авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Оглавление От редакции...........................................................................................................4 Раздел 1. Торжественное заседание ученого совета ...»

-- [ Страница 3 ] --

Теоретико-методологическая неопределенность, а иными словами – отсутствие ведущих исторических школ, не так безобидна с точки зрения состояния общественного сознания, как можно предположить. Реально существует опасность манипулирования общественным сознанием, в ко тором отсутствует четкое историческое миропонимание. Речь не идет о замене одной теоретической конструкции на другую или о замене одной монополии другой. Историк вправе использовать любой теоретический инструментарий для анализа исторического материла, если он дает науч ное знание. Наличие ведущих исторических школ, которые структурируют историографическое поле, формируют соответствующую методологичес 62 Раздел кую культуру, влияют на сферу образования и государственные институ ты, – проблема не только и столько профессиональных историков, сколько проблема общества в целом. Однако структурирование историографичес кого поля идет медленно. Оно происходит скорее в институциональных (а может, более точно – административных) формах, чем теоретико-мето дологических.

Хотя уже очевидно, что приоритет классовости и партийности, марк систско-ленинские идеологические постулаты не дают адекватного отра жения действительности, существенных изменений в категориальном и концептуальном аппарате историков не произошло. Введение концепций, давно используемых в западной исторической науке (тоталитаризм, мо дернизация и т. д.) несколько расширило операционное поле, но они так же страдают односторонностью, так как сформулированы при приоритете определенных идеологических, политических реалий и несут в себе заряд конфронтационности, требуют уточнений и корректировки (по крайней мере). Несколько более плодотворно был использован цивилизационный подход, который позволил развернуться в анализе исторических процес сов к человеку, смягчить традиционный экономический детерминизм. Од нако многие, используемые при рассмотрении исторических проблем, ка тегории сегодня вызывают вопросы, должны стать предметом серьезного анализа и своеобразной инвентаризации силами историков, философов, социологов – что необходимо оставить в арсенале, как оно есть, что моди фицировать, а что, очевидно, не отражает никаких реалий.

С середины 90-х гг. ХХ в. в российской исторической науке утверди лось мнение, что главная «интрига» в области методологии истории – это соотношение формационного подхода и цивилизационного. В одной из последних работ академика И. Д. Ковальченко читаем: «Центральной ме тодологической проблемой является в настоящее время вопрос о соотно шении формационного и цивилизационного подхода в изучении обще ственно-исторического процесса»1. 10 лет назад, когда была опубликована статья, цивилизационный подход рассматривался как серьезная и чуть ли не единственная альтернатива в методологическом плане формационному подходу. Речь шла о формировании целого направления в отечественной исторической науке, которое либо будет интегрировано формационным подходом, либо будет противостоять ему. По прошествии десятка лет си туация внешне описывается почти в тех же выражениях2, однако она стала Ковальченко И. Д. Теоретико-методологические проблемы исторических исследова ний //Новая и новейшая история. 1995. №1. С. 23.

См.: Сравнительное изучение цивилизаций мира (междисциплинарный подход).

Сборник статей /Под ред. К. В. Хвостовой. М., 2000. С. 9;

Отечественная история. 2001. №1.

С. 207.

Вызовы и стратегии образования XXI века принципиально иной. Судя по публикациям ведущего профессионального журнала «Отечественная история», для большинства преподавателей ис тории в вузах результат дискуссий по вопросам методологии истории со стоит в признании преимуществ формационного подхода и подсобности, добавочности цивилизационного подхода. Из письма Дружининой Т. А.

(вузовский преподаватель из г. Пенза): «Большинство ученых считают формационный подход к истории вполне оправданным и необходимым, так как лишь он способен обеспечить познание объективного хода истори ческого развития… Вместе с тем формационный подход не может претендо вать на роль… универсальной теории… При изучении истории необходимо исходить из сочетания формационного и цивилизационного подходов»1.

Действительно, в учебном процессе в вузах преобладают учебники, напи санные с позиций формационного подхода, но значительно «смягченного»

(или слегка модернизированного) применительно к современным услови ям. Однако ситуация в исторической науке не так проста.

На самом деле вместо монопольно господствовавшего в советское вре мя формационного подхода в отечественной науке образовалось несколь ко направлений, ориентированных на разные концептуальные подходы.

Спор, хотя и в закрытых, вяло текущих формах, в области методологии идет о том, что представляет собой история: однолинейный, всеобщий процесс (при признании некоторых особенностей) или многолинейный, многовариантный процесс. На поверхности – явный политический под текст, каждое из направлений предлагает свой взгляд на прошлое и, следо вательно, соответствующее понимание современности и перспектив стра ны в будущем.

Однолинейные представления об истории в современных условиях по прежнему преобладают, хотя выглядят ограниченными и упрощенными.

При этом наблюдается широкое распространение концепта цивилизации.

Обладающий необычайной пластичностью, этот концепт оказался интег рированным в разные теоретические конструкции, прежде всего в форма ционный подход, для разрешения их внутренних противоречий. С. А. Ба бушкин так выразил проблему использования концепта цивилизации в формационном подходе: «Общие и специфические черты цивилизации и общественно-экономической формации позволяют говорить о такой их взаимосвязи, при которой они взаимно дополняют друг друга»2. Концепт цивилизации превратился в «пластырь» для формационного подхода.

Философы проявляют очень большой интерес к области истории, российской прежде всего. Однако это работы не столько по философии истории, сколько по истории как таковой, но на уже введенном в науч Отечественная история. 2001. № 1. С. 206.

Бабушкин С. А. Теория цивилизации. Курск, 1997. С. 28.

64 Раздел ный оборот историческом материале. Это ярко видно на примере трудов В. В. Ильина в соавторстве с А. С. Панариным и А. С. Ахиезером1. Фило софы «играют» на одном поле с профессиональными историками. Вот как сформулировал свои задачи философ И. К. Калинин (г. Ижевск): «…Ос новной акцент в проблематике… поставлен не на пополнении историчес кого корпуса знаний новыми фактами, а на их осмыслении с целью реконс трукции такой исторической картины мира, которая включала бы в себя и свою будущую перспективу»2. Такая ситуация не случайна. Сохраняющая ся узкая специализация профессиональных историков привела к тому, что обобщающие научные работы по большим историческим периодам или по истории России и мира в целом, скажем осторожно, очень редки, хотя пот ребность в них велика. Философы заполняют своими работами образовав шуюся лакуну.

Еще одно важно. Марксистско-ленинская идеология утверждала пара дигмальный подход к анализу социальной реальности. Жизнь сравнивалась с идеалом (парадигмой3), сформулированным в трудах классиков марк сизма-ленинизма, документах коммунистической партии, и выявлялось ее соответствие или несоответствие этому идеалу, что сурово критиковалось.

Несовершенство марксистско-ленинского идеала, вполне выявившееся в 80-е гг., породило увлечение моделированием других идеалов – парадигм:

«социализм с человеческим лицом», «капитализм с человеческим лицом»

и др. Парадигмальность мышления историков проявляется и сейчас в оценках, выводах, которые зачастую исходят не из исторических реалий, а из желаемого, а то и идеального.

Что касается курсов по отечественной истории для молодежи в уни верситетах – они необходимы в современных условиях, если мы хотим иметь интеллигенцию, которая знает и понимает общество, частью кото рого она является. На мой взгляд, история России должна преподавать ся как история созидания. Мы должны воспитывать на историческом ма териале созидателей, творцов в самом широком понимании этого слова.

В ХХ веке в России наблюдалось «перепроизводство» борцов и разрушите лей. Нам нужны созидатели. Надо признать, что в вузовских учебниках по отечественной истории раскрывается преимущественно русская история.

Считается, что история других народов должна изучаться в национальных Ильин В. А.В., Панарин А. С., Ахиезер А. С. Реформы и контрреформы в России. М., 1996;

Ильин В. В., Ахиезер А. С. Российская государственность: истоки, традиции, перс пективы. М., 1997;

Ильин В. В., Ахиезер А. С. Российская цивилизация: содержание, гра ницы, возможности. М., 2000.

Калинин И. К. Восточно-финские народы в процессе модернизации. М., 2000. С. 31.

В данном случае понятие «парадигма» используется в его изначальном смысле – об разец, идеальная теоретическая конструкция, которая используется для анализа. Сейчас это понятие приобрело несколько иной смысл: некая матрица, определяющая характер развития.

Вызовы и стратегии образования XXI века республиках и др. национальных административно-территориальных еди ницах. Так предусмотрено и Федеральными стандартами. Я убеждена, и печальные события в нашей жизни подтверждают это ежедневно, это со вершенно неправильно, так как многонациональной является вся страна, крупные города особенно. Многонациональности России надо уделять большое внимание в лекциях, семинарах, в учебниках. Учебные курсы по истории России должны давать представление об особенностях страны как многонационального сообщества, о механизмах его жизнедеятельнос ти, его устройстве с точки зрения национального вопроса на разных этапах истории. Российское государство возникло и развивалось на протяжении многих столетий на стыке христианского мира, мусульманской цивилиза ции, классического (буддийского) Востока и огромного региона, который представляет собой ареал расселения кочевых и полукочевых обществ.

В России, как в «Греции», есть все – социокультурное и духовное богат ство российского общества уникально и представляет колоссальный по тенциал для динамичного развития общества. Дореволюционная Россия на протяжении столетий сохраняла и приумножала социокультурный и духовный плюрализм. Сущность России пытались изменить в советс кое время, унифицировать на основе марксистко-ленинской идеологии, но безуспешно (это показал моментальный в историческом плане распад СССР). Исторический опыт поучителен, если бы еще его учитывали в ре альной политической практике.

Исторические дисциплины призваны формировать основу для граж данского согласия, учить понимать разные позиции, культуры, традиции и готовить к диалогу, взаимопониманию, не должны закладывать синдром гражданского противостояния. Мир становится все сложнее, человек в своей индивидуальной жизнедеятельности должен быть готовым к постоянным и неизбежным альтернативам в решении своих проблем. В его мировоззрении должны быть устойчивые представления о многообразии социального опы та и социального поведения, которые формируются в значительной мере на историческом материале. Миропонимание, основанное на признании много вариантности развития, уважении к иному образу жизни и иным ценностям, особенно важно для России, общественная ткань которой всегда отличалась социокультурным многообразием. Исторические дисциплины должны да вать молодому человеку знания, которые ему жизненно необходимы.

66 Раздел Клементьев Д. С.

Казаренкова Т. Б.

Современное российское общество переживает непростой этап своего развития. Изменения, происходящие в социуме, сказываются на деятель ности всех социальных институтов, в частности института образования и науки. В условиях трансформации российского общества усиливается значимость системы высшего образования. Модернизация российской системы образования становится необходимой для возрождения духов ности российского народа, укрепления его национального самосознания.

Высшая школа также существенно влияет на политический, социально экономический, культурный облик российского общества, способствует укреплению положения России в мировом цивилизационном сообществе.

Высшее образование является одним из оснований национальной безо пасности государства.

Модернизация системы подготовки специалиста в высшей школе осу ществляется во всех компонентах образовательного процесса: изменении его целей и задач;

обновлении содержания, методов, средств и форм об разования;

появлении новых критериев оценки его результатов. Мощная система образования позволит нашей стране в полной мере использовать свое главное богатство – человеческий капитал. Многочисленные приме ры в истории России и других ведущих государств свидетельствуют о том, что практически все реформы, приводившие к укреплению государствен ности, усилению обороноспособности, повышению конкурентоспособнос ти ее экономики в мире, начинались с укрепления системы образования, со специальной ее поддержки государством.

Специалист с высшим образованием – это не только профессионально компетентный работник, но и высокообразованный, культурный человек, обладающий системой жизненных стратегий и гуманистических ценнос тей, успешно ориентирующийся в различных сферах жизнедеятельности, владеющий базовыми социально-гуманитарными и естественно-научны ми знаниями, умениями оценивать и анализировать социальные процес сы, явления, прогнозировать их развитие в будущем.

В процессе модернизации образования предстоит обеспечить, во-пер вых, открытость образования как государственно-общественной системы и, во-вторых, переход от патерналистской модели к модели взаимной от ветственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов обра зовательной политики и их взаимодействия. Таким образом, важнейшей задачей и приоритетным направлением модернизации системы образова ния является преобразование самой модели управления этой системой.

В современных условиях управление образованием – это прежде всего уп равление процессом его развития, создание оптимальной модели управле Вызовы и стратегии образования XXI века ния, в которой будут четко распределены и согласованы компетенции и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего – образовательных учреждений и органов местно го самоуправления, региональных и федеральных управленческих струк тур. В сфере образования должны быть обеспечены гласность и прозрач ность обсуждения и принятия управленческих решений.

Необходимо расширить участие общества в выработке, принятии и ре ализации правовых и управленческих решений в образовании. Этот про цесс должен обеспечиваться как соответствующей нормативно-правовой базой, так и реальными механизмами действенного общественного учас тия в развитии образования. Для этого необходимо закрепить правовой статус попечительского совета образовательного учреждения, обеспечива ющий участие совета в формировании перечня платных образовательных услуг, оказываемых учреждением сверх соответствующих образователь ных программ и государственных образовательных стандартов, определе нии направлений профориентационной деятельности, решении кадровых вопросов и др. Формирование прозрачных механизмов управления обра зованием и образовательными учреждениями сделает более эффективны ми различные формы их общественной поддержки и контроля.

Исследования процесса развития мировой науки показывают, что в ближайшие десятилетия фундаментальная наука и развивающиеся на ее базе научные технологии станут основой политических, экономических, социальных глобальных проектов, ими будут определяться перспективы развития государства, его место и роль в системе международных отно шений. Кроме того, высшее образование продолжает выполнять задачи по борьбе с бедностью и повышению уровня жизни за счет устойчивого роста инвестиций. Образование также играет важную роль в социокультурном, экономическом, правовом и экологическом развитии общества, выступая мощным детерминантом социальных изменений. Именно образование, обеспечивающее трансляцию ценностей человеческой культуры, объек тивно интегрирует все формы жизнедеятельности человека, создает усло вия для оптимального взаимодействия человека с природой и социумом.

Образование представляет собой мощный фактор культуры, обеспечиваю щий целостную многомерную самореализацию человека. Оно стимулирует раскрытие задатков человека, способствует обнаружению его талантов.

Высшее образование — необходимое условие развития общества. Рас крытие в образовательных учреждениях интеллектуальных и нравствен ных потенциалов человека в их взаимосвязи способствует интенсивному, гуманному освоению человеком резервов природы и общества, стимули рует поиск рациональных путей, средств и способов получения матери альных и духовных благ, с учетом гуманистических приоритетов развития человеческой цивилизации. Современное высшее образование должно по 68 Раздел мочь молодому человеку (и вообще «человеку обучающемуся») найти для себя смысловые ориентиры в жизни.

Современное образование – это путь молодежи в науку. В последнее время в российском обществе наблюдается неоднозначное отношение лю дей к фундаментальной науке. Чаще всего исследования в этой области не получают достойного освещения ни в выступлениях политиков, ни в средствах массовой информации. Базисом современного высшего образо вания служат фундаментальные знания и новейшие технологии. Форми рование у студенческой молодежи позитивной мотивации в осознании их значимости в жизнедеятельности современного человека и опыта освое ния таковых — важнейшая задача системы национального образования.

В результате интенсивного обновления всех сфер российской общест венной жизни, как и в других странах мира, должна измениться страте гическая государственная образовательная политика. Образование объ ективно является приоритетной областью, обеспечивающей стабильное функционирование государства, его безопасность, оптимальное развитие социально-экономической и духовной сфер жизнедеятельности общества.

В системе российского образования целесообразно не только сформи ровать у человека способность усваивать передаваемые научные знания, но и потребность в самостоятельном приобретении научных знаний и способов деятельности, опыта самообразования и самовоспитания, где базой служат как естественные, так и социально-гуманитарные науки, а также искусство.

Студенты должны понять, что фундаментальное знание – это не «балласт»

в системе рыночных отношений, а перспективное средство для достижения самых высоких жизненных и профессиональных целей. В высших учебных заведениях на этом, к сожалению, не всегда акцентировано внимание.

Процесс управления развитием качества высшего образования в сов ременном обществе носит противоречивый характер. Оптимальному ре шению данной проблемы способствуют новейшие образовательные техно логии и наличие профессиональных политиков, специализирующихся в сфере образования.

Позитивные изменения в высшем образовании наметились к 2001 го ду. Были приняты документы федерального значения, обеспечивающие поэтапную модернизацию российского образования. Первый из них — ут вержденная в качестве закона «Федеральная программа развития обра зования в России до 2005 г.» — является фактически государственным планом на среднесрочную перспективу и носит системный программно содержательный характер. В разделах программы, относящихся к высше му образованию, выделены следующие задачи: дальнейшая модернизация содержания образования путем введения преемственных государствен ных образовательных стандартов и соответствующих им преемственных образовательных программ;

обеспечение контроля качества образования Вызовы и стратегии образования XXI века и совершенствование системы аттестации научно-педагогических работ ников;

внедрение новых образовательных технологий, предусматриваю щих активное участие студентов в учебном процессе;

введение в действие обоснованного экономического механизма функционирования и развития высшей школы, увеличение государственной и социальной поддержки ра ботников высшей школы и студентов.

Вторым значимым документом является «Национальная доктрина об разования в Российской Федерации», которая носит концептуальный ха рактер и определяет стратегические цели и задачи развития образования к 2025 г. В результате выполнения доктрины российское высшее образо вание должно выйти на принципиально новый уровень, соответствующий запросам высокоразвитого постиндустриального общества. Гарантируется бесплатность высшего профессионального и послевузовского образования на конкурсной основе. Основной упор в доктрине делается на достижение высокого качества образования за счет многообразия типов и видов об разовательных учреждений и вариативности образовательных программ.

Это, в свою очередь, позволит обеспечить индивидуализацию образова ния, систематическое обновление всех его аспектов, отразить изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

обеспечить преемственность уровней и ступеней образования и возможность непре рывности образования в течение всей жизни;

интегрировать образование, науку и производство;

расширить области дистанционного образования и использования современных образовательных технологий.

Доктрина образования в Российской Федерации в числе главных це лей и задач высшего образования определяет возможности академической мобильности учащихся. В числе государственных приоритетов она обес печивает интеграцию российской системы образования и мировой образо вательной системы с учетом отечественного опыта и традиций.

Реализация курса на модернизацию российского образования при со хранении лучших традиций и стандартов классической российской школы официально признана генеральной, стратегической линией государствен ной политики в области образования на ближайшее десятилетие Прави тельством Российской Федерации в «Концепции модернизации российс кого образования на период до 2010 г.»

Система российского образования стремительно интегрируется с ми ровым образовательным пространством. Этот процесс сопровождается системными изменениями нашего образования в направлении отбора луч ших мировых образцов, повышающих качество функционирования и раз вития всех структур российского общества, улучшающих жизнедеятель ность россиян.

В результате проведения модернизации должны возрасти уровень образованности общества;

будет обеспечена более широкая доступность 70 Раздел качественного образования;

сохранены и упрочены российские образова тельные традиции, при которых подготовка специалистов основывается на глубоких фундаментальных знаниях;

укреплены и расширены связи об разования и науки;

созданы условия для трансформации новых знаний и технологий в высокодоходную экономическую деятельность;

российская система образования сможет занять достойное место на мировом рынке образовательных услуг.

Борзенков В. Г.

В связи с интересным докладом Алексея Викторовича мне хотелось бы поделиться несколькими соображениями.

Как известно, в настоящее время в мире укрепляется понимание того, что будущее общественного прогресса лежит через общество, все сферы жизнедеятельности которого (и прежде всего – экономика) основаны на знании. Таким образом, в известной мере сбывается мечта-прогноз вели ких мыслителей-энциклопедистов эпохи Просвещения о непосредствен но трансформирующей роли знания. Разумеется, знания сами по себе не трансформируют общественную жизнь в прямом смысле слова. Они спо собны это сделать только в системном сочетании с другими факторами общественной жизни, образующими то, что ныне все чаще именуется «на циональной инновационной системой». В силу известных обстоятельств сегодняшней России еще только предстоит найти свой ответ на этот гло бальный вызов времени и прежде всего найти пути от экономики, базиру ющейся на эксплуатации природных ресурсов, к развитию, основанному на использовании самого мощного воспроизводимого ресурса человечест ва – знаний. В связи с этим перед всем отечественным обществоведением встают совершенно новые и трудные вопросы как теоретико-практическо го, так и методологического порядка. Как представитель кафедры филосо фии и методологии науки, я хотел бы остановиться на некоторых вопросах именно методологического порядка.

Прежде всего требует уточнения сама постановка вопроса об «обще стве, основанном на знании». Известно, что Западное общество, как бы его ни именовать – промышленное, индустриальное, постиндустриальное, информационное и т. д., с самого начала, с момента своего зарождения где то в середине ХVII в. было ОСОЗНАННО основано на знании, причем, на знании особого типа, не известного ни античности, ни средневековью, ни даже эпохе Возрождения. Знание тогда (т. е. в середине ХVII в.) стало впервые рассматриваться, говоря образным языком Ф. Бэкона, как Сила.

И последущие этапы развития Западного общества можно маркировать как раз различными поворотами в способах воплощения этой идеи в жизнь.

Так, можно согласиться с мнением патриарха, как его называют, современ Вызовы и стратегии образования XXI века ного американского менеджмента американского социолога Питера Дра кера, который выделяет три этапа в понимании и способах использования знания в истории западной промышленной цивилизации, приведшей к современной информационной революции. На первом этапе (где-то с се редины ХVIII по 80-е годы ХIХ в.) знание использовалось для разработ ки орудий труда, производственных технологий и выпуска новой готовой продукции. Это породило то, что называют «промышленной революцией».

На втором этапе (примерно с конца ХIХ по середину ХХ в.) знания стали применять к самой трудовой деятельности. Результатом стали революция в производительности труда и создание современного высокоразвитого общества, с относительно высоким уровнем дохода и качества жизни для большинства населения соответствующих стран. И, наконец, третий этап, который начался в послевоенное время, но особенно стремительно с 70-х годов ХХ в., связан с применением знания к сфере самого знания. И этот этап он предлагает именовать «революцией в сфере управления»1. Но если с этим согласиться (а я не вижу разумных оснований не соглашаться), то это означает, что центр тяжести всей экономической и прочих сфер обще ственной жизни резко переместился в сферу образовательных и инфор мационно-коммуникационных технологий. Проблемы производства и эф фективного распределения и использования информационных технологий становятся все в большей мере решающим фактором общественной жизни и общественного развития во всей предвидимой временной перспективе.

И здесь, конечно, встают непростые институциональные и организацион ные, прежде всего, вопросы. Достаточно напомнить о тех дебатах, что идут сейчас и в прессе, и на высоких форумах по поводу «реформирования»

отечественных систем образования. Но здесь встают также и непростые теоретические и методологические проблемы. Например, давно осознано, что информация и знание качественно отличаются в качестве ресурса эко номической деятельности от всех других (традиционных) ресурсов – от денежных, природных, трудовых, технических и проч. Знания не убывают по мере их потребления, они неотчуждаемы, структурно разнообразны, у них иной цикл функционирования в создании себестоимости готовой про дукции и пр. Но, с другой стороны, общих законов рыночной экономики (того же закона спроса и предложения, например) никто, как говорится, не отменял. А это означает необходимость осмысления новой реальности, природы тех новых механизмов и правил, по которым будет функциони ровать экономика общества, основанного на знаниях.

Или возьмем вопросы государственного управления. Здесь грядет буквально революция сложившихся структур и механизмов. В качестве иллюстрации воспользуюсь материалами форума, проведенного компа См.: Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. М., 1999. С. 71.

72 Раздел нией Microsoff для государственных деятелей Европы (сентябрь 2003 г.), на котором обсуждались вопросы модернизации государственного уп равления, экономического развития и образования. Кстати, центральная тема этого форума – «Государство в 2010 году» – вытекала из основных положений известной инициативы «Лиссабонская стратегия», которая предусматривает создание в Европейском союзе «самой динамичной и конкурентоспособной информационной экономики в мире»1. В частности, касаясь вопросов модернизации государственного управления, участники форума пришли к выводу, что хотя темпы и характер модернизации гос.

управления отличаются для высокоразвитых стран, но при этом явственно выделяются ряд общих побудительных мотивов, затрагивающих все ор ганы власти: потребность в эффективной и производительной работе гос.

аппарата, оказание услуг с ориентацией на конкретные нужды клиента, грамотное управление развитием экономики и др. А успешные программы модернизации, как правило, имеют ряд общих черт: искренняя заинтере сованость и целеустремленность со стороны политической и администра тивной ветвей власти;

расширение возможностей государственных служа щих;

интеграция деятельности различных государственных учреждений наряду с реорганизацией бизнес-процессов и др. И, разумеется, залогом всего процесса модернизации служит успешное внедрение информацион ных технологий на базе открытых стандартов2.

Наконец, важнейшие проблемы перед фундаментальной наукой вста ют в связи с тем, что по общему признанию в обществе, основанном на зна нии, сам человек, его знания, разум, его, если угодно, мудрость становятся главным средством производства. Но в связи с этим особую актуальность приобретает вопрос о возможности и путях построения единой науки о че ловеке, вопрос, который сквозной линией проходит через всю европейс кую философию и культуру нового и новейшего времени. Остановлюсь на этом чуть подробнее.

Начало этой идее было положено одним из крупнейших философов эпохи Просвещения Д. Юмом в его знаменитом «Трактате о человеческой природе», полное название которого, между прочим, включает в себя и та кие слова: «Попытка применить основанный на опыте метод рассуждения к моральным проблемам». «Нет сколько-нибудь значительного вопроса, – писал в этой работе Д. Юм, – решение которого не входило бы в состав на уки о человеке, и ни один такой вопрос не может быть решен с какой-либо достоверностью, прежде чем мы познакомимся с этой наукой»3. Именно этой идеей Д. Юма о единой науке вдохновлялись создатели знаменитой Информационное общество. 2004, 33-4. С. 129.

Информационное общество. С. 133.

Юм Д. Трактат о человеческой природе. М.,1998. С. 56.

Вызовы и стратегии образования XXI века французской «Энциклопедии» Д. Дидро и Ж. Даламбер, энциклопедии, которую и можно считать первой попыткой реализации проекта создания «единой науки о человеке». Однако, сколь наивными были их ожидания быстрой реализации этой идеи, выяснилось очень скоро. Первая же серь езная проработка идеи возможности единой науки, которая включала бы в себя и науку о человеке (антропологию), предпринятая еще более знаме нитым философом все той же эпохи Просвещения И. Кантом, показала – в границах тех исходных допущений, которые принимал Кант, разумеет ся,– полную ее утопичность. И. Кант показал, что в той мере, в какой чело век в качестве трансцендентального субъекта (носителя априорных форм чувственности и рассудка) действительно может рассматриваться как ис точник и гарант единой науки (идеал которой задается математическим естествознанием), он в качестве субъекта свободной, нравственно ответс твенной деятельности в принципе не может быть предметом исследования той же самой науки. В системе Канта человек (в который уже раз) пред стал как неискоренимо дуальное (дуалистическое) существо, причем рас колотое по самым разным основаниям: он в одно и то же время существо и эмпирическое, и трансцендентное, и явление, и вещь в себе, и феномен, и умен, и необходимость (природа) и свобода и т. д.

Однако в ХIХ веке позитивизм (особенно позитивизм О. Конта и Г. Спен сера), полностью игнорируя Канта, вновь сделал решительную заявку на создание единой науки, органической составной частью которой была бы и единая наука о человеке. Эта заявка в глазах большинства ученых кон ца ХIХ в. стала выглядеть тем более обоснованной, что она казалась прямо вытекающей из дарвиновских представлений об эволюции живой природы и человеке как высшем итоге, венце этой эволюции. Позитивизм в методо логии дополняется и получает мощное подкрепление в лице натурализма в трактовке природы человека и человеческого общества, а все это резюмиру ется в чрезвычайно оптимистических ожиданиях по созданию «подлинной»

науки о человеке (по типу наук о природе). Но эта очередная волна вызвала, как и следовало ожидать, мощную волну противодействия со стороны тех гуманитариев, которым претила сама мысль о превращении наук о челове ке (гуманитарных наук) в подраздел наук о природе (естествознания). От их имени с разрушительной критикой позитивистских и натуралистичес ких установок выступили в конце ХIХ – начале ХХ века такие выдающиеся представители неокантианства, философии жизни и феноменологии, как В. Дильтей, Г. Риккерт, Э. Гуссерль и многие дрругие. В своих многочислен ных работах они убедительно показали, что если за идеал науки принимать классические разделы математического естествознания, то гуманитарные науки или науки о человеке не только не могут быть частью «наук о приро де», но и в принципе не могут быть соизмеримы с ними по всем важнейшим предметным и методологическим параметрам. Так, в самом начале ХХ в.

74 Раздел произошел печально знаменитый раскол «двух культур» (естественно-на учной и гуманитарной), под недобрым знаком которого просуществовало европейское (а затем и все мировое) человечество все прошедшее столетие.

Именно на волне этого раскола стали расцветать и получили чрезвычайную популярность идеи особой «философской антропологии», во всем отличной от научной и в известной мере противостоящей ей.

Тем не менее ни идея «единой науки», ни идея «науки о человеке» не были полностью отставлены. Первая, как известно, возродилась в програм ме по унификации науки, выдвинутой представителями логического пози тивизма в 30-е годы ХХ в. О второй известно меньше в силу того, что воп рос этот под таким углом зрения почти не исследовался. Но, между прочим, не кто другой, как А. Гелен, безоговорочно зачисляемый историками фи лософии ХХ в. по ведомству «чистой» философской антропологии, ставил вопрос о создании именно «науки о человеке», во всем удовлетворяющей критериям «научности», которыми руководствуются в естествознании.

Главная трудность, как показало время, заключалась именно в отсутс твии взаимного понимания между представителями естественных и гу манитарных наук. Поэтому в послевоенное время, в 50 – 60-е годы, когда вновь вернулись к обсуждению столь общих проблем, состояние «раскола двух культур» (естественно-научной и гуманитарной) стало рассматри ваться ведущими учеными и мыслителями Запада как выражение крайне го неблагополучия, как болезнь новоевропейской культуры в целом. Это, кстати, не замедлило найти свое подтверждение и при возврате непосредс твенно к обсуждению проблемы путей научного исследования проблемы человека в эти десятилетия: мысль вновь разделилась на два русла – струк турализм, исповедовавший фактически позитивистские идеалы научно сти, и герменевтику, продолжившей линию на полное обособление сферы гуманитарного знания от естественно-научного. А в 70-е годы происходит новое и, возможно, самое радикальное размежевание: с одной стороны, возникает постструктуралистское и постмодернистское движение, пред ставители которого подвергают деструкции и деконструкции самую мысль о возможности рациональной науки о человеке, а с другой стороны, как обобщение новейших результатов и достижений естественных наук ХХ в.

в целом, возникают такие натуралистические движения как глобальный эволюционизм, социобиология, эволюционная психология и др., в рамках которых также в эти годы не раз предпринимались попытки или разра батывались программы по созданию «новой науки о человеке». Сейчас мы стоим у начала процесса, возможно, самого гигантского синтеза наук вокруг проблемы человека и, возможно, на пороге создания действительно единой науки о человеке. Вот то немногое, что сразу же приходит в голову в связи с интересными постановками вопросов в докладе А. В. Сурина.

Вызовы и стратегии образования XXI века Агафонова Н. В.

Образование в широком смысле слова – это один из видов социальной деятельности, направленный на формирование человека, на создание соци альной личности, личности, становящейся носителем, субъектом основных форм деятельности, традиций, ценностей, знаний, отношений, выработан ных обществом. Профессиональное (вузовское) образование, как более узкая область образовательной деятельности, решает, очевидно, и более узкие задачи – направленного формирования профессионально образован ной личности, т. е. обладающей определенной совокупностью специальных знаний и умений.

Процесс, формы и задачи образования, как и любого вида социальной деятельности, историчны. Каждая культурная эпоха выдвигает свое пони мание и свои задачи образования. В чем же видятся особенности совре менного управленческого образования?

Надо отметить, что потребность в профессиональном управленческом образовании возникает только на рубеже XIX-XX веков. Именно в этот пе риод происходит процесс институализации образовательной деятельнос ти в сфере управления: складываются первые образовательные структуры, разрабатываются основы управленческого знания, развиваются теорети ческие концепции. Образовательный и научно-познавательный процессы тесно взаимосвязаны. Как в свое время создание школ «писцов» в Древнем Египте стимулировало процесс систематизации и развития математичес кого знания, вызванный потребностями образовательной деятельности, так и создание школ управления, что было вызвано потребностями раз ворачивающегося в этот период индустриального, масштабного произ водства и повышением уровня внимания к социально-организационным процессам, стимулировало процесс развития управленческого знания. И это, в свою очередь, явилось основой для становления профессионального управленческого образования.

Если рассматривать образование как деятельность, т. е. в рамках мето дологических принципов деятельностного подхода, то анализ ее особен ностей необходимо проводить в контексте следующей методологической схемы: выявление характерных черт объекта и субъекта образовательной деятельности, ее целей, а также методов и средств ее осуществления, ре зультата, или итога, деятельности, анализа тех институциональных, соци ально-организационных форм, в которых она производится.

Важнейшей характеристикой деятельности выступает ее целенаправ ленность. Именно цель задает характер и направленность человеческой ак тивности и фактически определяет само понятие деятельности. Какие же цели могут быть поставлены в современном управленческом образовании, имея, очевидно, в виду, в первую очередь, содержание и характер образо 76 Раздел вания? Субъектом, носителем каких знаний и умений должен стать буду щий управленец? Согласно теории управления, цель деятельности должна быть конкретна (измерима) и достижима. Она должна ставиться, разуме ется, в соответствии с теми реальностями общественной жизни, которые характеризуют состояние общества на данном этапе, и тем уровнем знаний, который выработан на данный момент. Но не менее, а может быть, и более важно учитывать в этой оценке перспективы общественного развития и по явление новых знаний, поскольку особое предназначение будущего специ алиста в управлении заключается в сознательном и активном включении новаций в жизнь общества. Поэтому исходить в определении форм и содер жания образования управленцев необходимо не только из сложившегося уровня знаний и видов деятельности, но и из перспективных оценок.

В нашей стране в течение многих десятилетий процесс подготовки уп равленцев шел, преимущественно, в ходе практического освоения навыков и умений с добавлением экономических и социально-политических зна ний. Этот путь подготовки подобен средневековому процессу становления мастера, когда навыки и умения передаются «из рук в руки». Такой путь достаточно длителен, и результатом его является формирование достаточ но консервативной в своих навыках, умениях и взглядах личности, пос кольку к своему формированию мастер приходит уже в достаточно зрелом возрасте и ставшие уже способом существования профессиональные на выки только с большим трудом могут быть изменены.

Поэтому, говоря о содержании образовательной деятельности в сфере управления как ее цели, очевидно, надо предполагать, что это должен быть комплекс управленческих, экономических и юридических знаний, комп лекс математических, психологических, социологических знаний, а также информационных технологий. Радикальное отличие современного обще ства от способа его существования пару десятилетий назад – это колоссаль ное по темпам вхождение в мир информационной культуры и информаци онных отношений. Специальные знания, касающиеся предметной области управления (государства, промышленной, финансовой или общественной организации, технологического или социального процесса), безусловно необходимые для осуществления управленческой деятельности, начинают играть меньшую роль в подготовке управленца, чем овладение методами получения и обработки информации, умение использовать полученную информацию для корректировки управленческих целей и задач.

В связи с этим получаемые обучающимся знания в области фундамен тальных наук должны составить основу не только грамотного, професси онального осуществления управленческой деятельности, но и стать базой для проведения прогнозирования и проектирования в данной области уп равления, условием построения модельных конструкций новых ситуаций.

Поэтому получение знаний и навыков, связанных с формированием уме Вызовы и стратегии образования XXI века ния осуществлять модельное проектирование, является важным состав ным моментом содержательной цели образования управленцев.

Еще одним существенным моментом в рассмотрении образования с точки зрения деятельностного подхода является выяснение форм, методов и средств осуществления этой деятельности. И если процесс формирова ния знаний в определенной мере еще может быть рассмотрен с традицион ных позиций, то процесс формирования умений и навыков в ходе обуче ния специалистов-управленцев заслуживает особого внимания.

Хотя надо заметить, что и процесс получения фундаментальных зна ний в настоящее время меняет свой характер. Если еще в XIX столетии фактически единственной формой передачи знаний оставалось лекци онное изложение материала: написание учебников представляло собой скорее экстраординарное, чем вполне обычное явление, а получение но вой научной информации учащимися зависело от квалификации лекто ра, использовавшего новые данные, полученные зачастую в ходе личной переписки между учеными или из специально выписываемых журналов, имевших небольшой тираж, то в настоящее время роль лектора все больше сводится не к предоставлению учащимся основных научных сведений, а к комментариям, разбору, пояснениям того материала, с которым учащийся может знакомиться самостоятельно на основании множества учебников, учебных пособий, справочных и информационных публикаций.

При этом должен меняться и сам характер учебного процесса, его ме тоды и формы, когда не требуется, например, длительного совместного пребывания учащихся на общей лекции, когда вопросы могут задаваться преподавателям или на форуме в любое время, используя электронные средства связи и т. п. В данном случае особенно значимой в процессе обу чения является выработка у учащихся форм мотивации овладения знания ми и непрерывных форм контроля за их усвоением. Эти процессы требуют и особого внимания к разработке разнообразных и качественных учебных материалов.

Возвращаясь к проблеме формирования в процессе обучения управлен цев определенных навыков и умений для их будущей деятельности, надо заметить, что это представляет довольно серьезную и мало разработанную проблему, учитывая и достаточно молодой возраст системы управленчес кого образования. Так, если в процессе обучения в области естественных наук могут активно использоваться различные формы практикумов, экс педиций, связанных с изучением природных закономерностей с помощью отработанных методов, и таким образом происходит усвоение соответству ющих методик, форм деятельности, то в отношении образования в сфере управления это сделать более сложно. И проблема заключается не только в сложности проведения социальных экспериментов, в отличие от природ ных, но и в низком уровне рефлексивной деятельности в сфере управления, 78 Раздел особенно в области процессов государственного управления. Хотя надо от метить и безусловный рост рецептурного знания в управлении в целом.

В данном случае при выработке навыков и умений в сфере управлен ческого образования на помощь приходят различные формы стажировок, участий в деятельности различных организаций, а также в процессе самого обучения – использование различных практических форм обучения: ситу ационный анализ, деловые игры, ролевые игр и т. п. Особенно эффектив ным здесь представляется использование различных компьютерных моде лей, которые позволяют моделировать определенную ситуацию (например, работу предприятия, финансовый и товарный рынок, глобальное развитие экономических, экологических, демографических процессов и т. п.) и сле дить за изменением хода процесса при изменении различных параметров.

Такие формы обучения позволяют вырабатывать навыки проектирования и прогнозирования, необходимым образом заставляют учиться оценивать перспективы возможных изменений.

Однако надо учесть, что управление касается прежде всего форм чело веческого общения, человеческих взаимоотношений, и модели процессов чаще всего окажутся бессильными в условиях необходимости разрешать конфликтные ситуации в коллективе, осуществлять властные воздейс твия в организации, мотивировать сотрудников на эффективное выпол нение поставленной задачи. Поэтому необходимость психологических и социологических тренингов и практик, выполнения практических зада ний, направленных на определение психологического портрета человека, его ценностных ориентиров и спектра его потребностей, представляется не менее необходимой.

При рассмотрении форм и методов обучения определенным навыкам и знаниям в управлении можно выделить и особую роль игры в этом про цессе. Известно, что наиболее простое и легкое восприятие и запоминание материала, различных трудно организуемых сведений происходит во вре мя игры. Не случайно игровые формы, вызывая целый спектр эмоциональ ных переживаний – любопытство, интерес, азарт, стремление победить, способствуют эффективному усвоению материала. Интерес к самому про цессу игры позволяет с наименьшими усилиями, почти бессознательно, запоминать и усваивать материал, который при методичном, сознательном изучении часто требует значительных усилий (например, статьи бухгал терского учета). Не менее важной здесь является и ситуация значительной мотивированности личности при выполнении заданий, представленных в игровой форме. В этой мотивированности присутствует и страх (боязнь проиграть), и нацеленность на завоевание определенного социального ста туса, на уважение и признание товарищей (победитель), и многие другие факторы. Но все же игра остается игрой и, конечно, не может быть опреде ляющей формой в выработке необходимых навыков и умений.

Вызовы и стратегии образования XXI века Оставляя в данном случае вне сферы нашего рассмотрения такие ас пекты образовательной деятельности, как проблема объекта и субъекта образования, проблема институциональных форм осуществления образо вательной деятельности, хотелось бы отметить, что и поставленные воп росы являются лишь первым подходом, постановкой задач к дальнейше му исследованию образовательной деятельности в области управления, к исследованию процессов направленного формирования образованной, т. е. знающей и умеющей личности, личности, становящейся носителем со циально выработанных ценностей, знаний, навыков и отношений.

Логунова Л. Б.

Интерес к образованию – показатель стремления общества к гаранти рованному и предсказуемому будущему. В сфере образования создаются и сохраняются смыслообразующий потенциал общества, социальные при оритеты и ведущие мотивации, меры и способы социализации индивидов.

В сфере образования производятся и распределяются определенный тип рациональности, категории, структурирующие социальную реальность, закрепляется опыт утверждения индивида в бытии. Поэтому борьба за оп ределенную концепцию образования является скрытой сутью борьбы за монополию на ценностную ориентацию, за изменение или сохранение су ществующего социокультурного пространства. Рациональность, системы и принципы классификации, социальной идентичности являются продук том, поставляемым на рынок образования профессорами, платежеспособ ный спрос на который обеспечивают властные структуры. Конституирую щим принципом и способом организации образовательного пространства является власть, реализация властных функций и полномочий. Специфи ка власти в образовательном пространстве проявляется в «разлитости»

властных полномочий, их концентрации в нескольких конкурирующих программах и в символическом характере способов принуждения. Струк тура образовательного пространства, иерархия, статусы, роли, возможнос ти социального перемещения определяются культурной собственностью, символическим капиталом: дипломом, ученым званием, ученой степенью.

Педагогические технологии становятся своеобразным проявлением влас тных стратегий в области образования, обеспечивают легитимность власт ных институтов. В современном мире образование является своеобразной проекцией политического пространства, методом обоснования и легити мации определенной политической позиции.


Для индивидов категории, ценностные ориентации являются способом рационализации личностных смыслов и мотивов поведения в социальном пространстве, при этом личные смыслы и мотивы предстают как выра жение интересов более широкого целого или объективных исторических 80 Раздел тенденций. Через ценности «интересы народа», «нации», «исторический прогресс», «демократия» локальные проблемы приобретают глобальное значение, связывая отдельные области общественной жизни в единое це лое. С другой стороны, категории являются своеобразным стимулом акти визации участия в политических акциях, способом осмысления политичес ких действий и, таким образом, становятся мощным средством завоевания политического пространства. В силу этого власти далеко не безразлично, чему и как учат в школе, какие категории и какие способы мышления при знаются истинными, правильными. В современном обществе категории становятся мощным властным ресурсом, способом контроля духовного мира человека, а школа превращается в социальный институт всеобщего контроля и дисциплины, дисциплинирующая функция которых остается скрытой от их непосредственных участников. В сфере образования при сваивается легитимное видение мира и своих возможностей в нем. Спо соб производства знания является и способом социализации индивида, производством общественного человека определенного типа, и средством дисциплинирования и контроля, как со стороны властных структур, так и различными формами самоконтроля. За педагогическими технологиями и техниками скрыты определенные социальные задачи и интересы. В само знание «вплетены» определенное властное отношение и определенная технология власти.

С нового времени европейская наука является своеобразным синтезом дискурса науки, власти и рынка, задающим сциентистскую дисциплини рованность и демократическую политику. Наука предстает в таком случае в качестве универсального инструмента, способного служить любым це лям. Сциентистская трактовка науки и сциентистски ориентированные педагогические техники направлены на организацию особого социального иерархического пространства с властными отношениями по модели «гос подство-подчинение». Преобразование этого социального пространства невозможно без радикального переосмысления статуса науки и ее социаль ных функций. Как основание и следствие этого изменения должно стать, по утверждению П. Фейерабенда, признание равноправия всех культур ных традиций и образовательных технологий. Однако в этом случае возни кает определенная угроза распада и демократической государственности, и самого института европейской науки. Реальностью становится распро странение в обществе различных форм ненаучного и антинаучного знания, мифов и религиозно-экстремистских предрассудков, которые являются опорой тоталитарных и авторитарных политических режимов.

Сциентистской модели научного знания и сциентистски ориентиро ванным монологическим педагогическим технологиям необходимо про тивопоставить гуманитарный научный дискурс, гуманитарную парадигму научного знания и диалогическую педагогику. В гуманитарном дискурсе Вызовы и стратегии образования XXI века формируется особое диалогическое пространство как множество равно правных «Я», отношение к другому не как к объекту преобразования и использования, а как к равному субъекту, к «Ты». В гуманитарном позна нии складывается объединяющая творчеством, а не разъединяющая спе циализацией рациональность, которая становится основой развивающей педагогики. Продуктом такого образования становится самостоятельная, активная и ответственная личность, способная на ответственные выборы и решения. Но ориентация в сфере образования на свободу и творчество разрушает сциентистский дискурс «господство-подчинение» с его идеа лом точности, доказательности и определенности. Поэтому именно в гу манитарных и творческих дисциплинах и, соответственно, в педагогиках власть интуитивно чувствует скрытую угрозу и именно к этим дисципли нам формируется отношение как к чему-то излишнему, необязательному, нерациональному, бесполезному, непрофессиональному и практически непригодному. Хотя возможен и вариант использования гуманитарного знания и гуманитарных педагогических технологий в качестве критики существующего режима и для борьбы с ним. В таком случае критика сци ентистской парадигмы превращается в орудие борьбы за власть, а новые педагогические технологии становятся способом формирования нового социокультурного пространства, создания альтернативных управленчес ких технологий, ориентирующихся на самодеятельность и творчество. Та ким образом формируются новые ценности контркультуры, основанной не на конкуренции и рынке, а на солидарности и сотрудничестве. Целью контркультурного движения становится персоналистический проект, ре альная альтернатива технократическому обществу.

Гуманистическая педагогика ориентирована на создание новой об щности человека с природой и с другим человеком, общества ненасилия.

И хотя в критике сциентизма много романтизма и утопизма, тем не ме нее она позволяет прояснить чрезвычайно важные проблемы отношения науки и власти, образования и власти, стратегии и тактики реформы об разования.

Костюченко И. Ю.

О проблемах в сфере образования как важного социального института я уже высказывала свою позицию на страницах журнала «Высшее образо вание в России». Дело в том, что вузовские курсы социально-гуманитарных дисциплин, пожалуй, одно из болевых мест в высшем образовании России.

Речь даже не об их содержательной стороне, хотя и здесь вопросов немало.

С удивительной периодичностью в образовательной сфере поднимаются вопросы о сокращении часов, отводимых на их преподавание, не утихают споры: что важнее в современном обществознании, а следовательно, и для 82 Раздел студенческой аудитории – философия? социология? право? история? Со вершенно очевидно, что за подобными суждениями стоят не только праг матические интересы и методические соображения. Здесь маркируется и конструируется специфическое видение системы высшего образования, а еще шире – современной культуры, в которой социально-гуманитарное знание занимает определенное место. Тем более в западном вузовском со обществе (в рамках Болонского процесса, в частности) проблема качества вузовского образования является ключевой. Одним из показателей качес тва является так называемая социальная включенность, подразумевающая равный доступ к индивидуальному социокультурному развитию, для того, чтобы индивид мог осуществлять свои права и обязанности в демократи ческом процессе принятия решений. Роль социально-гуманитарных дис циплин в данном контексте бесспорно огромна.

Хочу обратить внимание на некоторые исторические особенности ста туса социальных дисциплин в российских вузах.

С советских времен был взят в качестве доктринального курс на сци ентизм, технократизм и прагматизм. При этом социальной науке отводи лась роль надсмотрщика, идеологического указателя не только в програм мном смысле, но и в кадровом. «Лысенковщина» не обошла стороной и социальные науки. Позже этот идеологический абсурд, кстати, всплыл как двусмысленный тезис о необходимости преодоления схоластики в области общественных наук: «практическая значимость» стала рассматриваться в качестве «критерия научности» диссертации в философии, истории, праве и т. п.

Технократические устремления власти отразились непосредственно на вузовской системе образования. Сокращался объем изучения социаль ных дисциплин, сокращались гуманитарные специальности, факультеты, даже вузы гуманитарного профиля. Долгое время совершенно не разви вались такие области философии, как гносеология и методология науки, этика и эстетика. Социология и социальная психология считались «бур жуазными науками». Громадный круг проблем социальной философии, философии культуры и права вообще остались вне поля зрения советских философов. Большинство советских историков продолжали работать, не ведая о важных направлениях историографии: исторической антропо логии, истории ментальности, исторической демографии, о семиотике, герменевтике и др. Не развивались полноценно политические, правовые, экономические науки.

Обратимся к историческим фактам. Вузовская и школьная системы официально признанных социальных наук структурно оформились еще в 1930-е годы. Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) 1934 года в шко лах вводилось изучение гражданской истории, что, естественно, повлекло за собой восстановление и вузовского исторического образования. Издан Вызовы и стратегии образования XXI века ный в 1938 году учебник «История ВКП(б). Краткий курс» на десятилетия закрепил схему изучения и преподавания истории и других социально-гу манитарных наук в соответствии с принципами марксистской идеологии.

С 1956/57 учебного года в вузах вводилось преподавание трех само стоятельных курсов: истории КПСС, политэкономии, диалектического и исторического материализма. Название курсов закрепилось в названиях соответствующих кафедр общественных наук. В начале 60-х годов в струк туре вузовских общественных наук были представлены факультативные курсы по научному атеизму, этике и эстетике. Введение в 1963/64 учеб ном году курса «Основы научного коммунизма» завершило строительство стабильной системы общественных дисциплин в высших учебных заве дениях страны. Дискуссии обществоведов по поводу последовательности изучения студентами общественных наук закончились признанием струк туры, не менявшейся на протяжении последующих десятилетий: история КПСС, марксистско-ленинская философия, политэкономия, основы науч ного коммунизма. Были изданы и утверждены Министерством высшего и среднего специального образования адекватные заявленным целям курсов (формирование мировоззрения, связь с практикой, борьба с буржуазными фальсификаторами марксизма и др.) учебные программы, обязательные для исполнения всеми участниками образовательного процесса.


После отставки Хрущева идеологический диктат власти усилился.

ХХIII съезд КПСС дал прямую директиву – «решительно улучшать дело преподавания марксизма-ленинизма в вузах и других учебных заведени ях». Повышался статус общественных наук в идеологическом воспитании молодежи. В содержание и структуру вузовского и школьного общество ведения были внесены соответствующие коррективы. В очередной раз переписывали учебники и «исправляли ошибки» в учебных программах в соответствии с решениями съездов и пленумов ЦК. Период «оттепели»

сменился периодом «идеологических заморозков». Никаких компромис сов, «конкуренции идей» в сфере образования партия не допускала.

Вместе с тем падение интереса у молодежи к изучению социальных наук заставило искать пути совершенствования форм и методов препода вания, повышения профессионального мастерства преподавателей. Одна ко идеологически выверенное содержание обществоведческого образова ния, «стабильные» учебники и программы на долгие годы обеспечивали формирование у молодых поколений «нужного» мировоззрения.

Таков был «идеологический период» вузовских социальных наук. Ко нечно, многое изменилось. Но не все. В качестве рецидива прошлых вре мен можно указать на изъятие курса логики из ряда факультетов социаль ного профиля, сокращение часов по курсам истории и права.

Такое уже наблюдалось. Наверное, не стоит сегодня повторять про шлое. Нужно отчетливо видеть и его ошибки, и его достоинства.

84 Раздел Сохраняева Т.В.

Происходящие процессы становления информационного общества серьезно затрагивают такой важный элемент традиционной системы обра зования, как университеты.

Университеты как важнейшие центры производства информации и подготовки интеллектуального ресурса оказываются центром пересече ния интересов общества, где информация становится «средством произ водства». С этой точки зрения университеты приобретают тот статус «осе вых структур», о котором писал Д. Белл, характеризуя основные черты будущего постиндустриального (информационного) общества. Универси тет действительно становится очень важным институтом социума, где не только кодируется и проверяется теоретическое знание, но и формируется управленческая элита общества, а также «класс интеллектуалов». Функ ции университета в данной ситуации существенно расширяются и обнов ляются. Названные тенденции наиболее отчетливо проступают в странах, которые уже живут в условиях информационного общества, но с извест ными оговорками, их развитие можно констатировать и в России.

Однако при этом трансформируется в значительной степени сама идея университета, вызывая оживленную полемику в среде как теоретиков, так и практиков, т. е. представителей университетов. Идея университета как классической формы образования изначально предполагала интеграцию образования, науки и культуры. Университет как домен культуры, во-пер вых, задавал стандарты истины, знания и культурные нормы, а во-вторых, формировал интеллектуальную элиту и социальных администраторов разного уровня. В Новое время концепция университета, ярким приме ром которой явились идеи В. фон Гумбольдта, подразумевала неразрыв ное единство обучения и исследования, нацеленное к тому же на развитие национального самосознания и укрепление национального государства.

Нормативная мысль об обучении посредством исследования предполагала автономный статус университета, академические свободы в исследовании и обучении, право на самостоятельный анализ социальных феноменов и либеральное в этом смысле образование. Университеты с момента возник новения и до второй половины ХХ века несли в себе дух элитарности в том позитивном смысле, который подразумевал Х. Ортега-и-Гассет, разделяя такие феномены, как «духовный аристократизм» и сознание «человека массы». Элитарность университетов возникала как следствие духовной атмосферы этих специфических сообществ.

В последние десятилетия университет как социальная структура ме няется в соответствии с природой производства знания и со сдвигами в когнитивных структурах. Во-первых, постепенно распадается тот истори ческий договор между государством и институтами производства знания, Вызовы и стратегии образования XXI века заключенный в XVII веке, когда университет формировал и выражал на циональную идею, а государство обеспечивало его развитие1. Во-вторых, демократизация образования и массовизация культуры сопровождается изменениями представлений об иерархии видов знания в целом. В обще стве стала привычной мысль о том, что разное, а не только сугубо теорети ческое знание, соответствующее критериям научности, может быть ориен тиром в мире и направлять активность человека. В-третьих, университеты сами становятся не столько центрами культуры, сколько «отраслью» об щественного производства. Существование в условиях рынка вынуждает университеты серьезно заниматься экономическими аспектами своего раз вития, формированием привлекательного имиджа, коммерциализировать многие виды образовательной деятельности.

В результате университеты перестают быть выразителями какой-либо национальной идеологии, появляется целый ряд альтернативных класси ческому университету форм высшей школы, а внутри университетов на блюдается выделение многочисленной группы менеджеров образователь ного процесса. Функции менеджеров образования бывают порой очень далеки от функций обучения и исследования, но являются при этом очень важными с точки зрения функционирования современных университетов как сложных структур, поскольку связь экономики и образования стано вится все более тесной. Если не «de jure», то «de facto» утрачивается та автономность, которая отличала университетскую среду в течение долгих веков с момента их возникновения. Показательным в этом отношении яв ляется пример корпоративных университетов, когда ТНК готовят кадры для своих структурных подразделений и филиалов в соответствии с еди ными нормами и правилами, но при этом определяя во многом и образова тельную политику. Объемы финансирования таких университетов могут в 2–3 раза превышать бюджет всемирно известных учебных заведений, как, например, Массачусетский технологический институт.2 Перенос акцентов в деятельности университетов с обучения на исследование (что особенно заметно в университетах США) не в последнюю очередь также связан с указанными обстоятельствами.

Поскольку парадигма производства в информационном обществе вы страивается вокруг знаний и информации, наблюдается все более актив ное вмешательство деловых кругов в процесс образования. Образование представляет собой стратегические инвестиции;

в этой ситуации оно пе рестает быть внутренним делом государства и попадает «под патронаж»

Delanty G. Chalenging Knowledge: The University in the Knowledge Society.

Philadelphia, Pa.: Society for Research into Higher Education: Open University Press, 2003. P. 126, 128–129.

Глобализация и образование. Сб. обзоров / Отв. ред. С. Л. Зарецкая – М.: ИНИОН, 2001. 144 с.

86 Раздел крупнейших корпораций. Возникает новый способ производства знаний, при котором пользователь знания играет не менее важную роль в опреде лении природы искомого знания, чем тот, кто его производит. Показатель ны в этом отношении примеры взаимодействия бизнеса и университетс кой науки не только в странах Большой восьмерки, но и в менее богатых государствах. Бизнес готов вкладывать деньги в образование и знание, но только в те его направления, достижения которых обеспечат реальный и не очень отдаленный результат при использовании. Основное требова ние – обеспечение непрерывной подготовки ресурсов к рентабельному использованию в постоянно меняющихся условиях. Сейчас и в России обозначилась тенденция сотрудничества ряда компаний, специализирую щихся в области заказного программирования, с ведущими вузами страны для достижения названных целей. Она выражается как в дополнительном финансировании учебного процесса, так и в разработке специальных учеб ных курсов, отражающих коммерческие аспекты подготовки и реализации программных продуктов1.

Подобные тенденции стали основанием для пессимистических оценок перспектив университета, наиболее ярко выраженных названием книги Б. Ридингса «Университет в руинах» (1996). Представленная Ридингсом и другими авторами (Лиотаром, Бауманом) постмодернистская критика традиционного университета основывается на той посылке, что в усло виях постиндустриального общества знание все больше превращается в информацию и в таком качестве ценится более всего. Общество сделало знание фрагментарным, превратив его в товар и прикладной инструмент.

Это заставляет все больше сомневаться в возможности универсального об разования, а также в возможности сохранения особой атмосферы и интел лектуальной среды классических университетов, наделявших их выпуск ников особым статусом.

В подобных постмодернистских идеях содержится немало справед ливого, поскольку действительно университеты и университетское об разование в современных условиях становятся определяемыми прагма тическими целями в очень значительной степени, независимо от того, о богатой или бедной стране идет речь. Признавая объективный характер этих процессов, необходимо, тем не менее, стремиться сохранять дух уни верситета, развивать и поддерживать те элементы университетского обра зования, которые более всего соответствуют культуротворческой миссии университета. В связи с этим хочется сказать о «пользе бесполезного» – о значении изучения философии в процессе получения университетского образования. Этот вопрос в современном российском образовании при обретает большую остроту, поскольку «встраивание» России в Болонский процесс может обернуться не только созданием единого образовательного Чачава А. Специализация // Инфобизнес, 2003, №6, с.34.

Вызовы и стратегии образования XXI века пространства, но и серьезными изменениями содержания образователь ных программ, в том числе исключением курсов философии из образова тельного процесса со ссылкой на свободный выбор студента.

Скепсис в отношении философии привычен для российского человека и для российского чиновника. Начиная с XIX века и по сей день филосо фию очень часто обвиняют в соответствии со ставшей уже классической формулировкой – «польза от философии не доказана, а вред от нее возмо жен». И если раньше вред занятий философией виделся в порождаемых ею скептицизме и вольнодумстве, в наш прагматичный век основные пре тензии к философии (особенно как элементу образовательного процесса) связаны с ее сугубо неутилитарным характером. Зачем современному чело веку и современному студенту спекулятивное знание, которое не обеспечи вает ему никаких преимуществ на рынке труда и в социальной иерархии?

Подобные рассуждения основаны на восприятии студента, прежде всего, как будущего агента производства и носителя определенной профессии.

При подобном подходе игнорируется то, что составляет одно из ярких про явлений именно человеческой природы – потребность в неутилитарной деятельности. Образование, рассматриваемое как процесс приобщения ин дивида к культурным смыслам – а именно так, мне кажется, должно мыс литься университетское образование, – обязательно предполагает неути литарные мотивы субъекта образования. И какой другой курс, как не курс философии, в высшем учебном заведении более всего соответствует выше названным потребностям и мотивам обучающегося? Бесполезная с точки зрения непосредственного практического результата, философия отвечает потребности человека определить самого себя и как родовое существо, и как отдельную личность. Как любовь к мудрости она может быть отнесена к ряду других «бесполезных» феноменов человеческого бытия – пережи вание красоты, любовь, бескорыстное творчество, приверженность неконъ юнктурной идее, следование нравственным принципам.

Сегодня даже просветительско-информационная функция курса фи лософии является очень важной, поскольку ориентация современного об щества на конкретный момент быстро текущего процесса, на взаимодейс твия в режиме реального времени не способствует созданию у студентов исторического контекста. Изучение философии восполняет этот пробел, т. к. помогает воспринимать мир через нарратив, связывая прошлое и на стоящее посредством «вечных» философских вопросов, решаемых каж дой эпохой по-своему. Тем более ценен тот результат, когда в результате изучения философии открывается важнейшее человеческое содержание философской проблематики, когда студенту становится понятной идея К. Поппера о том, что все люди – философы.

Образование, как и другие сегменты общественной жизни, отражает объективные тенденции экономических и политических процессов, что 88 Раздел проявляется в интернационализации образовательной и академической сфер, а также в изменении функций и традиционной роли университетов.

Сохранится ли функция университета как домена культуры, как социаль ного института, формирующего культурные установки общества посредс твом содержания и качества университетских образовательных программ и статуса выпускника? Положительный ответ предполагает признание фи лософской подготовки в качестве обязательного элемента образовательно го процесса. Отрицательный ответ делает перспективу преподавания фи лософии в университете весьма неопределенной. Если мы надеемся, что выпускник университета будет не только профессионалом, но и широко мыслящим социальным субъектом, мы должны создавать в университетс кой образовательной среде условия для развития рефлексивности. Изуче ние философии (конечно, творческое, а не догматическое) является одним из таких условий.

Шестакова М. А.

Возникновение университетов как центров образования и науки со провождалось появлением интеллектуала нового типа, известного нам под именем схоласт. Будучи учеными и преподавателями в одном лице, схолас ты заложили традиции университетского образования со всеми присущи ми им плюсами и минусами. Несмотря на колоссальные социальные изме нения, произошедшие со времен возникновения схоластики, современные университеты в значительной степени следуют традициям, заложенным еще в эпоху Средневековья. Прежде всего это касается структуры учебных программ, включающих в себя в качестве обязательного элемента лекции и диспуты. В условиях господства догматического мировоззрения схоласти ческий диспут открывал возможности для самостоятельного поиска исти ны, для развития логического мышления и навыков аргументации. Иными словами, диспуты, введенные схоластами в качестве неотъемлемой части системы образования, служили задаче формирования у студентов навыков самостоятельного мышления. Правда, эта самостоятельность была весьма относительной, поскольку ограничивалась целым рядом идеологических догм. В современных условиях схоластический диспут, превратившийся в ординарное семинарское занятие, сохранил свое первоначальное пред назначение. Его задача заключается в развитии у студентов умения изло жить и защитить свою позицию под напором критики. Однако при всей схожести схоластического диспута и современного семинара между ними обнаруживается и довольно существенное различие. Схоластический дис пут развивался в недрах догматического мировоззрения. Кроме того, в те времена от студента требовалось значительно больше усилий в деле фор мирования своей позиции, которая являлась результатом упорного учения Вызовы и стратегии образования XXI века и тренировки. Сегодня, в условиях распространения либерально-демокра тической идеологии, построенной на принципах плюрализма и отрицания любой догматики, ценность собственного мнения является изначальной и почти абсолютной. Современный студент часто приходит в университет с уже сформировавшимся устойчивым ощущением оригинальности свое го Я, с чувством правомерности своего собственного мнения. Становясь исходным состоянием, самостоятельная позиция перестает быть конеч ной целью процесса образования, достижение которой требует упорного и бескорыстного учения. В этой ситуации необходимо вновь вернуться к истокам университетских традиций, к осмыслению целей и задач универ ситетского образования в современных условиях.

Признание абсолютной ценности персонального мнения является одним из стереотипов современного массового сознания. В целом, мас совое сознание проявляется в стандартном поведении и мышлении. При этом стереотипы формируются не «сверху», под влиянием идеологи ческого давления, а «снизу». В условиях отсутствия по меньшей мере явного идеологического прессинга и административного навязывания догм, субъекты сами продуцируют стандартные формы мысли и дейс твия. В этой ситуации известный лозунг Просвещения «Имей мужество пользоваться собственным разумом» приобретает специфический, сов ременный смысл. Мужество заключается не столько в противостоянии господствующей официальной догматике, сколько в оппозиции массо вому сознанию. Развиваясь в условиях идеологического и политичес кого плюрализма, массовое сознание оказывается не менее жестоким по отношению к нестандартному, самостоятельному мышлению, чем офи циальное идеологическое давление. Таким образом, современное уни верситетское образование, наследуя древние традиции, сталкивается с новой реальностью. Задача формирования самостоятельного мышления сегодня может быть поставлена только в современном контексте массо вого сознания.

Стереотипы массового сознания представляют собой гипертрофиро ванные нормативы здравого смысла, среди которых одно из центральных мест принадлежит прагматике. Главной ценностью и критерием оценки становится практическая пригодность, «полезность для жизни». В ши роком смысле прагматизм присущ обыденному сознанию любой эпохи.

Однако в современном массовом сознании практическая польза преврати лась почти в абсолютный ценностный ориентир. Кроме того, в условиях очевидных успехов прикладных наук в недрах массового сознания про изошло слияние образа науки с житейским идеалом практической пригод ности. В рамках массового сознания научное и полезное воспринимаются почти как синонимы. Это обстоятельство имеет непосредственное отно шение к проблемам университетского образования.

90 Раздел Изначально университетское образование было фундаментальным и универсальным, нацеленным на приобретение целостного знания об универсуме. Прагматический аспект, например, медицины или риторики не имел самостоятельного значения в системе университетского образо вания. В современной ситуации, напротив, фундаментальные науки ус тупают место прикладным дисциплинам. Это выражается в сокращении доли фундаментальных естественно-научных исследований и, особенно, в снижении роли гуманитарных наук в системе образования. Данная тен денция в реорганизации системы образования, с одной стороны, является результатом государственной политики, а с другой стороны, соответствует общему вектору массового сознания, ориентированному на практическую пользу. Прямолинейная ориентация на практическую пользу, выражающа яся в том, что обучать и изучать следует то, что пригодится в жизни, идет вразрез с изначальными традициями университетского образования.

Результатом отрыва от университетской традиции является отсутс твие у целого ряда студентов широкого исследовательского интереса. Доб ровольное ограничение своего познания тем, что пригодится в дальней шем для карьеры и материального благополучия, к сожалению, является характерным признаком современности. Самыми ненужными оказывают ся история, литература, философия, искусствознание, то есть те дисцип лины, изучение которых развивает рефлексию, расширяет мировоззрение и формирует навыки самостоятельного мышления. Результатом сужения исследовательского интереса является формирование «одномерного чело века», подчинившего себя стандартом массового сознания.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.