцент каф. теории и практики перевода ПГУ Лексические трансформации при переводе с английского языка Вопрос о необходимости лексических трансформаций и их класси фикации поднимали в своих работах многие переводоведы 20 века. При чем следует отметить, что вопрос заключается не в том, нужны ли пере водческие трансформации, а в том, как часто и широко их можно ис пользовать, чтобы не исказить строй текста оригинала в переводе и до биться адекватного воздействия на получателя.

Достижение адекватности в переводе связано с умением грамотно идентифицировать переводческую проблему и осуществлять необходи мые переводческие трансформации, принимая во внимание языковую компетентность предполагаемого адресата.

В работе освещаются основные виды лексических трансформаций, применяемые при переводе с английского языка на русский.

Под лексической трансформацией в данной работе принимается за мена отдельных лексических единиц (слов и устойчивых словосочета © Малейков И.Л., ний) исходного языка лексическими единицами языка перевода, которые не являются их словарными эквивалентам и, то есть, которые имеют иное значение, нежели передаваемые ими в переводе единицы исходно го языка (Бархударов 1975: 86).

В результате исследования выводится несколько особенностей, ка сающихся применения лексических трансформаций при переводе с анг лийского языка на русский.

1) Приему конкретизации значений при переводе на русский язык с большой частотностью подвергаются глаголы движения и глаголы речи:

be, have, get, take, give, make, say, come, go и т.д.

2) Прием генерализации значений применяется гораздо реже, чем прием конкретизации по причине того, что слова английского языка чаще имеют более абстрактный характер, чем слова русского языка, от носящиеся к тому же понятию.

3) Прием лексического добавления при переводе используется до вольно часто в связи с тем, что более сжатые английские предложения требуют в русском языке более развернутого выражения мысли.

4) При устном переводе чаще всего применяется прием целостного преобразования по причине специфики разговорной речи.

Таким образом, наличие большого количества слов широкого, абст рактного значения в английском языке, различия в значениях слов, сжа тость выражения, возможная в английском языке благодаря наличию це лого ряда грамматических структур и форм, требует при переводе вве дения дополнительных слов и даже предложений. Однако некоторые различия в узусе вызывают опущения отдельных элементов английского предложения при переводе на русский язык. Все это объясняет широкое использование лексических трансформаций при переводе.

Список литературы 1) Бархударов Л.С. Язык и перевод. - М.: Международные отношения, 1975. – 240 с.

М.О. Папкова, 3 курс, англ. отделение ПГУ Науч. рук.: О.А. Шпякина, канд. филол. наук, доцент каф. теории и практики перевода ПГУ Проблема перевода фразеологизмов (на материале английского языка) Данная работа посвящена проблемам перевода фразеологизмов. Не смотря на то, что по многим проблемам фразеологии и её переводу на писаны тысячи работ (главным образом, русскими учёными), ошибок, допущенных при передаче фразеологизмов с одного языка на другой, немалое количество, сам этот факт свидетельствует о том, что проблема является достаточно актуальной как для теоретиков, так и практиков перевода.

Трудности, возникающие при переводе фразеологических единиц, объясняются сложностью их семантической структуры (наряду с пред метным и образным значением они обладают экспрессивной окраской, стилистической маркировкой, национальным своеобразием), несовпаде нием смысловых и стилистических функций, выполняемых в разных язы ках фразеологизмами с одинаковым предметным значением, а также с различием сочетаний, в которые вступают образующие фразеологизм слова в разных языках. При этом надлежащее воспроизведение фразео логизма, т.е. передача всех компонентов его значения и, следовательно, достижение коммуникативного эффекта составляет одну из важных за дач переводчика.

Фразеологические единицы передаются на язык перевода либо при помощи фразеологического перевода (фразеологическими эквивалента ми, аналогами), либо – нефразеологического (иными средствами по при чине невозможности применения первых двух приёмов).

Безусловно, переводчик должен стремиться найти в переводящем языке идентичную фразеологическую единицу, однако стоит отметить, © Папкова М.О., что количество таких фразеологических соответствий между английским и русским языками весьма ограничено.

В случае, если такая единица отсутствует в переводящем языке, фразеологизм подлинника можно перевести при помощи аналогичной фразеологической единицы, имеющее с исходной общее значение, но отличающейся по словеснообразному стержню. В данном случае нужно помнить, что нередко схожие по значению, но разные по форме фразео логизмы могут обладать различными эмоционально-ассоциативными ха рактеристиками.

Калькирование как приём перевода менее эффективен, как правило, к нему прибегают в случае перевода фразеологических единиц, ведущих своё происхождение из античной культуры, религиозно-библейских и других широко известных источников.

В случае отсутствия эквивалентной или аналогичной фразеологиче ской единицы, а также при условии невозможности пословного перево да, переводчик может прибегнуть к описательному переводу, т.е. транс формации устойчивого словосочетания в свободное, при этом фразеоло гизм теряет свои образно-ассоциативные свойства.

В целом, имея дело с фразеологическими единицами при переводе, переводчик должен не только владеть двумя языками, знаниями в облас ти фразеологии, но и уметь распознать фразеологические единицы (в чём заключается основная проблема перевода фразеологизмов), рас крывать их значение, передавать их экспрессивно-стилистические функции в переводе, для чего от переводчика требуется умение анали зировать стилистические и культурно-исторические аспекты исходного текста в сопоставлении с возможностями переводящего языка и культу ры.

Е.С. Пикова, 5 курс, нем. отделение ЧГУ (г. Череповец) Науч. рук.: Л.Н. Ершова, ст. преподаватель каф. нем. филологии ЧГУ Сравнительная характеристика стихотворения Г.Гейне «Ich wei nicht was soll es bedeuten»

и его переводов на русский и английский языки Наш доклад призван выяснить, насколько точно с точки зрения со блюдения формальных признаков выполнены переводы указанного сти хотворения Г. Гейне на русский (9 переводов) и английский (5 перево дов) языки.

Во избежание ошибок, мы изучили системы стихосложения всех трёх языков и пришли к выводу, что для них характерно силлабо-тоническое стихосложение, что устраняет возможность существования различий, способных повлиять на результат нашего анализа. Исключение состав ляет особенность английской рифмы, заключающаяся в том, что зри тельная рифма считается в английском стихосложении точной.

Для проведения сравнительного анализа стихотворения Г. Гейне и его переводов мы избрали математический метод дискриминантного ана лиза, который даёт возможность определить степень сходства и разли чия перевода и оригинала в формальном плане, установив коэффициент корреляции - р (далее КК) и наглядно представить результаты. Значения КК находятся в интервале от -1 до 1. Чем ближе коэффициент к 1 или –1, тем точнее передана формальная структура перевода. Мы вычислили КК для каждого перевода по всем группам признаков. В таблице пред ставлены также средние результаты по группам русских и английских переводов.

В результате анализа мы получили следующие данные.

По синтаксическим признакам самый высокий КК показали пере воды М. Твена (р=1), Дж. Моэма (р=0,9788) и Я. Биленко (р=0,9571). По средним показателям лидируют переводы на английский язык (р=0,8739). Корреляция русских переводов значительно ниже © Пикова Е.С., (р=0,4572). Это мы можем объяснить различием синтаксического по строения предложений в немецком и русском языках. Для немецкого и английского предложения, в противоположность русскому, характерна определённая последовательность в расположении его членов и законо мерность в структуре.

Что касается признаков поэтического синтаксиса, то КК рус ских переводов р=0,935 незначительно, но всё же превосходит КК анг лийских переводов р=0,821. Такой результат мы объясняем огромным богатством речевых средств русского языка, которые позволили перево дчикам передать выразительные средства оригинала. Наиболее высокий КК по этой группе признаков мы можем наблюдать в переводах В.В. Ле вика (р=0,9986), Т. Петровой (р=0,9959) и Л.А. Мея (р=0,9843).

Наблюдая признаки, отражающие организацию рифмы, мы можем снова констатировать довольно высокий показатель КК в обоих языках, причём на этот раз корреляция английских переводов (р=0,805) лишь на 4 сотых превышает корреляцию русских (р=0,845). Хотя, если обратиться к данным таблицы, то становится очевидным, что точные и примерные рифмы удачнее подобраны в русских переводах. Это обу словлено богатством русской рифмы. Самые высокие КК мы можем на блюдать в переводах Я. Биленко (р=0,9935), Л. В. Гранхама (р=0,9731) и В. Мейера (р=0,9261).

Что касается признаков, отражающих ритмическую органи зацию, то в нашем случае КК определить невозможно ввиду отсутствия пропусков ритмического ударения во всех переводах.

В результате нашего исследования мы получили следующие дан ные. Средний КК русских переводов р=0,732 и английских переводов р=0,856. Результат обусловлен генетическим родством языков – англий ский и немецкий принадлежат к германской группе индоевропейской се мьи языков, а русский к славянской группе той же семьи.

Однако, вопреки средним статистическим данным, наиболее близ ким к оригиналу (р=0,9550) является именно русский перевод Ярослава Биленко. Это исключение является подтверждением словарного богатст ва, выразительных средств и возможностей рифмы русского языка.

М.А. Соколова, 3 курс, англ. отделение ПГУ Науч. рук.: О.А. Шпякина, канд. филол. наук, доцент каф. теории и практики перевода ПГУ (г.Архангельск) Проблема оценки качества перевода Несомненно, что критика перевода, основанная на различных вы сказываниях о практических аспектах переводческой деятельности, на ходится еще только в стадии становления. Центральной проблемой этого направления является выработка научных критериев оценки переводных текстов.

Каждая из представленных теорий отражает различные аспекты проблемы оценки качества перевода и имеет как преимущества, так и недостатки. Таким образом, можно выделить следующие критерии оцен ки качества перевода:

1. В.Н. Комиссаров выделяет пять взаимосвязанных видов норма тивных требований, составляющих норму перевода, среди которых нор ма эквивалентности перевода (общность содержания) является наиболее объективным критерием для характеристики результатов деятельности переводчика.

2. В отличие от В.Н. Комисарова, Л.К. Латышев отводит первосте пенную роль для достижения эквивалентности равноценности произво димого ими коммуникативного воздействия на участников общения.

Коммуникативный эффект определяется не только ИТ, но и коммуника тивной компетенцией адресата.

3. Ведущее понятие концепции Ю. Найды «реакция рецептора» при вело Ю. Найду к понятию «динамической эквивалентности», которая должна обеспечить выполнение главной функции перевода – полноцен ной коммуникативной замены ИТ.

4. По мнению К. Райс, о качестве перевода можно судить только по сле определения, к какому типу принадлежит ИТ, т.к. это обуславливает © Соколова М.А., метод перевода. Исходя из классификации функций, предложенной К. Бюлером, К. Райс выделяет три основных типа текстов. К. Райс пред лагает ряд требований, которые она именует «внутриязыковыми инст рукциями» и «внеязыковыми детерминантами».

5. Любой переведенный материал должен проходить многоступенча тый контроль. Роль редакторов в процессе оценки качества перевода не менее важна, т.к. согласно авторам «скопос-теории» (К. Райс, Х. Фермеер) качество перевода зависит от поставленной перед ним цели, которую обычно определяет заказчик или редактор.

6. В. Вилсс считает, что анализ переводческих ошибок и оценка ка чества перевода должны занимать важное место в процессе обучения будущих переводчиков. Он также предлагается различать типичные и нетипичные ошибки.

Таким образом, в зависимости от качества, перевод может быть бук вальным, эквивалентным или вольным.

А.В. Соловьева, 3 курс, фр. отделение ПГУ Науч. рук.: Л.В. Александрова, канд. филол. наук, доцент каф. тео рии и практики перевода ПГУ (г.Архангельск) Перевод стандартной документации с французского языка на русский Все типы документов объединяет их составление в строгом соответ ствии с нормами официально-делового стиля, отражающимися в лекси ческих и грамматических особенностях, а также в соблюдении единооб разной структуры документов. Проиллюстрируем эти особенности на примере такого типа деловой документации, как трудовой договор.

Все договоры составляются в письменном виде по установленной форме на специальных бланках и используются без изменения основного текста или с незначительным его редактированием. В практике делопро © Соловьева А.В., изводства во Франции трудовой договор может принимать форму письма о найме на работу.

Лексические особенности официально-делового стиля:

- отсутствуют эмоционально-экспрессивная лексика, разговорные, просторечные, диалектные и тому подобные слова и фразеологические обороты, неологизмы;

- широкое использование терминологической лексики, устоявшихся сокращений, готовых формул, штампов, трафаретов, канцеляризмов и так называемой процедурной лексики.

Грамматические особенности официально-делового стиля:

- использование личного местоимения множественного числа вместо единственного, архаичных элементов, а также опущение служебных слов;

- номинальный стиль;

- доминируют простые полные предложения, осложненные однород ными членами, причастными и деепричастными оборотами;

- из сложных предложений более распространены бессоюзные и сложноподчиненные с придаточными изъяснительными, определитель ными, условными, причины и цели;

- вопросительные и восклицательные предложения практически не встречаются. Из односоставных активно используются только безличные и определенно-личные;

- активно используются в деловой речи страдательные конструкции и безличные формы, за которыми стоит массовый, имперсональный ад ресат;

- порядок слов в предложении отличается строгостью и консерва тивностью.

Унификация текстов служебных документов осуществляется на ос новании ГОСТов и других инструктивных материалов.

М.Н. Сухарева, 3 курс, англ. отделение ПГУ Науч. рук.: О.А. Шпякина, канд. филол. наук, ст. преподаватель каф.

теории и практики перевода ПГУ (г. Архангельск) Применение автоматического перевода в переводческом процессе Работа просвещенна проблеме «машинного перевода». Под данной проблемой автор понимает проблему понимания кибернетической маши ной смысла высказывания. Процесс перевода рассматривается в данной работе как передача смысла. Под смыслом высказывания понимается мыслительное содержание высказывания, передаваемое во время про цесса коммуникации. Автор полагает, что в настоящее время машинный перевод не осуществляется ни одной из созданных систем машинного перевода, поскольку ни одно кибернетическое устройство не способно понимать смысл высказывания.

В работе рассмотрены основные подходы к данной проблеме и при веден исторический обзор развития машинных переводчиков. Автором также представлены альтернативные методы решения проблемы, отлич ные от современных, основанных на теории трансформационных грамма тик Н. Хомского, которая, по нашему мнению, доказала свою несостоя тельность.

Язык нами рассматривается как нечеткое множество, а речепроиз водство – как индивидуально-идеографический процесс, генерируемый как на когнитивном, так и субкогнитивном уровне сознания. Решение проблемы видится в создании открытой системы искусственного интел лекта, работающей, в первую очередь, на алгоритмах мышления. На данный момент такая система не создана, поскольку нет точных данных о природе мышления. Создание подобной системы стало бы огромным шагом вперед как для развития лингвистики, так и информатики.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.