авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Оглавление От редакции...........................................................................................................4 Раздел 1. Торжественное заседание ученого совета ...»

-- [ Страница 4 ] --

В сложившейся ситуации следует переосмыслить истоки универси тетского образования. Речь, разумеется, не идет о возвращении к схоласти ческому университету. Узкая специализация современного научного зна ния и колоссальный объем научной информации делают недостижимым схоластический идеал универсального знания. Сегодня также невозможно не видеть всех негативных последствий схоластического отрыва знания от реальной жизни. Но вместе с тем следует сохранить возникшее в эпоху становления университетов стремление к широте и целостности взглядов, к самостоятельному научному поиску, к бескорыстному служению истине.

Иными словами, сегодня стоит задача сохранения университетской тра диции, которая в состоянии реально противостоять напору массового со знания и в рамках которой формируются оригинальные, самостоятельно мыслящие умы.

Байкова О. М.

В условиях глобализации мировой экономики и обострения конку ренции рыночной экономики, основанной на знаниях, приобретает все Вызовы и стратегии образования XXI века возрастающее значение образовательный комплекс как целостное интег рированное образование, включающее в себя сферу образования и науку, которые, взаимодействуя и взаимодополняя друг друга, обеспечивают пе редачу, сохранение, переработку и генерирование знаний.

На индустриальной стадии развития сфера финансовых отношений обеспечивает перелив ресурсов из одной отрасли в другую, на стадии пос тиндустриального, информационного общества, бурного развития эко номики, основанной на знаниях и наукоемких технологиях, такую роль выполняет система образования. Одновременно образовательные услуги являются стратегическим ресурсом, обеспечивающим конкурентоспособ ность национальной экономики и ее устойчивый рост, инвестициями в человеческий капитал. Наряду с материальным накоплением оформилась самостоятельная многоотраслевая сфера инвестиций в развитие человека, включающая государственные и частные затраты на образование и под готовку кадров, развитие науки, культуры и здравоохранения, ряд соци альных расходов. Ядро нематериальных накоплений составляют затраты на науку и образование, которые выступают как инвестиции в создание долговременно существующего и накапливаемого фонда научных знаний, навыков и опыта всего населения, в том числе и рабочей силы.

С превращением образования в доминирующий фактор социаль но-экономического развития и обеспечения конкурентоспособности на циональной экономики прежнее соотношение науки и образования ока зывается неприемлемым. Это вызвано многими причинами. Во-первых, кардинальные изменения претерпели место и роль знаний в развитии экономики. Из внешнего фактора развития экономики знания преврати лись в непосредственную производительную силу, или в эндогенный фак тор функционирования экономики. Но последовательная реализация из менившейся ситуации невозможна без интеграции образования и науки.

Во-вторых, закономерно произошло ускорение морального износа знаний.

Подсчитано, что ежегодно обновляется 5 % теоретических и 20 % приклад ных знаний1. Интеграция науки и образования является одним из путей более быстрого включения нового знания, генерируемого наукой, посредс твом образования в хозяйственную практику. В-третьих, без интеграции образования и науки первое приобретает относительно самостоятельное, автономное развитие, слабо реагирующее на изменения, происходящие в реальном секторе экономики. В-четвертых, лишь интеграция науки и об разования превращает их во взаимодополняющие и взаимообогащающие источники развития, как первого, так и второго.

В своем выступлении лауреат Нобелевской премии Ж. И. Алферов на VII съезде Российского Союза ректоров подчеркивал, что «развитие обра Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Издание второе, дополненное.

М., 2003. С. 31.

92 Раздел зования России дальше не может рассматриваться отдельно от развития науки, что только единство и интеграция науки и образования позволяют развивать это великое дело»1. Действительно, между наукой и образова нием усиливается родство, их, прежде всего, роднит интеллектуальный ха рактер научной и образовательной деятельности. Основными объектами деятельности в обеих сферах являются знания и информация, передавае мые из одной сферы в другую.

Научная и образовательная деятельность связаны между собой как не разрывные, последовательные стадии процесса научно-технического раз вития и повышения производительности труда. В известной мере можно сказать, что если генерирование научно-технических и других новшеств является областью научного труда, то их производственное освоение про исходит в значительной степени посредством образовательного процесса.

При их единстве обеспечиваются более благоприятные условия готовнос ти производства к освоению научно-технических достижений и всех дру гих результатов науки.

Роль науки, как непосредственной производительной силы, как ядра социального управления, как средства формирования научного миро воззрения, не может быть реализована без системы образования. С раз витием экономики, основанной на знаниях, происходит закономерное усиление более тесной связи науки с производственным процессом и во все большей мере наука превращается в эндогенный фактор развития последнего. Одним из путей последовательной реализации неуклонно усиливающейся связи науки и производства является интеграция науки и образования.

Потенциал образовательной деятельности, особенно вузовской, как правило, тем выше, чем полнее соблюдены пропорции в соотношении на учной и образовательной деятельности, чем глубже их интеграция. Только в этом случае обеспечивается упреждающее значение подготовки кадров и специалистов по сравнению с практикой материализации научного зна ния, его использования.

Как образовательной, так и научной деятельности присущи продук тивная и воспроизводственная стороны. Но соотношение между этими сторонами является различным применительно к научной и образователь ной деятельности. Если продуктивная деятельность ученого характери зуется его способностью создавать новое знание, то продуктивный потен циал преподавателя определяется его способностью изобретать способы передачи, более глубоким усвоением и использованием имеющихся зна ний. Как правило, первое не может заменить второго, несмотря на мно гие случаи успешного сочетания в одном лице образовательной и научной Образование, которое мы можем потерять. С. 47.

Вызовы и стратегии образования XXI века деятельности. В подавляющем большинстве случаев речь идет лишь об их организационном единстве, взаимном дополнении, взаимопроникновении друг в друга.

В процессе образовательной деятельности, так же как и научной, не обходимо избегать преувеличения роли репродуктивной и продуктивной сторон. Практика показывает, что главную опасность представляют не дооценка продуктивной и преувеличение воспроизводственной сторон.

При таком осуществлении образовательного процесса неизбежно проис ходит его усовершенствование в лучшем случае в рамках примерно одного и того же качества, что в долгосрочном периоде ведет к ослаблению роли образования в развитии экономики, снижению его адаптивности к изме няющимся условиям производства.

Еще большую значимость приобретает проблема оптимизации репро дуктивной и продуктивной сторон научной деятельности. Преобладание в научной деятельности воспроизводственной стороны нередко приводит к застою научного потенциала. Упор же на продуктивную деятельность без надлежащего внимания к ее воспроизводственной стороне рано или позд но может вызвать замедление практического использования результатов науки, неоправданную растрату интеллектуального потенциала. Если пе реход от генерирования знаний до их передачи осуществляется в рамках одного и того же коллектива или в условиях органического сочетания на учной и образовательной деятельности, то сокращается отрыв науки от ис пользования ее результатов и возрастает степень воздействия образования на экономику.

Суммируя вышеизложенные положения, можно сказать, что речь идет о качестве общественного интеллекта и качестве образования. Это означа ет, что развитие образования в России должно опережать по параметрам доступности, массовости, по содержанию, качеству знания, по разнообра зию специальностей и развитию научного потенциала потребности сов ременного развития. Данный принцип реализуется через систему «при нципов опережения»: опережающего развития науки и фундаментальных исследований в стране и вузовской науки в частности;

опережающего воспроизводства научных кадров высшей квалификации в области об разованиеведения;

опережения качества живого знания, транслируемого в учебных заведениях, качества овеществленного знания в технике, тех нологиях, структурах управления. Важнейшей тенденцией, обеспечива ющей реализацию принципов опережения, является формирование ис следовательского обучения и проблемного образования, основанных на синтезе научных исследований, проектных процессов и образовательных технологий в высшей школе. Опережающее развитие качества высшего образования – основа адекватного воспроизводства кадров для всей сис темы образования.

94 Раздел Общей тенденцией является рост наукоемкости образования и рост наукоемкости, интеллектоемкости и образовательноемкости экономик стран мира. Особенно данная тенденция проявилась в конце XX в. для развитых стран.

Россия имела наукоемкое высшее образование. Учебно-научная и про изводственная инфраструктура высшей школы России по состоянию на 1995 г. включала более 700 научных организаций, в том числе 92 НИИ, 57 ОКБ, 84 экспериментально-опытных производства. Вузовская наука со средоточивала в себе более 50 % российских докторов и кандидатов наук1.

Наука – основа высшего образования, его качества. Уровень развития отечественной науки определяет уровень развития качества высшего обра зования, а качество высшего образования – качество образования страны в целом. Высшее образование – основа воспроизводства кадрового потенци ала всего института науки. Синтез вузовской и академической науки – им ператив развития и науки, и образования в России, вытекающий из закона опережающего развития качества человека, качеств общественного интел лекта и качеств образовательных систем в обществе. Данный императив усиливается в условиях тенденции «утечки мозгов» из России.

Обеспечение развития кооперативных связей высшей школы и акаде мической науки становится важнейшим условием сокращения сроков пос тупления научных знаний в учебный процесс с передового рубежа науки, особенно в области фундаментальных исследований.

Формирование научно-образовательных консорциумов, технопарков, технокомплексов на базе университетов России и других вузов является программной целью развития научно-производственной инфраструктуры образования, интегрированной с высоко интеллектуальными формами об разовательных услуг.

Университетская наука – основа механизмов обеспечения качества фундаментализации высшего образования. Университеты должны взять на себя функцию региональных центров вузовских коопераций.

Целью научной и образовательной политики России является сохране ние сложившегося научного потенциала страны, потенциалов государствен ных и общественных Академий наук, сохранение образовательного потен циала России с постепенным переходом к их дальнейшему развитию.

Кинелев В. Г. О развитии системы высшего и среднего профессионального образования: Доклад Председателя Госкомвуза 6 апреля 1995 г. // Бюллетень Ас социации российских вузов. 1995. № 5. С. 3–7.

Раздел 3.

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ Костюченко И. Ю.

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ СССР И РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В СФЕРЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ В.

Доктор исторических наук, доцент кафедры политической истории факультета государственного управления МГУ им. М. В. Ломоносова. В мае 2004 года защитила докторскую диссертацию на тему: «Исторический опыт разработки и реализации государственной политики СССР и Российс кой Федерации в сфере народного образования во второй половине ХХ в.».

Актуальность исследования данной проблемы определялась необхо димостью сопоставления советского и постсоветского опыта разработки и реализации государственной политики в сфере образования на протяже нии важного и напряженного этапа в жизни России во второй половине XX в. Такое сопоставление позволяло не только выявить причины возник новения многих проблем, решаемых сегодня, но и прогнозировать опти мальные пути развития отечественного образования в будущем.

Череда перманентных реформ в сфере образования, идущих в России на протяжении последних лет до настоящего времени, не получала адек ватной научной оценки специалистов-историков. Без такого промежуточ ного подведения итогов, как известно, невозможна постановка новых задач в этой важнейшей сфере человеческой деятельности. Между тем успеш ное развитие образования – непременное условие устойчивого социаль но-экономического и духовного развития России, обеспечения высокого качества жизни народа и национальной безопасности. В этой связи сопос тавление исторического опыта разработки и реализации государственной образовательной политики в советский и постсоветский периоды – одна из важных и актуальных задач исследователя-историка.

Исторический опыт работы советской системы образования, которая утвердилась в стране уже в начале 1930-х гг. и за исключением отдельных модернизаций не менялась в течение полувека, достаточно поучителен.

96 Раздел Характерными чертами ее являлись единообразие содержания и методов обучения учащихся, крайняя политизация и идеологизация, унификация форм воспитательного воздействия, приоритет коллективистского воспи тания над индивидуальным развитием личности, отсутствие подлинной самостоятельности общественного самоуправления учащихся. Убежден ность в правильности этой системы у нескольких поколений ученых и педагогов в значительной степени опиралась на успехи, достигнутые со ветской школой на рубеже 1920–1930-х гг. в охвате детей и подростков образованием (сначала начальным, а потом и семилетним), ликвидации неграмотности в стране, в широком приобщении масс к достижениям куль туры. Факты эти неоспоримы, однако за массовостью просвещения нельзя не видеть, что не общество в целом поднялось до высочайших достижений мировой и отечественной культуры, а возник некий новый сниженный об щедоступный стандарт образования и бытовой культуры, обеспечивавший не столько глубину развития личности, сколько широту охвата молодого поколения определенными идеологическими постулатами.

Смена общественно-политического курса в начале 1990-х гг. имела ко лоссальное значение для всех сфер жизни страны, в том числе и для развития народного образования. Несмотря на отдельные позитивные результаты де мократизации образовательного процесса, ситуация осложнялась глубоким экономическим, социальным и политическим кризисом общества. Находясь в переходной стадии, учебные заведения, как и другие социальные институ ты, неизбежно испытывали все последствия общественной нестабильности.

Низкий уровень государственного финансирования, непродуманность зако нодательной базы, утечка педагогических кадров за рубеж и другие причины к концу 1990-х гг. привели систему отечественного образования в состояние кризиса, элементы которого ощущаются вплоть до настоящего времени.

Анализ историографии, проведенный в первом разделе диссертации, показал, что, несмотря на значительное количество работ, посвященных развитию народного образования СССР и Российской Федерации во вто рой половине ХХ в., в целом эта проблема изучена явно недостаточно.

Этот фактор и определил научную значимость и актуальность темы, а так же хронологические рамки и цели диссертации.

Опираясь на уже достигнутое предшественниками, автор поставил в качестве цели диссертации комплексное, объективное исследование ис торического опыта разработки и реализации государственной политики СССР и Российской Федерации в области народного образования во вто рой половине ХХ в.

Для достижения поставленной цели автор определил необходимым решение следующих задач:

– выявить основные теоретические и методологические подходы исто рической науки к исследованию исторического опыта СССР и Российской Научная жизнь Федерации в области народного образования во второй половине ХХ в., а также с привлечением широкого круга литературы и источников опреде лить главные тенденции в развитии историографии данной темы;

– показать особенности реализации образовательной политики СССР в контексте новых задач государственного строительства 1950–1960-х гг.;

– рассмотреть важнейшие изменения в подходах к развитию народ ного образования на завершающем этапе индустриальной модернизации в 1970-е гг.;

– определить основные тенденции и главные противоречия реформи рования системы народного образования в 1980-е гг.;

– показать трудности и противоречия образовательной политики пе реходного периода 1990-х гг. и особенности подготовки специалистов вы сшей квалификации в данный период времени;

– в комплексе проанализировать позитивные и негативные результаты государственной политики Российской Федерации в области образования в 1990-е гг.

Хронологические рамки исследования включают в себя обширный пе риод советской и российской истории с начала 1950-х гг. до конца ХХ в.

Ограниченный такими хронологическими рамками период характеризу ется важными событиями в жизни страны и развитии системы народного образования. В 1950-е гг., по мнению ряда российских историков, в СССР в основном завершилось формирование экономических основ индустри ального общества, в котором образованию принадлежит особое место. По сути, все основные экономические показатели второй половины ХХ в. яв лялись прямым продолжением успехов и неудач в образовательной сфере.

Повышение общего образовательного уровня страны было востребовано даже не столько властью, сколько широкими слоями советского общества.

Вплоть до конца ХХ в. уровень научно-технического и, соответственно, промышленного развития страны определялся образовательным потенци алом, созданным за эти годы и поставившим Россию на уровень ведущих в экономическом отношении стран мира.

Исследование эволюции государственной политики в сфере образо вания является первой попыткой комплексного освещения актуальной научно-исторической проблемы на протяжении длительного периода вре мени в хронологических рамках 1950–1990-х гг. В основу исследования положены разнообразные архивные материалы, многие из которых впер вые вводятся в научный оборот.

Новизна исследования заключается также в рассмотрении образова тельных процессов в контексте государственных задач обновления кадрово го потенциала советской и российской промышленности, развития перспек тивных отраслей производства и усложнения технологических процессов.

Автор констатирует историческую обусловленность постановки задачи пе 98 Раздел рехода страны ко всеобщему среднему образованию молодежи и отмечает, что это было вызвано необходимостью завершения социальных преобра зований, связанных с потребностями становления индустриального обще ства в СССР–России. В то же время в исследовании подчеркивается, что все основные качественные и количественные изменения в советской сис теме образования, в отличие от образовательных систем зарубежных стран, происходили не под воздействием объективных социально-экономических или внутренних процессов саморазвития, а были жестко детерминированы партийными и государственными решениями. Фактически вплоть до распа да СССР в 1991 г. основные документы партии и советского правительства задавали общую тенденцию развития учреждений образования, формули ровали своего рода государственный заказ для их деятельности.

С опорой на комплекс архивных документов автор доказал, что сохра нявшийся со второй половины 1950-х до конца 1970-х гг. противоречивый характер образовательной партийно-государственной политики стал при чиной масштабного кризиса в этой сфере жизни общества в начале 1980-х гг. Выполнение планов глобального охвата молодежи средним всеобучем, равно как и аналогичных ему проектов, само по себе являлось делом труд новыполнимым, во всяком случае в планировавшиеся сроки. Несмотря на победные реляции, закрепленные в политических оценках съездов КПСС, даже в крупнейших городских центрах стопроцентной реализации все обуча добиться не удалось. Более того, актуальность сохраняла и задача обеспечения восьмилетнего всеобуча. В данной связи автор акцентирует внимание на следующих недостатках формального подхода власти к осу ществлению всеобщего среднего образования:

1) Снижение общего уровня образования и культуры, так как стрем ление к всеобщему охвату молодежи средним образованием привело к не обходимости упрощения программ, превращения знаний в доступные для среднего и слабого учащегося.

2) Формализм и не разработанность критериев профессиональной ориентации не позволили в полной мере раскрыть способности и желания детей и подростков, после окончания школы часто устраивавшихся на ра боту не по своей специальности.

3) Среднее образование, полученное в ПТУ, как правило, лишь фор мально соответствовало школьной подготовке. Выпускники училищ прак тически не смогли конкурировать с выпускниками школ на вступитель ных экзаменах в вузах, а на производстве и эти знания оказывались не нужными.

4) Утилитарный характер образования отрицательно сказался на нравственном воспитании учащихся.

Анализируя опыт масштабных образовательных реформ 1990-х гг., за тронувших практически каждый сегмент образовательного пространства, Научная жизнь автор в своем исследовании выделил комплекс причин, препятствовавших эффективности преобразований. Прежде всего, система образования не была готова к решению проблем развития личности с учетом жесткой ры ночной конкуренции, необходимого объема базисных знаний и методов са моразвития в условиях новых для общества производственных отношений.

Серьезные трудности также создавали неразработанность мер социальной защиты граждан в условиях рынка, отсутствие государственных гарантий, которые должны были им предоставляться для реализации своих способ ностей и удовлетворения потребностей. Наконец, в диссертации показано несоответствие между правильными в целом политическими установками и реальными материально-техническими возможностями их реализации в условиях доставшегося в наследство всестороннего кризиса советской об разовательной, общественно-политической и экономической систем.

Диссертация включает в себя введение, шесть разделов, заключение, список использованных источников и литературы.

Во «Введении» обосновывается актуальность темы диссертации, оп ределяются цели и задачи исследования, его хронологические рамки, рас сматриваются научная новизна и практическая значимость диссертации.

В первом разделе – «Научные основы изучения государственной по литики в области народного образования. Историография и источниковая база исследования» – обобщена методология исследования, выявлены особенности освещения истории народного образования СССР и Россий ской Федерации в научно-исторической литературе, а также проведена систематизация основных источников по теме диссертации.

Во втором разделе – «Образовательная политика СССР в контексте новых задач государственного строительства 1950–1960-х гг.» – автором проведено сопоставление целей и результатов политики советского госу дарства в области народного образования в 1950–1960-е гг., выявлены ос новные тенденции и главные противоречия в работе учебных заведений страны. В частности, автор определяет комплекс объективных и субъек тивных факторов, доказывающих, что в начале 1950-х гг. система народно го образования СССР находилась в крайне непростом состоянии. В этот период еще продолжали серьезно сказываться негативные последствия войны. Прежде всего, предстояло расширить сеть образовательных учреж дений, пополнить педагогические коллективы новыми кадрами, укрепить материально-техническую сторону образования.

В разделе показано, что советское государство при большом напряже нии сил и средств изыскивало достаточно крупные ассигнования на эту работу 1. В начале 1950-х гг. в целом по стране расходы на образование с Народное образование, наука и культура в СССР. Стат. сб. М.: Статистика, 1971.

С. 232.

100 Раздел учетом ассигнований предприятий и организаций в сопоставимых ценах выросли в 16 раз по сравнению с 1940 г.1 Подобные усилия дали ощути мые результаты. Так, если в 1946 г. численность школ в стране составля ла 186 853, то в 1950 г. – 201 628.2 В то же время рост количества зданий не успевал за возрастающей численностью учащихся. Новое, особенно школьное, строительство и возвращение старых зданий обеспечили незна чительный прирост ученических мест, а число учащихся в те же годы воз росло почти на 7300 тыс.3 Положение усугублялось и тем, что темпы и сро ки возвращения старых построек постоянно срывались. Военные потери также тяжелейшим образом сказались на педагогическом корпусе страны.

Только в РСФСР на рубеже 1940–1950-х гг. не хватало 10 тыс. учителей.

Серьезные трудности создавала необеспеченность учебниками, письмен ными принадлежностями, оборудованием.

После смены лидера партии в 1953 г. многообещающими, хотя и не последовательными, стали начинания в духовной и политической сфере:

развитие диалога партии с творческой, в том числе педагогической ин теллигенцией, осуждение культа личности и его последствий, расшире ние прав союзных республик и оживление деятельности общественных формирований трудящихся. Все эти процессы не только требовали, но и открывали реальные возможности для обновления работы образователь ных учреждений. В практической плоскости оказались вопросы развития профобразования, с которым советское руководство, как известно, всегда напрямую связывало повышение производительности труда 4.

Именно задачи развития производства, как убедительно доказывает автор диссертации, стали основной причиной перехода от семилетнего к восьмилетнему образованию.

Автор акцентирует внимание также и на том, что школа середины 1950-х – начала 1960-х гг. стала принципиально новым явлением в исто рии просвещения. Она энергично экспериментировала в соединении обу чения с производительным трудом, с общественной работой. В то же вре мя в разделе показано, что принятый в конце 1958 г. по инициативе ЦК КПСС Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем раз витии системы народного образования в стране» вульгаризировал в целом правильную идею связи школы с реальными процессами хозяйственного строительства. Школа сделала крен в сторону прагматической трудовой Касилов А. А. Деятельность партийных организаций Верхней Волги по развитию на родного образования в 1945–1958 годах (на материалах Ивановской, Костромской и Ярос лавской областей). М., 1990. С.12.

Народное образование, наука и культура в СССР. Стат. сб. М., 1971. С. 44–45.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. М., 1988. С. 68.

Народное образование и культура в СССР. Стат. сб. М., 1989. С. 154.

Научная жизнь подготовки учащихся, принцип политехнизации оказался подменен про фессиональной подготовкой выпускников.

В результате средние учебные заведения стали давать больше при кладных навыков за счет ослабления интеллектуальной подготовки. Су жение представлений о трудовом воспитании до его осуществления через физический труд привело к девальвации знаний, снижению престижа умственного труда, а предоставление 80 % квоты при поступлении в ин ститут молодежи, имеющей 2-летний производственный стаж, еще боль ше ослабило роль знаний как естественного результата обучения в школе.

В исследовании подчеркивается, что причиной подобного перекоса яви лось определенное самодовольство политических руководителей и про свещенцев результатами предшествующей деятельности.

Наиболее уязвимым местом советской образовательной модели 1950– 1960-х гг. являлась непременная направленность преподавания на фор мирование коммунистического мировоззрения учащихся. Постановлени ем ЦК КПСС (апрель 1960 г.) в средних школах и средних специальных учебных заведениях предполагалось введение курса основ политических знаний, был объявлен открытый конкурс на написание учебника «Основы политических знаний».1 Занятия историей КПСС и советского периода, по мнению исследователей, превратились «в особый вид идеологической деятельности партии», что привело к серьезным деформациям обществен ного воспитания. И все же, подводя итоги, автор признает огромные масштабы проде ланной в 1950–1960-е гг. работы. Осуществление программ, первоначаль но имевших целью достижение призрачных коммунистических рубежей, привело к действительно впечатляющим результатам. На всех уровнях народного образования в стране был достигнут качественный прорыв.

И важно даже не то, каким все же в итоге оказался процент «охваченных»

всеобучем. Действительно важным представляется создание достаточно стройной и весьма эффективной системы многоуровневого народного об разования, обеспечивавшего как качество общеобразовательной подготов ки, так и необходимую социализацию подрастающего поколения.

Третий раздел – «Изменение подходов к развитию народного образо вания на завершающем этапе индустриальной модернизации (1970-е гг.)» – посвящен рубежу 1960–1970-х гг., когда народное образование вступает в качественно новый период своего развития. XXIII съезд КПСС (март 1966 г.) в директивах по пятилетнему плану поставил задачи увеличить темпы подготовки специалистов со средним образованием в VIII пятилетке (1966–1970 гг.), которые в действительности выполнены не были – уже на РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. Д. 204. Л. 68.

Пихоя Р. Г. Советский Союз: история власти. 1945–1991. Новосибирск, 2000. С. 642.

102 Раздел чиналась экономическая стагнация. В начале 1970-х гг. ситуацию пытались переломить. В эти годы прием учащихся в средние и специальные учебные заведения увеличился на 21,7 %, в три раза превысив прием в высшие учеб ные заведения.

Причем в техникумах промышленности и строительства прием достиг увеличения на 23,7 %. В результате этого впервые в стране проблема подготовки кадров среднего звена с количественной стороны была решена, по крайней мере формально, для подавляющего числа специальнос тей1. В то же время среднее образование, полученное в ПТУ, как правило, лишь формально соответствовало школьной подготовке. Выпускники тех нических училищ практически не смогли конкурировать с выпускниками школ на вступительных экзаменах в вузах, а на производстве и эти знания по общешкольным дисциплинам оказывались ненужными. Таким образом, оставался еще ряд серьезных проблем, связанных с нарастанием застойных явлений в системе народного образования, обществе и производстве в эпоху правления Л. И. Брежнева и его соратников.

Важнейшие положения образовательной политики в исследуемый пе риод складывались из директив партии и нормативных документов прави тельства. В 1970 г. был принят ряд совместных постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР, посвященных отдельным звеньям системы народного образования, в т. ч. общеобразовательной школы. Особое зна чение имела работа регионального руководства2.

Однако в течение восьмой пятилетки в Российской Федерации не удалось решить полностью задачу перехода ко всеобщему среднему об разованию. В 1970–71 учебном году только 38,1 % учащихся по РСФСР, поступивших в свое время в 1 класс, закончили среднюю школу, а по всем каналам среднее образование продолжали получать в РСФСР 77,2 % 3.

Анализ ситуации, сложившейся в системе образования в середине 1970-х гг., показал, что страна, отказавшаяся от реформ, адаптирующих ее к новой социально-политической и экономической реальности, оказа лась обреченной на отставание от передовых мировых держав. Особенно серьезным было отставание в научно-технической сфере, продолжение ко торого грозило стране серьезными негативными последствиями. Наряду с общими экономическими влияниями, развитие системы образования в значительной степени определялось комплексом идейно-политических и культурно-исторических факторов, причем как внешнего порядка, так и внутрисистемных. С учетом данного замечания, изучение эволюции обра зовательной системы предполагает особую значимость правильного соот ГАРФ. Ф.Р-1561. Оп. 2. Д. 612. Лл. 5–13.

См.: ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 75. Д. 214. Лл. 1-35;

ГАКО. Ф. 166. Оп. 299. Д. 323.

Л. 37–50;

ЦДНИОО. Ф. 371. Оп. 40. Д. 22. Л. 73-75.

ГАРФ. Ф. 1306. Оп. 76. Д. 277. Л. 8.

Научная жизнь несения имевшегося образовательного потенциала и формулировавшихся перспективных задач.

Вместе с тем результативность реализации планов введения средне го всеобуча в стране весьма впечатляет. В разделе приводятся примеры грандиозного школьного строительства, введения в строй новых учебных корпусов вузов и т. п. Обращение к любому региону страны показывает большие масштабы образовательной деятельности. В частности, даже в от носительно более слабом по ресурсам Ставропольском крае только за годы 9 пятилетки среднее образование получило 160 тысяч человек, ПТУ под готовили около 60 тысяч квалифицированных рабочих, вузы и техникумы выпустили 63 тысячи специалистов (в т. ч. 20 тысяч с высшим образовани ем)1. Согласно официальным данным, к 1976 г. в Ростовской области более 98 % молодежи получали среднее образование2.

Одновременно в разделе проанализированы и показаны негативные образовательные тенденции. В условиях деструктивного развития внут риполитического процесса в СССР, когда морально и физически старею щее политическое руководство оказалось неспособным на сколько-нибудь серьезную, продуктивную работу, на реформирование страны, главным стало достаточно некритичное, слепое исполнение директивных указа ний. Содержание последних в основном определялось концептуальными подходами, исходившими из необходимости обеспечения банального ме ханического «роста» чуть ли не по всем направлениям и позициям. В дан ном случае главную опасность представляло не только распыление сил и средств. В основном работа осуществлялась по тем направлениям, которые были заданы в предыдущее десятилетие. Стандарты, стереотипы развития оставались прежними. В свою очередь они обеспечивали воспроизводство прежнего стиля, устаревших методов и форм работы.

Тиражирование привычных образчиков становилось наиболее отли чительной чертой развития системы образования, чертой, предопреде лявшей расширенное воспроизводство прежних недостатков, ошибок, со временем проявлявшихся все рельефнее и яснее. Определяя основные на правления государственной политики в сфере образования, автор отмеча ет, что сохранение прежней системы приоритетов вместе с тем объясняет ся также и неполной реализованностью задач, поставленных перед нею на предыдущем этапе развития, в том числе и необходимостью выполнения продолжающихся перспективных программ. В комплексе все эти факто ры на рубеже 1970–1980-х гг. со всей очевидностью поставили проблему необходимости масштабных образовательных реформ, направленных на повышение качества интеллектуальной и профессиональной подготовки специалистов нового индустриального общества.

ЦДНИСК. Ф. 1. Оп. 43. Д. 2. Лл. 34.

ЦДНИРО. Ф. 9. Оп. 60. Д. 359. Лл. 13.

104 Раздел В четвертом разделе – «Теория и практика реформирования системы народного образования в 1980-е гг.» – автором показано, что новый этап совершенствования системы народного образования был призван привес ти в соответствие образование и воспитание подрастающего поколения с реальными потребностями дальнейшего социально-экономического и об щественно-политического развития страны1. Перед школой была постав лена задача подготовки работников массовых профессий.

По мнению автора, осознавая, что школьная реформа потребует зна чительных средств, а таковых в бюджете было недостаточно, руководство государства решило эту задачу, переложив определенную часть расходов на базовые предприятия2.

В конце 1980-х гг. заметно изменились механизмы реализации обра зовательной политики. Это было результатом претворения в жизнь обще ства демократических начал, которые плодотворно начали сказываться на развитии народного образования. В то же время на партийно-государс твенном уровне был принят пакет документов школьной реформы 1984 г., при реализации которых использовались прежние механизмы развития.

Заявленная еще на XXVII съезде КПСС приоритетность образования не получила своего практического воплощения. Ход реформационной де ятельности определялся устаревшими подходами, характерными для экс тенсивного периода развития образовательной модели.

Ситуация осложнялась тем, что на рубеже 1980-1990-х гг. начинается распад экономических связей между республиками СССР. Это привело к тому, что среднее образование и многие профессиональные специальнос ти остались невостребованными, на многие значительно снизился спрос.

В то же время на конкретных примерах в разделе показано, что в период 1985–1991 гг. имелись и положительные явления в сфере среднего, специ ального и высшего образования: насыщение учебных классов компьютер ной техникой, улучшение (за счет дополнительных источников финанси рования) материально-технической базы многих учебных заведений, рост наукоемкости и технологичности учебных профессий.

В пятом разделе – «Трудности и противоречия образовательной по литики переходного периода и особенности подготовки специалистов вы сшей квалификации в 1990-е гг.» – отмечается, что в 1990-е гг. российское образование оказалось заложником перемен в обществе и государстве.

Основное содержание эволюции образовательной системы заключалось в отказе от принципов работы, присущей советским образовательным уч реждениям, и переходе на новые формы и методы обучения.

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. С. 34.

Положение о базовом предприятии общеобразовательной школы // Бюллетень нормативных актов министерств и ведомств СССР. 1985. № 10.

Научная жизнь Автор делает вывод о том, что основные трудности в первой половине 1990-х гг. пришлись на долю высших учебных заведений. Жесткое госу дарственное планирование массового выпуска специалистов без учета пот ребности общества, без учета тенденций развития мировой науки и техни ки привело к тому, что половина выпускаемых специалистов вынуждена была работать не по профилю и в значительной мере – на должностях, не требующих высшего образования. В данной связи реформирование вузов ской системы России в 1990-е гг. представляется закономерным и впол не объяснимым явлением. В настоящее время, когда уже можно подвести некоторые итоги преобразований 1990-х гг., можно сказать, что реформи рование высшей школы страны имело целью дифференцировать сущест вующую систему высшего образования, сделать ее более многообразной, лучше приспособленной к внутренним потребностям России, изменениям в экономике и общественной жизни, а также более интегрированной с ми ровой системой образования.

В начале 1990-х гг. с распадом СССР распалась строго централизо ванная структура системы образования, ее высшей школы. Требовалось выработать положения, тактику и механизмы адаптации системы высше го и другого образования к иной экономической, социальной, идеологи ческой и политической ситуации, к новой демографической обстановке 1.

В принятом в 1992 г. Законе «Об образовании» и ряде других документов подчеркивалось, что образование – приоритетная сфера государственной деятельности 2. Государственная образовательная политика была направ лена на интеграцию российской образовательной системы в мировую сис тему образования.

Актуальным в начале 1990-х гг. стало создание новых технических возможностей обучения, нового поколения учебников и учебных пособий, подготовки новых педагогических кадров через обновление структуры их подготовки и переподготовки. Как отмечали специалисты, «реформа обра зования начинается с реформы управления образованием»3.

В 1990-е гг. структура многоуровневой системы подготовки специа листов включала в себя четыре уровня. Первый (неполное высшее обра зование) реализуется за счет двухгодичных образовательных программ.

Второй (базовое высшее образование) направлен на расширение общена учного, гуманитарного образования и получение основ профессиональной подготовки по одному из направлений науки, техники и культуры. Здесь присваивается степень бакалавра наук. Третий уровень (полное высшее Подробнее см.: Ладыжец Н. С. Университетское образование: идеалы, цели, ценност ные ориентации. Ижевск, 1992. С. 54.

Закон РФ «Об образовании». М., 1992.

Тихонов А. Н. Об основных ориентирах и делах в сфере образовательной политики России: Доклад министра образования // Вестник образования. М., 1998. № 6.

106 Раздел образование) направлен на углубление образования и профессиональной подготовки. Окончание удостоверяется дипломом о присвоении степени магистра наук. Четвертый уровень высшего образования (аспирантская подготовка) направлен на подготовку научно-педагогических кадров вы сшей квалификации и заканчивается присвоением ученой степени канди дата наук1. Многоуровневая система давала возможность подготовить до статочно компетентных массовых специалистов для рыночного хозяйства и профессионалов высокого класса.

В разделе отмечается, что введение многоуровневого образования и го сударственных образовательных стандартов вызвало ряд серьезных труд ностей. В частности, они были вызваны рождением новых понятий, ранее либо не существовавших в высшем образовании, либо получивших новое содержание. Ученые и управленцы не пришли к единому толкованию тер минов, связанных с многоуровневой структурой обучения, государствен ными образовательными стандартами, и это разночтение необходимо было устранить в среде преподавателей и специалистов области образования.

Исследование показало, что в 1990-е гг. вузы были распределены край не неравномерно по экономическим районам России. Четвертая их часть была сосредоточена в Центральном районе. В Поволжском, Уральском, Западно-Сибирском и Северо-Кавказском районах находилось примерно по 10 % от общей численности вузов. На остальные семь районов приходи лось 35 % вузов.

Как представляется, наиболее важным в 1990-е гг. в функционировании вузовской системы России являлся вопрос об изменении формы собствен ности вузов и приватизации высших образовательных учреждений. Особым вопросом, поднятым в разделе, является проблема возникновения в России негосударственных вузов. В середине 1990-х в результате длительного про тивоборства сторонников и противников приватизации образовательных учреждений временную победу одержали ее противники. Процесс возник новения негосударственных вузов вызывал острое неприятие одних и из лишнюю эйфорию других. В первой половине 1990-е гг. в стране возник новый социальный институт в сфере образования, который находится в ста дии становления и требует дальнейшего глубокого научного исследования.

По мнению автора, успех реформы высшего образования определял ся включением потенциала регионов России в решение его проблем, де централизацией и демократизацией управления этой жизненно важной сферой общества. Масштабность и многовариантность преобразований в системе высшей школы, создание системы мониторинга по потребностям рынка труда и оптимизация структуры и объемов подготовки специалис тов, формирование научной и производственной инфраструктуры высшей Кентавр. 2000. № 8.

Научная жизнь школы обусловили необходимость принципиальных изменений взаимо отношений между федеральными и региональными органами управления высшего образования1.

Проведенный в разделе анализ показал, что в 1990-е гг. вузы России вступили в качественно новый этап своего развития, который, с одной сто роны, характеризовался демократизаций системы образования, появлени ем новых коммерческих форм обучения, расширением международного сотрудничества вузов, а с другой стороны, отсутствием должного уровня финансирования государственных высших учебных заведений, что приве ло вузовскую систему в тяжелое состояние.

В шестом разделе – «Поиск новой модели государственной политики Российской Федерации в области среднего образования в 1990-е гг.» – ав тор отмечает, что в 1990-е гг. общенациональный кризис в Российской Фе дерации охватил все сферы российской действительности, в том числе и образование. В этих условиях реформа образования существенно затормо зилась, и даже наметился определенный откат ее назад. В российском обра зовании происходили два основных разнонаправленных, противостоящих и даже противоборствующих процесса. Один – внешний по отношению к системе образования, подталкивающий ее к обвалу: инвестиционный кри зис, снижение уровня финансирования образования, ее материально-тех нического, ресурсного обеспечения и т. д. Другой – внутренний, препятс твующий этому обвалу: самодвижение, саморазвитие образовательной системы, рост ее внутреннего потенциала, интенсивное развитие сферы образовательных услуг.

В 1990-е гг. была осознана необходимость перехода к личностно ориен тированному образованию, начат переход к развивающему образованию, осу ществлялось вариативное обучение. Обновлено содержание гуманитарного образования в соответствии с потребностями личности, общества и достиже ниями соответствующих наук. Более разнообразными стали типы образова тельных учреждений, что позволяло учащимся и родителям делать личный выбор. Вместе с тем практика реализации основных направлений реформы школы выявила определенные проблемы и противоречия, заставила более критично взглянуть на ряд ее задач, темпы, размах осуществления.

Одним из важных результатов реформирования системы общего обра зования являлся рост самостоятельности учебных заведений в определе нии содержания образования, организации учебно-воспитательного про цесса, применяемых технологий обучения.

Обобщая имеющиеся данные о положении дел в системе образования на рубеже 1990-х гг. и нового XXI столетия, автор констатирует, что клю чевыми проблемами реформирования школы на современном этапе явля ются следующие.

ЦАМО РФ. Ф. 8. Оп. 1. Д. 26. Л. 8.

108 Раздел 1. Качество образования. Вплоть до настоящего времени сохраняется отрыв образования от личностно и социально значимых проблем, система образования по-прежнему в основном ориентирована на воспроизведение готовых знаний, а не на развитие продуктивного мышления.

2. Доступность образования. Система образования все в меньшей сте пени способна удовлетворять конституционные права граждан на образо вание.

3. Управление образованием. Управление образованием не соответс твует современным задачам его развития, и здесь требуется разработка новой стратегии, направленной на оптимальное сочетание эффективной управленческой вертикали с обеспечением самостоятельности различных уровней управления.

Подводя итог анализу развития образования в 1990-е гг., исследователь подчеркивает, что сегодня все более прочно в практику работы школы входят основные идеи реформирования школы, выдвинутые еще на рубеже 1980– 1990-х годов. Это, прежде всего, идея вариативности образования, построен ного на принципах гуманизации, альтернативности, научности, развивающего характера образования. Данные принципы по-прежнему имеют немало про тивников, хотя их число уменьшилось по сравнению с начальным периодом реформирования. Безусловно, не все, что делалось и делается в образователь ной сфере, можно приветствовать. Естественным поэтому является наличие широкого разнообразия мнений о современном состоянии системы образо вания. Это позволяет не только объективно оценить положение дел, но и оп ределить оптимальные пути развития российской школы. Сегодня в системе образования наметилась определенная стабильность. Школа не может быть в состоянии перманентной революции. В этой сфере нужна устойчивость, ос новательность, но построенная на обновленных принципах и подходах, в рав ной степени учитывающих интересы и личности, и государства. Современное российское образование далеко от совершенства. Здесь немало проблем, как оставшихся от прошлых времен, так и появившихся сегодня.

В заключении подводятся итоги работы, делаются обобщения и выводы.

Основные положения диссертации были представлены научной об щественности в виде монографий, статей и тезисов докладов автора на научных конференциях. Материалы данного исследования могут быть использованы при корректировке современной политики России в сфере образования, а также для углубленного изучения истории российского об разования, при написании школьных и вузовских учебников по истории Отечества. Некоторые выводы и рекомендации автора могут быть полез ны органам власти и организациям, отвечающим за реализацию образова тельной политики в современных условиях.

Научная жизнь Купцова И. В.

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ В ГОДЫ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ (ИЮЛЬ 1914 г. – МАРТ 1918 г.) Купцова Ирина Валентиновна, 1969 г. р. В 1991 г. закончила историчес кий факультет Ленинградского государственного университета. В 1991– 1994 гг. обучалась в очной аспирантуре кафедры политической истории факультета государственного управления МГУ им. М. В. Ломоносова. В октябре 1994 г. защитила диссертацию на звание кандидата историчес ких наук на тему «Идейно-политическое размежевание художественной интеллигенции (октябрь 1917–1927 гг.)». С 1994 г. по настоящее время ра ботает ассистентом, старшим преподавателем, доцентом кафедры поли тической истории ФГУ МГУ. В октябре 2004 г. в Диссертационном Совете Д 501.001.98 защитила диссертацию на звание доктора исторических наук на тему «Художественная интеллигенция в годы Первой мировой войны (июль 1914 г. – март 1918 г.)».

В отечественной истории есть события, актуальность которых со вре менем не ослабевает, а напротив, усиливается. К таким явлениям относит ся Первая мировая война. Отмечавшийся летом 2004 г. 90-летний юбилей со дня ее начала еще раз показал, насколько важны и современны ее уроки для потомков. Значимость этого события в полной мере осознавали сов ременники. Л. Н. Андреев писал: «Настоящая война – явление порядка сверхчеловеческого…. Все уврачевать, всему найти место, все задачи долж на решить настоящая война. Воистину, неслыханной важности дело выпа ло на долю нашего поколения»1.


Несмотря на многотомные исследования в советской историографии военно-стратегических, внешнеполитических, социально-экономичес ких аспектов Первой мировой войны, многие ее сюжеты остаются пока вне сферы внимания историков. Это относится к проблемам восприятия войны отдельными социальными группами, установления влияния на их менталитет и социальное поведение, выявления культурных откликов на войну и отражения ее в произведениях литературы и искусства. В совре менной отечественной и зарубежной историографии наиболее перспектив ными в изучении периода Первой мировой войны признаются антрополо гический и историко-культурный подходы. Возможность совместить эти два подхода позволил объект исследования – российская художественная интеллигенция, под которой понимается социально-профессиональная группа, объединяющая деятелей литературы и искусства, занимающихся творческим трудом, направленным на создание, распространение и сохра нение художественных ценностей. Первая мировая война и последовав Голос Москвы. 1914. 2 декабря. № 273.

110 Раздел шая революция 1917 г. поставили художественную интеллигенцию перед выбором пути дальнейшей деятельности, необходимостью изменения все го уклада жизни, привели к процессу размежевания в ее среде.

Целью диссертационного исследования стало изучение специфики менталитета, эволюции социального поведения и профессиональной де ятельности художественной интеллигенции в период с июля 1914 г. по март 1918 г. Исследование выполнено на широкой источниковой базе, включающей разнообразные опубликованные и неопубликованные ис точники, многие из которых впервые введены в научный оборот. В дис сертации использованы более 40 фондов 12 центральных архивов Москвы (ГАРФ;

ГЦТМ РО, ОР РГБ, ОР ГТГ, РГАЛИ, РГВИА, ЦИАМ) и Санкт – Петербурга (ОР ГРМ, ОР РНБ, РГИА, ЦГАЛИ СПб., ЦГИА СПб.). Кроме того, были использованы источники личного происхождения (дневники, мемуары, письма деятелей литературы и искусства), материалы государс твенных учреждений, выполнявших разрешительные, контрольные и цен зурные функции, документы о деятельности художественных обществ и союзов, периодическая печать (общественно-политическая и литератур но-художественная), произведения литературы и искусства.

Художественная интеллигенция в начале ХХ века была малочислен ной группой, насчитывавшей от 15 тыс.1 до 20 тыс.2 человек. Большинс тво ее представителей проживало в крупных городах, в первую очередь в Петербурге и Москве. Их социальное происхождение не отличалось от других групп интеллигенции и было разночинным. Спецификой можно считать большой процент выходцев из художественной среды. Так как для занятия художественным творчеством необходим талант, то получение специального образования было желательным, но не обязательным усло вием успешной карьеры. В конце XIX – начале XX веков существовала сеть высших3 и средних4 учебных заведений, дававших специальное худо жественное образование. Многие литераторы учились в университетах.

В зависимости от происхождения, образования и рода занятия различа лось материальное положение деятелей литературы и искусства. Высоким уровнем доходов (от 10 тыс. рублей в год) обладали ведущие солисты Импе раторских театров, известные художники и писатели. Средние доходы (5- тыс. рублей в год) имели преподаватели высших художественных учебных Знаменский О. Н. Интеллигенция накануне Великого Октября (февраль – октябрь 1917 г.). Л.: Наука, 1988. С. 9.

Ерман Л. К. Интеллигенция в первой русской революции. М.: Наука, 1966. С.11.

Высшее художественное училище живописи, скульптуры и архитектуры при Акаде мии Художеств, пять консерваторий (в Петербурге, Москве, Киеве, Одессе, Саратове), Му зыкально-драматическое училище и Московское училище живописи, ваяния и зодчества.

Например, частные школы К. Ф. Юона, С. Т. Коненкова, оперно-драматические курсы Д. М. Леоновой, школа при Московском Художественном театре и др.

Научная жизнь заведений, актеры столичных театров, литераторы. Низкие доходы (мень ше 1,5 тыс. рублей в год) получали провинциальные актеры, преподаватели училищ. Для столичной художественной интеллигенции в основном был характерен средний уровень доходов, а для провинциальной – низкий.

К началу ХХ века деятели литературы и искусства имели опыт профес сиональных объединений, защищавших корпоративные права своих членов1.

В период революции 1905–1907 гг. были созданы массовые профессиональ ные организации, выдвигавшие экономические и политические требования (Союз российских писателей, Союз сценических деятелей, Петербургское литературное общество и др.). Тогда же произошло идейно-политическое раз межевание деятелей литературы и искусства. В силу неопытности, неготов ности, отсутствия четких программ оно не привело к расколу художественной интеллигенции, а лишь обозначило возможные позиции и стало катализато ром дальнейшей выработки политических ориентаций. Последовавшие за революцией годы стали периодом осмысления случившегося2. В довоенный период, вследствие социальных, политических, экономических и культурных факторов развития России, произошел поворот в сознании художественной интеллигенции к заинтересованному участию в общественной жизни, что предопределило ее настроения и поведение в событиях 1914–1918 гг.

Художественная интеллигенция начала ХХ века представляла собой особый психологический тип, обозначенный в диссертации термином Й.

Хейзинга3 – «Homo Ludens» (человек играющий). Его характеризовали следующие черты: наличие таланта, «двойное сознание», экзистенциаль ная и социальная дистанцированность, нравственная рефлексия, инди видуализм, космополитизм, эмоциональная и психологическая лабиль ность, способность оказывать воздействие на сознание людей различных социальных групп, умение абстрагироваться от житейской конкретики, способность предвидеть, предсказывать, игровое поведение, установка на жизнетворчество. Этот социально-психологический тип был выработан под влиянием культурной эпохи Серебряного века. Особенностью куль туры Серебряного века были изменения не только в языке литературы и искусства, но и в повседневной жизни художника. Последнюю правомер но рассматривать как вариант карнавальной культуры. Ее спецификой (в отличие от классического карнавала, проанализированного М.М. Бахти Например, Русское музыкальное общество (1859 г.), Литературно-художественный кружок (1898 г.), Литературный фонд (1859 г.), Императорское Русское театральное обще ство (1894 г.) и др.

См.: Мережковский Д. С. Грядущий хам. СПб., 1906;

Мережковский Д. С. Семь сми ренных // Речь. 1909. 26 апреля;

Белый А. Правда о русской интеллигенции // Весы. 1909.

№ 5. и др.

См.: Хейзинга Й. Homo Ludens. Статьи по истории культуры. М.: Прогресс – Тради ция, 1997.

112 Раздел ным) являлись элитарный характер и усиление театрально-зрелищного компонента.

Таким образом, к началу Первой мировой войны российская художест венная интеллигенция представляла собой сложившуюся корпоративную группу, выполняющую общественные функции и характеризующуюся оп ределенной системой ценностей и норм социального поведения, вырабо танных под влиянием идей Серебряного века, а также политических собы тий начала ХХ века.

Несмотря на все предчувствия и предсказания, война стала для де ятелей литературы и искусства неожиданностью. Проводившие летние месяцы на дачах, отечественных и заграничных курортах, они поспеши ли вернуться домой. Сложнее всего было тем, кто оказался на территории Германии и союзных с ней стран. Артисты М. Н. Каракаш, О. В. Гзовская, режиссер К. С. Станиславский и др. попали в плен в первые дни войны, испытав все тяготы физического и морального унижения.

Если первую реакцию художественной интеллигенции можно оценить как непонимание и ошеломление, то вторую – как взрыв патриотических настроений. Патриотизм стал формой существования общества и интел лигенции. Важно отметить, что внешняя его сторона (исполнение гимнов, проведение митингов в поддержку правительства, распространение атри бутов национальной символики и т. п.) у многих деятелей литературы и искусства, воспитанных в духе космополитизма и уважения к «чужой»

культуре, вызывали реакцию отчуждения. Крайне негативно было воспри нято переименование Петербурга в Петроград.

Война привела к необходимости приспособления к новым условиям жизни и деятельности, что неизбежно повлекло болезненную переоценку ценностей. Материальные лишения в годы войны выразились в сокра щении заработной платы и в повышении цен на товары первой необхо димости. Вместе с тем появились и новые источники доходов. Например, художники получали заказы на оформление символики сборов, марок и другой массовой продукции. В связи с участием в многочисленных бла готворительных акциях можно констатировать повышение занятости де ятелей литературы и искусства в годы войны. Несмотря на экономические трудности, показательно их стремление к продолжению своей профессио нальной деятельности.

Формы общения, коллективного творчества в годы войны продолжали оставаться востребованными, практически не изменились и формы досуга.

Одним из наиболее серьезных «политических» клубов интеллигенции оста вались Петербургские религиозно-философские собрания. Как свидетельс твуют стенограммы их заседаний, они были многочисленны по составу учас тников, напряженны по остроте обсуждаемых проблем. В Москве близкими по духу были заседания Литературно-Художественного кружка. Менее серь Научная жизнь езным местом интеллектуальных дискуссий, но не менее острым по накалу страстей было литературно-артистическое кабаре «Бродячая собака», а после его закрытия в 1915 г. – «Привал комедианта». Большой популярностью поль зовались пятницы Общества им. А. И. Куинджи. Потребность в обсуждении назревших проблем культуры, общественного развития в условиях мировой войны делала эти собрания и встречи неизбежными. В целом, художествен ная интеллигенция сумела адаптироваться к условиям военного времени, продолжить творческую деятельность, сохранить очаги карнавальной куль туры в пространственно-временных границах отдельных культурных гнезд.


Выполняя свой гражданский долг, многие деятели литературы и ис кусства оказались на фронте в качестве «добровольцев», «призывников»

или «командированных». С первых дней войны на подъеме патриотичес ких настроений некоторые из них выразили желание отправиться на фронт (художники К. Н. Редько, В. Н. Чекрыгин, поэты Саша Черный, Н. С. Гу милев, композитор А. А. Архангельский и др.). Многими, кроме чувства долга перед Родиной, двигало простое любопытство, граничащее иногда с авантюризмом. Показательным источником настроений этой группы яв ляются «Записки кавалериста» Н. С. Гумилева. Особенностями воспри ятия войны «добровольцами» были: романтизация и эстетизация войны, героизация своего личного участия, доминирование игрового поведения.

Количественно большую группу составляли «призывники». Были мо билизованы: композиторы А. Б. Гольденвейзер, Н. Я. Мясковский, худож ники М. Ф. Ларионов, Г. Б. Якулов, поэт В. В. Хлебников и др. Настроение представителей данной группы было более сдержанным и прагматичным, военная служба воспринималась ими как обязанность. В их впечатлениях большое место занимали негативные отклики на плохие бытовые условия, жалобы на монотонную работу, невозможность посвятить себя творчеству.

Показательно желание даже в таких трудных условиях находить возмож ности заниматься своим профессиональным делом. Часто служившие в одном подразделении артисты устраивали своими силами концерты, орга низовывали кружки1. С 1917 г. началось создание фронтовых трупп2.

Часть деятелей литературы и искусства отправилась на фронт в дол госрочные или краткосрочные командировки для выполнения профессио нальных задач3. Показателен опыт специального военно-художественного Рампа и жизнь. 1915. № 1. С. 3;

Рампа и жизнь. 1915. № 18. С. 4;

Рампа и жизнь. 1917.

№ 36. С. 8.

РГВИА. Ф. 7792. Оп. 2. Е.х. 103. Л. 124, 160.

Это: военные корреспонденты (В. Я. Брюсов, С. М. Городецкий, М. М. Пришвин, Б. В. Савинков и др.), операторы военной хроники (А. А. Левицкий, Б. А. Михин, П. К. Но вицкий, В. А. Старевич и др.), архитекторы Военно-строительного отдела, художники (М. В. Добужинский, Е. Е. Лансере, П. В. Митурич, П. Д. Покаржевский, А. А. Рылов, Н. С. Самокиш и др.).

114 Раздел отряда Н. С. Самокиша, созданного для изучения военного дела, зари совки поля сражений, трофеев, военнопленных, солдат1. Все «команди рованные», как правило, рассматривали себя в качестве свидетелей, а не участников событий, их восприятие войны было близко к впечатлениям «добровольцев».

Несмотря на различный статус, положение и путь на фронт, можно выделить общие особенности восприятия войны деятелями литературы и искусства: понимание необходимости смены ценностей, эстетизация дейс твительности, проявление игрового сознания и поведения как своеобраз ного защитного механизма.

Основным средством выражения гражданской позиции для остав шихся в тылу деятелей литературы и искусства стало участие в многочис ленных благотворительных акциях. Наибольшую активность проявила театральная интеллигенция, чему в немалой степени способствовало су ществование у нее сильных корпоративных организаций. Формы участия актеров в общественной жизни были разнообразны: проведение сборов, работа в лазаретах в качестве сестер и братьев милосердия, в мастерских по пошиву белья и питательных пунктах, проведение многочисленных благо творительных спектаклей и концертов с отчислением средств на нужды войны, добровольные пожертвования. Актеры стремились к консолида ции всех театральных сил и координации действий в масштабах города.

В Москве таким центром стал союз «Артисты Москвы – русской армии и жертвам войны». В Петрограде – союз «Артист – солдату», объединивший артистов частных театров, и Союз артистов Императорских театров. Важ но подчеркнуть активное взаимодействие между этими союзами, исполь зование опыта друг друга, оказание посильной поддержки при наличии элемента конкуренции.

В отличие от актеров, у музыкальной интеллигенции не сложилось такого единого центра, поэтому композиторы, музыканты и исполнители активно работали в составе артистических организаций. Концертная де ятельность – наиболее активно используемая форма благотворительности.

Кроме материальной поддержки делу войны, музыканты уделяли большое внимание пропаганде отечественного искусства.

Литературная интеллигенция также стремилась к проведению ши рокомасштабных акций. В Москве функцию координационного центра стал играть комитет для проведения Дня печати, состоявшегося 9 февра ля 1915 г. К нему был приурочен выпуск литературного сборника «Клич», участие в котором приняли 62 писателя, 15 художников, 7 композиторов2.

13 декабря 1914 г. в Петрограде состоялось учредительное собрание «Об РГАЛИ. Ф. 3003. Оп. 1. Е.х. 24.

ОР РГБ. Ф. 82. К. VIII. Е.х. 3. Л. 1.

Научная жизнь щества русских писателей на помощь жертвам войны», задачей которого объявлялось использование печатного слова для содействия воинам и пострадавшим от войны1. В июне 1915 г. силами общества был выпущен альманах «Жертвам войны – писатели и художники», а в 1916 г. – сборник «В помощь пленным русским воинам». Литературная интеллигенция ста ла инициатором движения «крестных матерей». Среди других форм бла готворительности можно назвать перечисление гонораров и прибыли за издание своих произведений, а также проведение литературных вечеров и лекций.

Большую работу проводили художники. В 1915 г. в Москве была созда на комиссия для оказания помощи пострадавшим от войны художникам и их семьям2. Наиболее распространенной формой благотворительности ста ла организация выставок и аукционов с отчислением средств на военные нужды. Деятели пластических искусств привлекались к созданию средств агитации и пропаганды. Активность деятелей литературы и искусства, мас штабность проводимых мероприятий – свидетельство их зрелой граждан ской позиции, понимания сложности и ответственности переживаемого страной времени. Как показала практика, большую роль в консолидации сил и организации патриотических акций сыграли ранее существовавшие профессиональные объединения. Велико значение проводимых акций для самой художественной интеллигенции. В военных условиях это была одна из самых распространенных форм продолжения художественной жизни.

Война оказала большое влияние на российскую художественную жизнь. Деятели литературы и искусства закономерно поставили вопрос о правомерности продолжения своей профессиональной деятельности, вспо миная известный афоризм «Когда пушки стреляют, музы молчат». Неко торые из них посчитали неэтичным занятие художественным творчест вом в период тяжелых для страны военных испытаний (М. П. Арцыбашев, Н. Н. Врангель, З. Н. Гиппиус и др.). Противоположную точку зрения о не обходимости продолжения культурной жизни высказывали большинство представителей интеллигенции (А. Н. Бенуа, А. А. Блок, В. В. Маяковский и др.). Лидером этой группы был Л. Н. Андреев, выступивший с програм мной статьей «Пусть не молчат поэты» (1915 г.). Задачами художественной культуры в условиях войны признавались: психологическая (подъем мо рального духа на фронте и в тылу), пропагандистская (формирование об щественного мнения), традиционная (продолжение творческого поиска).

Война определяла тематику произведений, репертуарную политику театра и кинематографа. Остракизму подверглись сочинения немецких и австрийских авторов. Реакцией на патриотические призывы стало появ Утро России. 1914. 14 дек. № 311.

ОР ГТГ. Ф. 65. Е.х. 374. Л. 3, 4.

116 Раздел ление злободневных произведений литературы и искусства, как правило, низкого художественного уровня. В первые месяцы войны возникла во енная драматургия, призванная будить патриотизм и ненависть к врагу («Позор Германии» М. В. Дальского, «За кулисами войны» Б. С. Глаго лина, «Реймсский собор» Г. Г. Ге и др.). Даже известные писатели попро бовали себя в этом жанре, ярким примером явилась пьеса Л. Н. Андреева «Король, закон и свобода». Злободневные драмы недолго продержались на сценах театров, на них не оказалось спроса. Для поддержания пат риотических настроений большой популярностью у режиссеров стала пользоваться отечественная классика. События 1914–1918 гг. неизбежно вызвали к жизни появление музыкальных произведений, посвященных войне1, для которых были характерны героический пафос и обращение к фольклорным мотивам. В литературе появилось большое количество во енных стихов и рассказов. Их содержание определялось патриотически ми настроениями авторов, которые выражались в нескольких сюжетах:

героизм и мужество русских воинов, образ врага, страдания мирного на селения2. Даже современники отмечали низкую эстетическую ценность беллетристики, искусственность ее языка и шаблонное однообразие.

Отсутствие значительных произведений о войне позволяет говорить о кризисе реалистической прозы в рассматриваемый период. Та же оценка справедлива и по отношению к военной поэзии. По содержанию злобод невные стихи были близки к пропагандистским лозунгам, а их главной темой стало ура-патриотическое, оптимистическое восприятие событий.

В живописи война нашла отражение в сюжетах картин и гравюр. Наибо лее удачным художественным отражением современных событий стали рисунки непосредственных участников: М. В. Добужинского, Е. Е. Лан сере, П. В. Митурича, Н. С. Самокиша и др.

Большой успех и востребованность имели массовые виды изобрази тельного искусства - плакат и лубок. Плакатное искусство в годы Первой мировой войны получило широкие возможности для развития в связи с увеличением количества благотворительных мероприятий, притока новых сил в лице известных живописцев и графиков (А. М. и В. М. Васнецовы, С. А. Виноградов, К. А. Коровин и др.). Тематика плакатов определялась ходом военных действий, политическими акциями правительства и част ных организаций.

Не менее важным видом массового искусства был лубок (литератур ный, живописный и кинематографический). В военно-юмористических альманахах «Барабан», «Военный балагур», «Весельчак», «Военный гул»

Например, реквием «Братское поминовение» А. Д. Кастальского, кантата «С нами Бог» Ц. А. Кюи, симфоническая картина «Великая война» С. В. Рахманинова и др.

См. рассказы: «В лесу» Д. Романова, «Переправа» В. Белова, «Отражения» А. Федо рова, «Не герой» А. Будищева, «В святую ночь» В. Борисова, «Мародер» В. Белова и др.

Научная жизнь и др. публиковались богато иллюстрированные, написанные на злобод невную тему простым языком небольшие произведения. Исследователь лубочной литературы Б. Хеллман выделял пять ее основных тем: юморис тическо-сатирические стихи, высмеивающие врага и его военные усилия;

образ русского героя;

образ неприятеля;

небесная помощь русской стороне;

сатанинский характер вражьей силы1. Живописный лубок характеризовал ся повествовательностью, вниманием к деталям, конкретностью, эмоцио нальной окрашенностью, декоративизмом, карикатуризмом. Он сыграл боль-шую роль в формировании образа врага. В годы войны к лубку обра тились такие художники, как Д. Д. Бурлюк, М. Ф. Ларионов, А. В. Ленту лов, К. С. Малевич и др.

Самым популярным и доступным видом массовой культуры в России был кинематограф, который в годы Первой мировой войны пережил пери од подъема. Этому способствовали прекращение конкуренции со стороны иностранных кинокомпаний, рост городского населения, желание людей «уйти» от тяжкой действительности, государственная поддержка. Кинема тограф в годы войны переживал серьезные материальные трудности (пле ночный кризис, постоянные угрозы реквизиции кинотеатров, повышение ставок налога на зрелища). Большой проблемой стала правительственная инициатива по его монополизации, которая была частично реализована в получении Скобелевским комитетом в 1915 г. монопольного права на произ водство военных съемок на фронте. Война внесла коррективы в кинорепер туар. Наибольшей популярностью пользовались фильмы – лубки, военные хроники, исторические картины, «песенные», уголовно-приключенческие и психологические картины. В этот период начала развиваться теория кино, значительно повысился уровень его изобразительной культуры.

Важные изменения произошли в театральной и музыкальной жизни.

Война отразилась неблагоприятно на положении театральных предпри ятий: многие сценические деятели были призваны в армию, театры за нимались для военных нужд, тревожное настроение публики привело к уменьшению сборов. Для нормализации ситуации Совет Императорского Русского театрального общества (ИРТО) предложил сократить затраты за счет льготных условий аренды предприятий, понижения гонорара авто рам, обложения контрамарок, уменьшения платы за рекламу2. Было разра ботано новое соглашение между предпринимателем и труппой для мини мизации ущерба обеих сторон. Все эти меры позволили уже осенью 1914 г.

повысить сборы. Театр во время войны столкнулся с большими экономи ческими трудностями: угроза реквизиций, рост цен на холст и декорации, Хеллман Б. Первая мировая война в лубочной литературе // Россия и Первая миро вая война. СПб.: Дмитрий Буланин, 1999. С. 303.

РГАЛИ. Ф. 641. Оп. 1. Е.х. 102. Л. 8, 15–18.

118 Раздел продукты питания, жилье, рост безработицы, военные призывы, введение временного налога на публичные зрелища. Можно констатировать общее снижение уровня жизни сценических деятелей, а также недостаточное внимание властей к нуждам театра.

ИРТО переживало в годы войны кризис, что выразилось в попытке его реформирования. В среде театральной общественности сложилась группа «обновления», одержавшая победу в 1916 г. на 4-м делегатском съезде, за няв ключевые посты в Совете и начав решительную борьбу за дееспособ ность ИРТО. По инициативе И. П. Менделеева в 1916 г. Совет общества был перенесен в Москву при сохранении за петроградским Правлением ряда представительских функций1. Активизировалась работа над новым уставом и поиском средств для сокращения кассового дефицита. В 1916 г.

22 ноября был объявлен Днем русского актера. Реальную конкуренцию ИРТО составил союз «Артисты Москвы – русской армии и жертвам вой ны», успех которого поставил на повестку дня вопрос о создании корпора тивного союза московских актеров.

Обозначенные внешние экономические и организационные трудности обусловили изменения внутренней жизни театра. Репертуарную политику в рассматриваемый период характеризовали ослабление творческих поис ков, осторожность в выборе новых пьес и малое количество премьер. Кроме того, на нее большое влияние оказывала цензура. Из 2001 пьесы, поступив шей в 1914 г., было запрещено 202, из 1906 в 1915 г. – 1852. На репертуарную политику также оказало влияние изменение зрительской аудитории. Война произвела переворот в составе публики, которая демократизировалась, но стала менее взыскательной. Ее вкусам соответствовали оперетки, фарс, ми ниатюры, кабаре, пережившие настоящий бум в своем развитии.

В музыкальной жизни влияние войны сказалось на изменении репер туара в связи с изъятием из него произведений немецких и австрийских композиторов, что привело к прекращению или приостановке ряда авто ритетных предприятий (филармонических, исторических, симфоничес ких концертов, концертов А. И. Зилоти и С. А. Кусевицкого). В репертуар ной политике обозначился примат национальных произведений. С 1915 г.

музыкальная жизнь начала оживать, возродились исторические концерты С. Н. Василенко, прошло много камерных выступлений, вечеров песни (М. А. Олениной-д’Альгейм, М. И. Долиной, В. Н. Петровой-Званцевой и др.). В годы войны проявилось стремление музыкальной интеллигенции к объединению. Наиболее авторитетной организацией было Русское музы кальное общество, которое взяло под свой контроль организацию благо творительных мероприятий с участием музыкантов. Крупным событием РГАЛИ. Ф. 641. Оп. 1. Е.х. 127. Л. 59.

РГИА. Ф. 776. Оп. 25. Е.х. 1181. Л. 23–30.

Научная жизнь художественной жизни стало издание с 1915 г. журнала «Музыкальный современник».

Война внесла коррективы в деятельность художников. Количество проводимых выставок не уменьшилось (около 100 выставок и 50 аукци онов за июль 1914 – февраль 1917 гг.)1. Особенностью военного времени был благотворительный характер большинства мероприятий. Новым яв лением стали тематические выставки, посвященные войне, объединявшие представителей различных художественных течений («Художники – то варищам воинам», «Художники – жертвам войны», «Искусство союзных народов» и т.д.). Война вызвала новое явление – благотворительные аук ционы в пользу жертв войны, устраиваемые художниками, обществами, коллекционерами.

Символом жизнеспособности русского искусства стала его адаптация к условиям войны. Произведения литературы и искусства этого периода нужно рассматривать как аккумуляцию духовного опыта переходной, кри зисной эпохи. Война привела к кризису творчества, который выразился как в переоценке роли и места литературы и искусства в условиях военно го времени, так и в изменении расстановки сил на художественной арене, активизации процесса идейно-эстетического размежевания.

Война привела к новому этапу идейно-политического размежевания художественной интеллигенции, появились два лагеря: «патриоты» и «пацифисты», в основе разногласий которых лежало различное понима ние как современных событий, так и места России в них. В 1914–1915 гг.

«патриоты» составляли большинство. Их объединяла идея справедливой, освободительной войны до победного конца. 29 сентября 1914 г. в газете «Утро России» было опубликовано коллективное воззвание «По поводу войны. От писателей, художников, артистов», подписанное 260 деятеля ми литературы и искусства. Идейной основой лагеря «патриотов» стало неославянофильство. Главную причину войны они видели в конфликте между славянской и немецкой культурами, что неизбежно ставило вопрос о необходимости оценки как прошлых, так и настоящих их достижений.

Несмотря на антигерманские настроения в обществе, поддерживаемые прессой, большинство представителей художественной интеллигенции отмечали важное значение немецкой культуры для судеб русской и миро вой. В упадке современной германской культуры они видели причину на чавшейся войны. Первая мировая война была воспринята многими деяте лями литературы и искусства не только как вооруженный конфликт, но и как религиозное борение. Среди «патриотов» преобладало представле ние об особой божественной миссии России (В.Я. Брюсов, Вяч. Иванов), война признавалась благом, в результате нее России предстояло упрочить Подсчитано нами по материалам периодической печати.

120 Раздел свои позиции в мире (В. Н. Аргутинский-Долгоруков, М. М. Пришвин), защитить братьев – славян, способствовать национально-освободительно му движению (Л. Н. Андреев, С. М. Городецкий, А. Н. Толстой), консоли дировать общество (В. Я. Брюсов, А. И. Куприн). В лагере «патриотов» с самого начала войны, а особенно с 1915 г., звучали и критические замеча ния и опасения за послевоенное устройство мира.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.