авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования «Витебский государственный

университет имени П.М. Машерова»

ТЕОРЕТИКО-

МЕТОДИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

Учебно-методический комплекс

для студентов, магистрантов

и аспирантов педагогических

специальностей

Витебск

Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова»

2007

УДК 37(075.8)

ББК 74я73

Т33

Печатается по решению научно-методического совета учреждения образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова». Протокол № 3 от 23.12.2006 г.

Автор-составитель: проректор по учебной работе (ОЗО) УО «ВГУ им. П.М. Машерова», кандидат педагогических наук, доцент В.И. Турковский Рецензенты: заведующий кафедрой педагогики УО «ВГУ им. П.М. Машерова», кандидат педагогических наук, доцент Н.А. Ракова;

декан факультета педагогики и психологии института повышения квалифика ции и переподготовки кадров УО «ВГМУ», доктор педагогических наук, профессор З.С. Кунцевич Теоретико-методические основы педагогического исследования: учеб но-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педаго Т гических специальностей / авт.-сост. В.И. Турковский. – Витебск: Издатель ство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. – 242 с.

ISBN 978-985-425-731- Предлагаемый учебно-методический комплекс направлен на развитие теоретико-методологических и методических основ формирования исследова тельской культуры педагога. Содержание комплекса включает методический компонент (ключевые вопросы, базовые понятия, компетенции, основные тео ретические положения, хрестоматийные тексты, способствующие диалогу пе дагогических культур разных исследователей и вопросы для самоконтроля).

Издание поможет студентам старших курсов, магистрантам и аспиран там, учителям в овладении основами научно-исследовательской деятельности.

УДК 37(075.8) ББК 74я © УО «ВГУ им. П.М. Машерова», ISBN 978-985-425-731- СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………. ГЛАВА 1. НАУКА, НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ …... ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ ………………………………. 1. Философия о науке и научном познании …………………… 1.1. Наука и научное познание ………………………………... 1.2. Уровни научного познания. Научная картина мира ……. 1.3. Рост научного знания. Формы развития научных знаний.. 2. Понимание. Формирование механизмов поверхностного и глубинного понимания текстов ………………………………. 3. Обучение и научное познание ……………………………….. 4. Показатели качества и эффективности процесса обучения.

Продукт процесса обучения и уровни результативности деятельности учителя ……………………………………………... 5. Критерии эффективности обучения студентов …………….. Вопросы для самоконтроля ………………………………………... ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИКА: ПРЕДМЕТНОЕ ПОЛЕ И АКТУАЛЬ НЫЕ ПРОБЛЕМЫ ……………………………………… ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ ………………………………. 1. Научное представление о педагогике. Наука как знание и деятельность по его производству …………………………… 2. Объект, предмет и функции педагогики ……………………. 3. Задачи педагогической науки ……………………………….. 4. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Ос новные категории педагогики ………………………………... 5. Проблема материализации научной теории. Взаимодейст вие педагогической науки и практики. Связь науки и прак тики в движении ………………………………………………. 6. Структура педагогической науки. Отрасли педагогики …… 7. Педагогика как наука и искусство и как учебная дисципли на. Профессиональная компетентность педагога …………… 8. От практики к науке перейти непросто ……………………... Вопросы для самоконтроля ………………………………………... ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДО ВАНИЙ ………………………………………………... ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ ………………………………. 1. Понятие о методологии педагогики. Функции и сферы реа- лизации методологии педагогики …………………………….

2. Состав методологического знания. Основные термины ме тодологии педагогики ………………………………………… 3. Уровни методологии …………………………………………. 4. Функции философии в научном познании. Философские основания педагогики ………………………………………… 5. Общенаучные подходы и методы исследования. Синерге тика ……………………………………………………………... 6. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований …………………………………………………... 7. Методология преобразований педагогической практики …. 8. Педагогическая инноватика …………………………………. 8.1. Основные понятия педагогической инноватики ……….. 8.2. Инновационная система школы. Программа развития школы ……………………………………………………….. Вопросы для самоконтроля ………………………………………... ГЛАВА 4. МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИС СЛЕДОВАНИЯ ……………………………………….. ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ ………………………………. 1. Философия о методе научного познания. Теория и метод.

Метод и принцип ……………………………………………… 2. Требования, предъявляемые к научному методу (общие положения) …………………………………………………….. 3. Педагогическая действительность и ее изучение ………….. 4. Методы научно-педагогического исследования. Выбор ме тодов исследования …………………….................................... 5. Методы обучения и методы науки ………………………….. 5.1. Соотношение методов обучения и методов науки ……. 5.2. Методы обучения в школе и в вузе как фактор станов ления личности будущего исследователя ………………… Вопросы для самоконтроля ………………………………………... ГЛАВА 5. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ: ПРИЗНА КИ НАУЧНОСТИ, СТРУКТУРА, ЛОГИКА …………. ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ ………………………………. 1. Сравнительная характеристика стихийно-эмпирического и научного познания. Отличительные черты научного изуче ния ……………………………………………………………… 2. Преодоление заблуждений в научном исследовании ……… 3. Исследование в педагогике. Структура и логика научно- педагогического исследования ………………………………..





4. Методологические принципы научно-педагогического ис следования ……………………………………………………... 5. Выявление проблемы исследования. Источники педагоги ческой проблематики ………………………………………….. 6. Определение темы, объекта, предмета исследования. Цель, задачи, гипотеза исследования, интерпретация и обобщение его результатов ………………………………………………… 7. Эксперимент: определение понятия, разработка програм мы, проведение, оценка, результаты ………………………… 8. Виды педагогического творчества как предпосылки иссле довательской деятельности учителя …………………………. Вопросы для самоконтроля ………………………………………... ГЛАВА 6. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧ НОЙ РАБОТЫ. МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ …. ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ ………………………………. 1. Методика научного исследования …………………………... 2. Информационное обеспечение научных исследований …… 3. Научный текст и его категории ……………………………… 4. Применение логических законов и правил …………………. 5. Основные виды изложения результатов исследования ……. 6. Подготовка курсовых и дипломных работ. План действий по выполнению дипломной работы ………………………….. 7. Диссертация. Главные типологические характеристики ма гистерской диссертации ………………………………………. 8. Методологические требования к результату и основным частям научной работы (диссертации) ………………………. Вопросы для самоконтроля ………………………………………... ВВЕДЕНИЕ Современное зрелое общество характеризуется интенсивностью развития и готовностью к разрешению проблем, опыта преодоления ко торых не было в прошлом и нет в настоящем. Его становление с необ ходимостью предполагает определение и научное обоснование страте гических целей динамичного преобразования страны и учет тенденций глобализации общественной жизни. Это требует от общества и инди видов выявления приоритетных целей и смыслов деятельности, а также определения эффективных путей и механизмов их достижения.

Особую роль в жизни общества играют две тесно взаимосвязан ные его сферы – образование и наука. Образование готовит подрас тающие поколения и взрослых людей к уже сложившимся нормам и образцам жизни и к новым ее реалиям и ценностям, которые проявят себя в будущем. Оно оптимизирует и ускоряет общественные преобра зования. Источниками обновления и пополнения образования выступа ют достижения науки и культуры, но и само образование является мощным фактором их развития.

Реализация образованием указанных функций обусловлена непре рывным развитием его инновационного потенциала. Это требует от обра зования кардинального усиления творческой и исследовательской на правленности всей деятельности. Безусловно, столь сложная задача реша ется в целенаправленном взаимодействии основных звеньев системы не прерывного образования, включающей школы, профтехучилища, гимна зии, лицеи, средние специальные учебные заведения, вузы и институты повышения квалификации. В то же время каждое звено характеризуется специфическими целями, содержанием и результатами этой деятельности.

За последнее десятилетие в системе образования произошли су щественные преобразования, направленные на творческое формирова ние взрослеющей личности. Так, становление гимназий, лицеев и уни верситетов способствовало значительному усилению развивающих воз можностей образовательной среды всей страны и ее отдельных регио нов. Эти учебные заведения способствуют удовлетворению повышен ных образовательных потребностей и запросов учащихся и студентов.

Их педагогические коллективы накопили весьма ценный опыт работы с одаренной личностью, что потребовало создания и применения иссле довательских технологий учебно-воспитательной работы.

Развитие в учреждениях, обеспечивающих общее среднее обра зование, профильного обучения значительно усиливает актуальность проблемы повышения результативности работы по творческому и ис следовательскому развитию учащихся. Следует подчеркнуть, что в школах, гимназиях и лицеях все более широкое применение в учебно воспитательном процессе находит исследовательский подход, возникли и развиваются научные общества школьников. Очевидно, что творче скую личность учащегося формирует только творчески работающий учитель. Но подлинное творчество учителя возможно лишь на научной основе, на базе его исследовательской компетентности.

Особая роль в интенсификации процессов инновационного раз вития общества принадлежит высшим учебным заведениям. Действи тельно, выпускника вуза, современного специалиста должны отличать исследовательская направленность личности, оригинальность мышле ния и сформированность креативных качеств.

Необходимо подчеркнуть, что сегодня доминирует университет ский тип высшего образования. Его реализация означает, во-первых, со единение в содержании образования фундаментальных знаний с но вейшими научными достижениями. Во-вторых, – сформированность у выпускников университета основ методологической культуры и владе ния базовыми исследовательскими умениями и в социально профессиональной сфере и во всей жизнедеятельности.

Именно университетам принадлежит ведущая роль в формиро вании личности современного специалиста и для этого они располагают необходимым научно-методическим и культуро-созидающим потенциа лом. Ими уже подготовлено значительное количество магистров (в ре зультате деятельности дневной и заочной форм обучения) и в дальней шем университеты переходят на двухуровневую систему подготовки специалистов. Все это способствует привлечению к научной деятельно сти значительного количества способных и внутренне мотивированных студентов и учителей. В то же время профессиональная деятельность магистров в школах, гимназиях, лицеях и колледжах существенно рас ширяет возможности этих учебных заведений в организации целена правленной исследовательской работы и в налаживании действительно плодотворных взаимосвязей с университетами.

В профессиональной деятельности современного учителя значи тельно усилилась роль исследовательского компонента. Подготовка учителя в университете и подготовка педагога-исследователя в магист ратуре, аспирантуре, а также в ходе самообразования базируются на ов ладении ими базовыми компетенциями педагогики как учебной дисци плины и педагогики как науки.

Сущностной основой этих процессов выступает системное и не прерывное взаимодействие между педагогической наукой и практикой.

Наука и практика направлены на познание и преобразование единого для них фрагмента действительности – педагогического. Но по целям, предме там, методам и результатам педагогическая наука и практика различны.

Отсутствие же знаний о различиях между педагогической наукой и практикой нередко приводит к тому, что педагогическое мастерство учи теля отождествляется с его исследовательской компетентностью. При этом отдельным видам опытной работы, ее методам, осуществляемыми учителями и учащимися, придается значимость научного исследования.

Это обусловлено, наряду с непониманием различий между педа гогической наукой и практикой, престижностью научной работы и спе цификой педагогического знания. В частности, его общекультурным значением, распространенностью и включенностью в опыт каждого че ловека, многоплановостью. Необходимо учитывать и своеобразие педа гогического языка, имеющего, как правило, непосредственные основа ния в педагогической действительности.

Педагогическая опытность и профессионализм выступают зна чимыми факторами становления и развития личности исследователя. Но необходима целенаправленная (зачастую и длительная) подготовка к научной работе. Ее результат – это сформированность теоретической и практической готовности к научной деятельности. Данные виды готов ности основываются на педагогических знаниях, сформированных в хо де общепедагогической подготовки будущих учителей. Но это знания учебные и они способны стать основой профессиональной деятельности учителя, если:

существуют и развиваются в своей собственной педагогической сис темности и в системе междисциплинарных связей;

являются основой педагогического мышления и преобразуются в аналитические, проективные, прогностические и рефлексивные уме ния (В.А. Сластенин);

выступают содержательной базой для становления и развития педа гогических умений и навыков (организаторских, коммуникативных, умений педагогической техники).

В то же время учебные педагогические знания являются необхо димой предпосылкой и для научной педагогической деятельности. Так, в педагогике (В.И. Гинецинский, Б.П. Битинас, В.В. Краевский, С.А. Шапоринский) исследовались взаимосвязи процессов учебного и научного познания, сравнивались учебные и научные знания, рассмат ривались виды педагогического познания и педагогических знаний.

Однако знания, обеспечивающие научно-педагогическую дея тельность, существенно отличаются от учебных педагогических знаний и знаний учителя, осуществляющего самостоятельную педагогическую деятельность. Это не педагогические знания в привычном значении и смысле, а знания о педагогике как науке, знания об истории развития педагогической науки, о своеобразии ее предмета, о процессах диффе ренциации и интеграции педагогических знаний, о характере и динами ке междисциплинарных связей педагогики, о признаках (критериях) принадлежности деятельности к сфере науки. При этом повышение уровня теоретической готовности к научно-педагогической деятельно сти означает непрерывное постижение все более глубоких сущностей исследуемого педагогического явления.

Становление основ научной компетентности студента универси тета и работающего учителя базируется на результативности их соци ально-профессионального роста. Однако, как уже подчеркивалось, со держательно-процессуальные факторы и условия научной подготовлен ности характеризуются спецификой и не могут быть сведены к факто рам и условиям становления профессионально-педагогической зрело сти. В данном случае необходимо выявить сущностную основу, обеспе чивающую динамику процессов и профессионально-педагогического и научного становления. В качестве такой основы выступает педагогиче ское мышление. Оно обеспечивает эвристическую ценность уже приоб ретенных знаний и стимулирует их дальнейший рост и развитие.

Становление и развитие у студентов и учителей педагогического мышления связано с развитием их способностей к теоретическому ана лизу педагогических фактов и явлений. Динамичное развитие этой спо собности выступает результатом решения системы педагогических за дач: профессиональных, творческих, исследовательских. Цикл решения педагогической задачи базируется на триаде «думать – действовать – ду мать». Главный же личностный результат осуществления этих циклов – сформированность обобщенного умения педагогически мыслить, а предпосылкой этого результата выступает развитость у личности анали тических, прогностических, проективных, рефлексивных умений (И.И. Казимирская, В.А. Сластенин).

Педагогическое мышление предлагает сформированность куль туры умственного труда личности и развитие ее профессиональной на блюдательности, внимания, воображения, памяти. При этом развитие культуры умственного труда отвечает задачам научной подготовки лич ности при выполнении следующих условий:

• непрерывное совершенствование стиля познавательной деятельности личности, направленное на интенсификацию умственного труда и его оптимальную организацию;

• формирование умственной самостоятельности личности и ее откры тости для других подходов, позиций и оценок;

• развитие и саморазвитие у личности внутренней мотивации к заняти ям профессионально-педагогической деятельностью и научной рабо той, готовности к наиболее полной самореализации в избранной сфе ре деятельности;

• формирование инновационной направленности личности, ее иннова ционной культуры, что обеспечивает непрерывность процессов раз вития ее педагогического мышления и культуры умственного труда.

Педагогика – одна из отраслей научного знания, обладающая ря дом специфических особенностей. Но ее фундаментальные характери стики определяются принадлежностью к науке как целостному духов ному феномену. Поэтому познание сущности педагогической науки не обходимо проводить, прежде всего, с философских позиций. Будущему ученому необходимо также владеть механизмами понимания научных текстов и уметь реализовать преемственность между обучением и науч ным познанием. На постижение этих аспектов и направлено содержание п е р в о й главы комплекса – «Наука, научное познание и обучение».

Педагогика характеризуется многоаспектностью понимания ее сущности (наука, учебная дисциплина, практика, искусство) и тесными связями с другими науками. Это предполагает ее изучение в системе как внутридисциплинарных, так и междисциплинарных связей. Степень же эвристичности педагогических знаний обусловлена владением субъек том познания понятийно-терминологической системой педагогики, глу боким постижением сущности ее объекта, предмета и функций, пони манием различий между научной деятельностью ученого и профессио нальной деятельностью педагога. Вышеперечисленные аспекты и отра жают содержание в т о р о й главы – «Педагогика: предметное поле и актуальные проблемы».

Получение объективных и системных знаний, а также разработку эффективных методов и форм научного познания и преобразования практики обеспечивает методология педагогики. Рассмотрение ее поня тийной системы, функций и уровней раскрывает содержание следую щей, т р е т ь е й главы комплекса – «Методология педагогических ис следований».

Значимость методов в проведении научного исследования, в эф фективном изменении практики и в подготовке будущего исследователя обусловили содержание ч е т в е р т о й главы – «Методы научно педагогического исследования». Оно включает следующие вопросы: ха рактеристика методов исследования и их взаимосвязь с методами обу чения;

характер отношений между теорией и методом;

классификации методов исследования;

условия эффективного применения методов ис следования.

Предлагаемое учебное пособие ориентировано на выявление и представление содержательно-процессуальных основ подготовки буду щего педагога-исследователя. Содержание п я т о й главы – «Педагоги ческое исследование: признаки научности, структура, логика» – интег рирует и технологизирует (применительно к указанной цели) содержа ние предыдущих глав, а также выступает предпосылкой ш е с т о й гла вы – «Методические основы подготовки научной работы. Магистерская диссертация». Методика исследования направлена на отбор структури рование и систематизация форм научного познания и научной деятель ности. Важный итог методического этапа осуществления научной рабо ты – разработка программы исследования. Завершение же научного ис следования включает изложение его промежуточных и основных ре зультатов.

Каждая из вышеуказанных тем специфична по своим целям и со держанию. Но все темы связаны логикой всего пособия и логикой рас крытия содержания каждой темы. Так, в основу исследования научных проблем и решения практико-ориентированных задач положен уровне вый подход. Он направлен на движение знания и деятельности от фило софских аспектов к общенаучным, далее – к конкретнонаучным и тех нологическим. При этом раскрытие содержания каждой темы базирует ся на едином подходе, ориентированном на реализацию взаимосвязи науки и практики, теории и методики (научное познание и обучение, педагогика как наука и как практика и учебная дисциплина, методоло гия научных исследований и методология преобразований практики, методы научных исследований и методы обучения, педагогическое ис следование и инноватика в школе).

Эффективность научной работы во многом обусловлена способ ностью начинающего исследователя определить многообразие подходов к изучаемым явлениям, структурировать их. Владение (по изучаемой проблеме) системными знаниями, сформированность умений их диффе ренциации и интеграции помогает исследователю вычленить теоретиче ские выводы, идеи, закономерности, адекватные природе изучаемых яв лений. Это выступает незаменимой предпосылкой для разработки тео ретической концепции исследования.

Поэтому в хрестоматийные тексты включены не только подходы разных авторов, но и позиции ученых, которые раскрываются в различ ных видах литературных источников (учебники, словари, энциклопе дии, монографии). При этом исследователю важно прослеживать хро нологические и предметные аспекты движения научной мысли.

Знание же достижений педагогической науки, особенностей по нятийно-терминологической системы разных ученых и своеобразие их письменной речи воспитывает у исследователя уважение к предшест венникам, формирует его этический потенциал.

Следующая составная часть учебно-методического комплекса – понятия. В науковедении традиционно различают понятия, специфич ные для определенной научной дисциплины (педагогические, психоло гические, исторические и др.). Для педагогики, как и для других наук, характерно выделение (среди педагогических понятий) категорий, вы ступающих предельно широкими понятиями. Педагогические категории отражают наиболее существенные свойства, связи и отношения педаго гических явлений. К ним относят образование, воспитание, обучение, развитие, формирование.

Уровневый подход в методологии педагогики обусловил широ кое применение не только педагогических, но и философских, и обще научных категорий и понятий. В.И. Журавлев вычленил в методологии педагогики категории, базовые и периферийные понятия. За основу данной группировки принимались такие характеристики понятий как их фундаментальность, объем обобщения в данном понятии явлений педа гогической реальности и значимость изменения понятия для отражения прогресса педагогической науки. В предлагаемом комплексе мы вычле няем общенаучные и базовые ключевые педагогические понятия. Сис тема понятий и категорий выступает в роли содержательной базы тео ретического мышления. Его сформированность – определяющий фактор результативной профессионально-педагогической и научной деятельно сти. Объект теоретического мышления – это область объективно взаи мосвязанных явлений. Оно способно постигать сущность отдельного явления, вычлененного из содержания целостной системы. Это пости жение становится возможным, если, во-первых, выявлен характер взаи модействия исследуемого явления с другими явлениями определенной целостной системы. Во-вторых, – установлены особенности перехода одного явления в другое, в «свое» другое. В процессе этого перехода сохраняется тот аспект преобразуемого явления, который соответствует тенденциям дальнейшего совершенствования целостной системы. Од новременно теряется определенный аспект своеобразия явления, кото рый не соответствует возможностям и перспективам дальнейшего разви тия этой системы. Поэтому исследование особенностей и взаимосвязей единичных предметов отвечает критериям научности тогда, когда по знаны и используются законы функционирования и развития целостных систем. В то же время определение сущности явления выступает лишь одним из аспектов, раскрывающих сущность целостной системы.

Использование сложных отвлеченных понятий позволяет иссле дователю и педагогу-профессионалу, во-первых, обоснованно вычле нить из целостной системы отдельные аспекты явления (стороны, свой ства, состояния) и преобразовать их в объект и предмет изучения.

Во-вторых, – изучать явление на основе законов становления и совер шенствования целостной системы. Все это создает необходимые пред посылки применения понятий в качестве содержательной основы для педагогического мышления и учителя и исследователя. Но реализация этих предпосылок возможна в том случае, если понятия функциониру ют и развиваются в системе следующих взаимодействий. Во-первых, во взаимодействии с другими понятиями и с научными фактами, законами и теориями, которые вычленены в определенной научной дисциплины.

Во-вторых, во взаимодействии с этими же структурными элементами научного знания, характерными для смежных научных дисциплина. Но следует выявить взаимосвязи и роль используемого понятия в дисцип линарной (отраслевой) научной картине мира и в общенаучной картине мира. Это обеспечивает «построение» необходимой теоретической ос новы для эффективного преобразования определенного фрагмента педа гогической действительности.

В формальной логике (Д.Б. Горский) понятие рассматривают как многоаспектный феномен. Оно выступает как объективное знание, не зависящее от воли и желания субъекта, как концентрация нашего зна ния, как важнейшее средство упорядоченного мышления и ориентиров ки в массе единичных предметов и явлений и как необходимое условие движения научного познания.

Понятие – основа логического «каркаса» систем знаний. Оно выступает системообразующим компонентом формирования законов и теорий. Логическую же структуру понятия раскрывает его содержание (совокупность существенных признаков предметов) и объем (совокуп ность предметов, которые обладают признаками, образующими содер жание данного понятия). Понятия находятся между собой в постоянной взаимосвязи.

В диалектической логике (В.В. Давыдов) понятие рассматрива ется как форма мыслительной деятельности. Данная форма воспроизво дит идеализированный предмет и систему его взаимосвязей, отражаю щих всеобщность, сущность движения объекта. При этом понятие вы ступает одновременно и как форма отражения объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения. Действие же построения выступает актом понимания и объяснения предмета, актом раскрытия его сущности.

Овладение субъектами профессиональной – педагогической и научной деятельности вышеуказанных сущностных характеристик по нятия способствует результативности процессов теоретического анализа актуальных научных проблем и возникающих практических задач. При этом следует реализовать следующие основные этапы процесса теоре тического анализа:

выявить исходное противоречие (проблему);

расчленить ее на подпроблемы и установить последовательность их решения;

расчленить изучаемое и преобразуемое педагогическое явление на составляющие элементы и осмыслить каждую часть во взаимосвязи с целым;

находить в теории необходимые основания для построения теорети ческой модели исследуемого предмета;

соотносить достигнутые результаты профессионально педагогической и научной деятельности с поставленными целями.

Исторические сложившиеся понятия объективированы в формах деятельности и ее результатах. Каждое новое поколение людей при сваивает систему накопленных понятий, которые выступают как нормы познания и деятельности. Будущий учитель и будущий исследователь овладевают системой сложившихся понятий и системой накопленного опыта профессионально-педагогической и научной деятельности.

Эти системы характеризуют апробированную практику познания и преобразования объектов. Но всегда есть потребность в инновацион ном развитии данных практик. При этом становление более эффектив ного опыта познания и деятельности неразрывно связано с целенаправ ленным изменением существующей понятийно-терминологической сис темы. Одни понятия перестают использоваться, а другие преобретают иной смысл и значение.

Процесс усвоения понятий индивидом выступает составной ча стью приобретения им общественно-исторического опыта. Являясь пси хологической стороной учения, этот процесс раскрывает механизм и ус ловия результативности педагогических воздействий на формирование научного сознания и мировоззрения субъекта, профессиональной дея тельности и научного познания.

По своей внутренней структуре усвоение понятий представляет аналитико-синтетическую деятельность. Достижение ее целей обуслов лено взаимодействием таких мыслительных операций, как абстрагиро вание, сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и конкре тизация. Они выступают и как общелогические действия по формиро ванию понятий.

Абстрагирование – процесс познавательной деятельности, направ ленный на мысленное выделение одних свойств предметов и отвлечение от других свойств. Результатом этого процесса выступает абстракция.

Движение от абстракции к конкретному рассматривается в педагогиче ской психологии (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) как усвоение знаний.

Анализ – расчленение изучаемого явления на составные элемен ты. Его научная обоснованность обусловлена рассмотрением отдельно го элемента как части целого. При этом анализ выступает как начальная стадия познавательного процесса, основанная не первичном синтезе, и ведет эта стадия к итоговому синтезу. Так, в ходе всестороннего позна ния объекта устанавливают его состав и структуру, отделяют сущест венное от несущественного, классифицируют области и явления. Ана лиз всегда связан не только с синтезом, но и другими мыслительными операциями (абстракцией, обобщением, сравнением, систематизацией, классификацией, конкретизацией). Он реализуется в форме практиче ского действия и мыслительной операции. Мыслительная операция мо жет осуществляться на эмпирическом или теоретическом уровне.

Синтез – соединение элементов, сторон изучаемого явления в единое целое, в систему. Благодаря синтезированию отдельных сущест венных признаков предметов и явлений идет формирование понятия.

Этому предшествует выделение составных частей и частных особенно стей предметов и явлений. Однако непрерывное взаимодействие синтеза и анализа может приводить к тому, что синтез предшествует анализу. В этом случае аналитическая работа над учебным материалом приобрета ет необходимую направленность. Весьма важным инструментом управ ления синтезом выступает моделирование.

Сравнение – это выявление сходства и различия между сопостав ляемыми объектами. Оно лежит в основе любого знания. С помощью сравнения более абстрактное понятие поясняется другим, более кон кретным понятием. Оно выступает как средство чувственного и рацио нального познания. Сравнение способствует:

1. Установлению характеристик предметов.

2. Определению связей между изучаемыми предметами и явлениями.

3. Осуществлению классификации.

4. Упорядочению содержания изучаемых объектов.

Обобщение – одно из основных мыслительных действий. Оно по зволяет субъекту познания выявлять общность и различия между изу чаемыми предметами и явлениями, определять характер взаимодейст вия между частными и общими свойствами изучаемых предметов и яв лений, а также устанавливать тенденции и перспективы их развития.

В обучении различают два вида обобщений: эмпирическое и тео ретическое. Эмпирическое обобщение – это начальный этап познания.

Важным результатом этого этапа выступает сформированность эмпи рических понятий. Для этого сравниваются группы предметов и выяв ляются их одинаковые или общие свойства, что и выступает содержани ем эмпирического понятия. В обучении это обеспечивается определен ным расположением материала учебника. Овладев эмпирическими по нятиями субъект познания усваивает – путем обнаружения родо видовых отношений – различные способы классификации предметов и явлений. Единичный же предмет познается в ходе форсирования эмпи рических понятий и их иерархий.

Теоретическое обобщение осуществляется путем анализа опреде ленной системы. Анализ состоит в ее преобразовании и осуществляется с целью выявления абстрактного исходного отношения. Данное преоб разование возможно в ходе решения учебных, профессиональных и ис следовательских задач. При этом выявляется общий принцип правиль ного подхода ко многим однородным задачам.

Абстрактное отношение – это генетически исходное отношение.

Именно оно выступает основой внутреннего единства целостной систе мы. При этом в ходе определения закономерных связей данного отноше ния с единичными явлениями устанавливается его всеобщий характер.

Абстрактное исходное отношение отражает целостную систему в односторонней и неразвитой форме. Но в процессе выявления законо мерных взаимосвязей этого отношения с различными частными прояв лениями системы знания субъекта об этой системе все более конкрети зируются. Он становится способным мысленно воспроизводить целост ность системы. При этом реализуется принцип движения познания от абстрактного к конкретному.

Обобщение, в ходе которого выявляют закономерные связи осо бенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, сис темы называют содержательным (В.В. Давыдов).

Обнаружение абстрактного исходного отношения системы, осу ществляемое посредством ее мысленного или реального преобразова ния, движение познания от абстрактного к конкретному формирует у человека основы теоретического мышления. Оно, как уже отмечалось, характерно для формирования понятий, используемых при создании развернутых систем знания.

Классификация – группировка предметов определенного рода на взаимосвязанные классы. Эта группировка осуществляется по сущест венным признакам, которые характерны для предметов именно данного рода и отличают их от предметов других родов. Научно обоснованная классификация раскрывает закономерности развития классифицируе мых объектов, отображает связи между изучаемыми объектами и слу жит основой для обобщающих выводов и научных прогнозов.

Систематизация – мыслительная деятельность, в ходе которой изучаемые объекты организуются в определенные системы на основе установленных принципов. Систематизации предшествует анализ, син тез, обобщение, сравнение. Важнейший ее вид – классификация. Но к систематизации приводит также выявление причинно-следственных связей между изучаемыми объектами и рассмотрение объекта как части целого. Способность субъекта познания включать один и тот же объект в различные системы, а также структурировать свои знания и организо вать их в целостные системы свидетельствуют о повышении его теоре тической компетентности.

Конкретизация – это прием познания, способствующий формиро ванию у человека конкретного и полного системного знания. Так, со держание научных понятий (категорий) характеризуется абстрактно стью и сокращенной формой. Использование данного приема придает знанию необходимую конкретность, что важно для начальных этапов познавательного процесса. В то же время наиболее эффективный путь включения изучаемого явления (понятия) в многообразие действитель ных связей и отношений – через абстрактные понятия. Это выступает сущностным условием системности знаний и их полноты.

В формальной логике конкретизация выступает как операция, обеспечивающая мысленный переход от общего, абстрактного к еди ничному, которое адекватно этому общему. Ее использование в обуче нии препятствует формализму знаний. Поэтому в практике обучения широко распостранены примеры, факты, иллюстрации, схемы.

В диалектической логике конкретизация выступает как выведение объяснение особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания (В.Д. Давыдов). При этом человек за общим положением способен видеть конкретные факты, а конкретные факты понимать как единичное проявление их общего основания.

Во взаимодействии с абстракцией и обобщением конкретизация развивает у субъекта познания теоретическое мышление. Но для этого важно соблюдать определенную последовательность этапов познава тельного процесса. Так, в ходе формирования теоретического мышле ния его начальный этап развития состоит в вычленении генетически ис ходного (всеобщего) отношения определенной предметной системы. В дальнейшем необходима конкретизация этого отношения, что достига ется выведением и объяснением особенных и единичных проявлений данного отношения (с помощью применения наглядных средств, схем, моделей и знаково-символических средств).

Рассмотрение психологических и общелогических основ усвоения понятий предполагает выявление критериев и уровней этого усвоения, содержательно-процессуальных факторов и условий формирования по нятий, а также учет возможных типичных ошибок и возможных затруд нений. Критерии и уровни усвоения понятий представлены в работах А.В. Усовой. Они определены автором применительно к учащимся школы, но имеют и общетеоретическое знание. В частности, автором выделены следующие основные и дополнительные критерии усвоения понятий. Основные критерии: полнота усвоения содержания понятия;

сте пень усвоения его объема (мера обобщенности);

полнота усвоения связей и отношений данного понятия с другими понятиями. Дополнительные критерии: умение отделять существенные признаки понятия от несущест венных признаков;

умение оперировать понятиями в решении определен ного класса задач познавательного и практического характера;

умения классифицировать понятия, правильно соотносить их друг с другом.

А.В. Усова вычленяет пять уровней усвоения понятий. Уровни различаются следующими характеристиками:

первый – диффузно-рассеянное представление субъекта о предмете явления. Ученик отличает один предмет от другого, но их отдельные признаки указать не может;

второй – ученик может указать признаки понятий, но не может отде лить существенные признаки от несущественных;

третий – ученик усваивает все существенные признаки, но понятие еще сковано единичными образами, еще не обобщено;

четвертый – понятие уже обобщено, усвоены существенные связи данного понятия с другими и ученик свободно оперирует понятиями в решении различного рода задач;

пятый – характеризуется установлением межпредметных связей. Для этого уровня характерна высокая степень обобщенности понятия и умение оперировать им в решении задач творческого характера.

Анализ психолого-педагогических источников по проблеме фор мирования понятий показал, что в этом вопросе можно вычленить два основных подхода, которые не следует противопоставлять. Первый из них базируется на эмпирической теории обобщения (Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, М.Н. Шардаков), второй – на теории содержательного обобщения (В.В. Давыдов).

В обучении и самообразовании студентов и учителей наиболее обоснован подход, базирующийся на теории содержательного обобще ния. Действительно, студенты и учителя усваивают и углубляют слож нейшие понятия, которые выступают основой систем знаний. При их формировании не эффективно опираться на наглядные образы, на дона учные представления, на овладение понятиями по частям и на посте пенную систематизацию и обобщение понятий. Все это характерно для эмпирического обобщения.

Однако на начальных этапах овладения сложными отвлеченными понятиями субъект познания использует уже апробированные им (за время обучения в школе) подходы и методы, обусловленные теорией эмпирического обобщения. Необходимо учитывать, что студенты пер вых и вторых курсов постигают лишь основы теоретического анализа.

В то же время овладение многими педагогическими понятиями может базироваться и на теории эмпирического обобщения. Поэтому знание и применение ее положений – на начальном этапе обучения в университе те – выступает базой успешного усвоения студентами понятиями и яв ляется важной предпосылкой формирования у них умений теоретиче ского анализа. В роли положений, значимых для вузовского этапа обу чения выступают следующие:

1. В формировании понятий важна определенная последователь ность действий. Так, понятие формируется во взаимосвязи и преемст венности процессов восприятия, понимания, обобщения, применения, систематизации и конкретизации. Результатами этих процессов высту пают представления, их систематизация, выявление общих существен ных свойств объектов и определение понятия. В дальнейшем следует установить связи этого понятия с другими понятиями, провести класси фикацию понятий, применять понятия в решении задач алгоритмизиро ванного и творческого характера.

2. Реализация системы вышеуказанных действий означает дости жение субъектами познания определенного уровня понимания сущно сти изучаемых и исследуемых явлений. В дальнейшем необходимо «движение» субъекта к постижению более глубоких уровней сущности явлений. Для этого следует: установить новые связи (внутридисципли нарные и междисциплинарные) данного понятия с другими понятиями;

опираться на это понятие при усвоении новых понятий;

ставить и ре шать задачи творческого характера;

более полно и более системно оп ределить (вторично) это понятие.

Для практики обучения в вузе значимой содержательной основой выступает теория поэтапного формирования умственных действий и понятий школьников. (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Но для этого, как отмечает С.Д. Смирнов, необходимо учитывать следующие воз можности и ограничения, характерные для учебного процесса вуза.

Так, процесс полноценного формирования действий и понятий у школьников требует последовательного прохождения шести этапов и осуществления объективного контроля за правильностью выполнения каждого действия и каждой операции, входящей в это действие. Этот процесс включает в себя два предварительных этапа (мотивационный и ориентировочный) и четыре основных (материальный или материализо ванный, внешнеречевой беззвучной устной речи, умственного или внутриречевого действия). В условиях вузовского обучения материали зованный и громкоречевой этапы могут не осуществляться.

На этапе мотивационном первостепенное значение придается формированию внешней и внутренней мотивации, способствующих развитию профессиональных интересов и профессиональной направ ленности личности студентов.

Следует учитывать, что умственное действие состоит из несколь ких частей – ориентировочной, исполнительской, контрольной и кор ректировочной. Эффективное построение исполнительской части и вы бор одного из вариантов исполнения обеспечивает ориентировочная часть. На ориентационном этапе формируется схема ориентировочной основы будущего действия. Главный результат данного этапа – глубина и объем понимания, определяемые типом ориентировочной основы дей ствия (ООД). Типология ориентировочной основы действия зависит от следующих двух критериев.

1. Степени полноты ООД. Она отражает полноту объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия и может быть полной, неполной, убыточной.

2. Меры обобщенности ООД – обобщенная или конкретная.

3. Способы получения – строится самостоятельно или предлагается преподавателем в готовом виде.

Для формирования умственных действий и понятий у студентов первоочередное значение придается самому высокому типу обучения.

Он характеризуется: отражением всех условий, необходимых для ус пешного выполнения действия;

дается в обобщенном виде, характерном для целого класса. Явлений;

студент сам открывает общий метод по строения ориентировочной основы. Безусловно, достижение высокого типа обучения предполагает значительную подготовительную деятель ность преподавателя и студентов.

В усвоении понятий важная роль принадлежит действию подве дения под понятие. Это действие формируется в процессе последова тельного прохождения студентами шести этапов, обоснованных в тео рии планомерного (поэтапного) формирования умственных действий.

На мотивационном этапе у студентов актуализируются и развиваются внешние (стимулирование учебной деятельности) и внутренние (разви тие интереса к специальности и к дисциплине) мотивы. На ориентаци онном этапе разъясняется смысл действия подведения, определяется система необходимых и достаточных признаков, раскрывающих основ ные характеристики данного понятия. Устанавливается наличие (или отсутствие) у объекта каждого из необходимых и достаточных призна ков понятия. На материальном этапе студент сам выполняет действие и операции: выписывает на карточку необходимые и достаточные при знаки, делает необходимые пометки. При этом в роли объектов (подхо дящих и не подходящих под понятие) могут использоваться реальные предметы, модели, чертежи, схемы. Затем действие переводится во внешнеречевую форму и, при условии его правильного и быстрого вы полнения, переводится во внутреннюю форму (речь про себя). В даль нейшем студент сам и выполняет и контролирует действие. Как уже отмечалось, у студентов этапы материализованного и внешнеречевого действия могут пропускаться.

Наряду с вышеуказанными возможностями и ограничениями применения в вузовском обучении теории поэтапного формирования умственных действий и операций, важная роль придается вычленению – в предметном знании – определенных детерминант. Их назначение – способствовать развитию профессионого мышления будущего специа листа и уменьшению объема усваиваемой им информации. В роли таких инвариаций (С.Д. Смирнов) выступают закономерности, факты и мето ды конкретной науки (предметные инварианты), операции и приемы ло гического мышления (логические инварианты), приемы планирования и организации деятельности (психологические инварианты).

Для студентов-старшекурсников, овладение начальным опытом профессиональной деятельности и для учителей, имеющих значитель ный опыт профессионально-педагогической деятельности, актуальны два вопроса. Первый – переосмысление и развитие уже сформирован ных у них преимущественно вербально понятий и систем знаний, а вто рой – преобразование педагогической деятельности на основе целена правленного теоретического анализа.

Эффективное разрешение этих вопросов возможно на основе тео рии содержательного обобщения. Но ее применение – в процессе фор мирования понятий у студентов и учителей – предполагает соблюдение следующих условий.

1. В процессе подготовки субъекта познания к усвоению понятия необходимо установить уровни развития его основных мыслительных операций (абстрагирование, сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация) и имеющиеся знания о понятии (ис ходный уровень сформированности понятия, знания о связях данного понятия с другими понятиями определенной научной дисциплины и с понятиями других научных дисциплин).

2. Усвоение понятий следует начинать с их определения. Опре деление как общенаучная категория позволяет отличить изучаемый объект от других объектов, что предполагает формулирование его свойств, способов построения, применения, а также факторов и усло вий возникновения. Усвоение понятия выступает как итог обобщения свойств предметов определенного класса и выделения (мысленного) са мого этого класса по совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. Понятие выражается в слове.

В процессе определения понятия раскрывается его содержание.

Это означает выделение и формулирование отличительных существен ных признаков предметов, отображенных в данном понятии. Сущест венные свойства предмета позволяют: характеризовать его наиболее широко и глубоко в рамках определенной задачи;

установить законо мерные связи между отличительными и общими свойствами.

Основной прием определения понятия – через ближайший род и видовое отличие. При этом предметы определяемого понятия вводятся в объем более широкого понятия, а с помощью отличительных признаков (видовое отличие) выделяются среди предметов более широкого поня тия.Видовое отличие всегда представляет собой существенный признак.

3. Данный прием можно применить к понятиям, которые входят в систему отношений вида к роду и обратно. Однако этим приемом не возможно определить во-первых, предельно широкие по объему поня тия, т.к. они не имеют рода, во-вторых, – понятия, для которых, очень трудно находить и выражать словом видовое отличие, в-третьих, – все единичные понятия.

Для определения этих видов понятий применяются следующие способы:

указание – раскрывается отношение предмета к своей противопо ложности. Применяется при определении категорий – предельно ши роких по объему понятий;

объяснение – выражается в раскрытии не всего содержания понятия, а только части его для подготовки строго логического определения;

описание – перечисление внешних отличительных признаков от дельного предмета с целью отличить данный предмет, от предметов, сходных с ним по внешнему виду. Перечисление данных признаков способствует воссозданию наглядного образа предмета;

характеристика – указывает на наиболее важные – в определенном отношении – черты предмета;

сравнение – осуществляется на основе требований к реализации уже рассмотренной (аналогичной) мыслительной операции. В ходе срав нения проводится анализ, цель которого – выявить возможность и правомерность сравнения объектов (и понятий). Для этого определя ется сравнимость объектов, устанавливаются критерии (основания) для сравнения. Далее осуществляется сопоставление (выделение существенных общих признаков) и противопоставление (выделение существенных отличительных признаков) объектов. Эффективная динамика данной мыслительной операции выражается в переходе от сравнения конкретных предметов к абстрактным объектам. Это при водит к обобщающему сравнению по обобщенным и существенным признакам и к определению понятия;


различение – проводится предварительное определение предмета че рез указание на отсутствие у него какого-либо признака.

В усвоении понятий весьма важная роль принадлежит решению задач. В психологии (А.М. Матюшкин, У. Рейтман, В.Ф. Спиридонов) вычленяют большое количество интеллектуальных задач. Так, критерия ми классификаций и соответствующими им видами задач выступают:

содержание требований (задачи на нахождение и на доказательство, на преобразование, на систематизацию, на выведение структуры, на оценку дедуктивных аргументов);

организация и полнота условий (подлинные задачи и задачи описания, задачи с полными, неполными или избыточными условия ми, правильно и неправильно поставленные задачи);

параметры цели (открытые и закрытые задачи, хорошо определенные и плохо определенные задачи, теоретические и практические задачи);

наличие средств (творческие и репродуктивные задачи, решаемые и нерешаемые задачи, двигательные, образные и вербальные задачи, «инсайтные» и «регулярные» задачи, предзадачные и формулируе мые по ходу решения задачи).

В работах А.Ф. Спирина, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Л.М. Фридмана раскрывается сущность педагогических задач, предлагает ся их классификация и обосновывается структура этапов решения задач.

Каждый из вычленяемых типов задач (оперативные, тактические, стратегические, диагностические, обучающие) ориентирован на управ ление: социализацией личности, ее развитием и воспитанием;

усвоени ем знанием и формированием различных умений и навыков;

овладени ем опытом репродуктивной и творческой деятельности. Необходимо, чтобы управление переходило в самоуправление, способствующее фор мированию субъектных качеств личности учащихся и студентов, и ори ентированность на непрерывное и системное совершенствование соци ально-профессиональной деятельности учителей и преподавателей.

Движение от целей педагогической деятельности к ее результатам обеспечивает педагогический процесс, основной единицей осуществле ния которого выступает решение задачи. В современных условиях за дачное построение педагогического процесса стало определяющим ви дом его эффективной организации. При этом в теории и практике про фессиональной деятельности учителя и в обучении будущих педагогов сложилась определенная структура этапов управления решением педа гогических задач. Следует подчеркнуть, что управление всеми этапами решения задач должно выступать как управление педагогическими сис темами. Л.Ф. Спирин вычленяет – в обобщенном, типизированном виде – следующие этапы решения педагогических задач:

постановка задачи (системный анализ объективных и субъективных условий задачи, диагностика объектов и субъектов учебно воспитательного процесса, целеполагание, определение проблемы;

подготовка плана решения задачи (выбор способов решения, про граммирование действий обучаемых и преподавателей, программи рование педагогической информации);

осуществление плана решения задачи (организация взаимодействий, регулирование и корректировка педагогического процесса);

получение результатов решения и их анализ (диагностика профес сионального развития учителей и преподавателей).

Компетентное решение задач может осуществляться только на ос нове системных знаний, структурным «ядром» которых выступают раз личные понятия (общепедагогические, дидактические, понятия теории воспитания и теории управления образовательными системами). В свою очередь, наиболее эффективное усвоение понятий реализуется в ходе пре образования мысленного предмета, его построения, что и реализует педа гогические задачи. Это преобразование выступает как акт понимания и объяснения предмета, раскрытия его сущности (В.В. Давыдов).

Решение задач способствует становлению обобщенных категори альных систем научных понятий и усиливает внутридисциплинарный и междисциплинарный характер данных систем. Это формирует содержа тельно-процессуальную основу педагогического мышления. Развитие понятийного аппарата обеспечивает все более глубокое понимание, а в дальнейшем и конструктивное преобразование педагогической действи тельности. Поэтому важно, чтобы знания становились средством воз действия на педагогическую действительность, что приводит к их пре образованию в педагогические умения.

Есть различия в целях и результатах решения учебных задач сту дентами и решения профессионально-педагогических задач учителями.

Однако и вербальное и реальное решение педагогических задач имеют в своей основе законченный цикл решения, который сводится к триаде «думать–действовать–думать» (В.А. Сластенин). В этих процессах раз виваются мыслительные операции субъекта познания, формируется его способность использовать усвоенные знания для овладения новыми знаниями. При этом решение задач выступает одним из частных умений мышления, включаемое в обобщенное умение педагогически мыслить.

В подготовке будущих специалистов и в их профессиональной дея тельности возросла значимость комплексных задач. Их цель – изучение сложных динамических систем и управление данными системами. Специ фика комплексных задач состоит в том, что для субъекта решения необхо димы знания во многих научных отраслях. Он учитывает множество не четко сформулированных условий, целей, противоречиво действующих факторов и принимает решения в условиях ограниченного времени.

Педагогические задачи по своим целям, механизму решения и ре зультатам являются именно комплексными. Сущностная роль в реше нии педагогических задач придается системному анализу условий задач.

Типизированная же структура этапов решения педагогических задач раскрывает эвристическая программа анализа ситуаций и решения за дач (Л.Ф. Спирин).

Применение педагогических задач как средства для усвоения и развития педагогических понятий будет эффективным, если соблюдается определенная последовательность действий. На первом этапе необходи мо определить теоретическую основу, адекватную специфике решаемой задачи. Для этого вычленяются, во-первых, педагогические понятия (об щепедагогические, дидактические, понятия теории воспитания теории управления), отвечающие специфике определенной задачи. Во-вторых, – выявляются понятия из смежных наук (психологические, культурологи ческие, социологические и др.), придающие теоретической основе необ ходимую целостность и системность, а значит и продуктивность.

На втором этапе необходимо вычленить понятия, выступающие (для решения данной задачи) в роли «ядерного» знания, т.е. понятия, образующие семантические сети. При этом устанавливаются структур но-динамические взаимосвязи между понятиями, принадлежащими к одной семантической сети, а также взаимосвязи между различными се мантическими сетями. В итоге устанавливается ориентировочная основа действий и разрабатывается проект (план) решения задачи.

На заключительном этапе реализуется запланированный план ре шения, регулируются и корректируются педагогические процессы. При этом повышается уровень усвоения оперируемыми понятиями, строятся новые понятия и развиваются интеллектуальные умения организации взаимосвязей между понятиями. Процессы же обобщения и конкретиза ции, осуществляемые в ходе решения задач, повышают уровень целост ности и структурированности понятийно-терминологической системы субъекта познания и деятельности.

Следующий компонент учебно-методического комплекса – ком петенции и компетентности. Их включение в учебно-методический комплекс обусловлено созданием нового поколения образовательных стандартов. Это проявляет тенденцию перехода от знаниево-предметной к компетентностной концепции, направленной на реализацию личност но-ориентированного подхода в обучении.

В научной литературе представлены результаты исследований различных аспектов проблемы компетенций и компетентностей. Так, исследовались парадигмальные основания применения ключевых ком петенций в высшем образовании (И.А. Зимняя), профессиональные компетентности (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур), взаимосвязи профессио нальных компетентностей с профессиональным мастерством и профес сиональной культурой (В.Я. Кочергин), профессиональные компетент ности будущих педагогов и учителей (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульне вич, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин) образовательные компетенции школьников (Г. Левитес, А.В. Хуторской). Следует разли чать понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция – сово купность взаимосвязанных качеств личности, обеспечивающих качест венные и результативные действия по отношению к определенным пред метам и процессам. Компетентность – владение соответствующей компе тенцией.

Сущностными чертами понятия «компетентность» выступает его интегративный, надпредметный и многофункциональный характер. Так, интегративность понятия «компетентность» выражается в том, что оно включает следующие компоненты: когнитивный;

операционно технологический;

мотивационный;

этический;

социальный;

поведенче ский. Предпосылками и результатами реализации каждого компонента и взаимодействий между ними выступают знания, умения и навыки, спо собности, положительная мотивация к проявлению компетентности, на правленность личности. Весьма значимый компонент – ценностно смысловые отношения к содержанию и результатам деятельности, лич ностный смысл.

В то же время понятие «компетентность» характеризуется над предметностью. Его научно обоснованное применение отражает переход к формированию обобщенной модели качества, что приводит к абстраги рованию от конкретных дисциплин (предметов) и объектов труда (позна ния). Этот переход характерен для деятельности университетов (оценка качества подготовки специалистов) и общеобразовательных учебных за ведений (оценка общеобразовательной подготовки школьников).


Для более глубокого понимания сущности компетентности важно определить ее виды, раскрыть взаимосвязи между ними (субординаци онные и координационные) и показать наиболее тесные взаимодействия с другими понятиями. Изучение подходов ученых, рассматривающих эти вопросы, позволило вычленить следующие виды компетентностей.

Социальные компетентности – отражают готовность и способ ность к социально-профессиональному взаимодействию, к адаптации и самосовершенствованию.

Персональные компетентности – способность к рефлексии, уме ния диагностировать уровень профессионального развития и уровень всего духовного потенциала своей личности, включающего интеллекту альный, эмоциональный и волевой потенциалы, готовность ставить и достигать цели (стратегические, тактические, оперативные) в основных сферах жизнедеятельности.

Профессиональные компетентности – включают критерии дея тельности (мера качества), области применения, знания, умения и навы ки, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности, а также умения и навыки кооперации и сотрудничества.

Общие компетентности человека – включают знаниевые, деятель ностные и отношенческие.

Ключевые компетентности – характеризуются универсальностью, обеспечивают решение социально-профессиональных проблем и про блем повседневной жизни.

Представленные аспекты проблемы компетентности имеют – для понимания ее сущности – общетеоретическое значение. Однако необ ходимо рассмотреть проблему компетентности педагога-исследователя и в своей собственной системности, что предполагает выявление обра зовательных компетенций школьников и сущности педагогической компетентности учителя. Это соответствует требованиям одного из важнейших методологических принципов научного исследования – принципа системности. Он обуславливает рассмотрение сущности оп ределенного понятия и явления в своей собственной системности и в структуре более масштабной системы, в которую предмет (явление) входит как компонент этой системы. В то же время выявление сущно сти образовательных компетенций школьников и педагогической ком петентности учителя реализует и требования принципа восхождения от абстрактного к конкретному.

Итоги исследований Э.Д. Днепрова, Г.К. Селевко, А.В. Хуторско го, В.Д. Шадрикова позволяют выявить сущность образовательных компетентностей школьников, раскрыть содержание и представить их классификацию. Так, компетентность ученика рассматривается как его готовность применить усвоенные знания, учебные умения и навыки, способы деятельности для решения учебных и различных жизненных задач. При этом практические решения базируются на понятийной ос нове и выступают как результат мышления. А.В. Хуторской вычленяет следующие виды компетенций школьников: ценностно-смысловые, об щекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуника тивные, социально-трудовые, личного самосовершенствования. Пред ставляя классификацию компетенций, Г.К. Селевко на вершине их ие рархии размещает гипотетическую общую компетентность человека, состоящую из ключевых суперкомпетентностей. К последним он отно сит: математические, коммуникативные, информационные, автономиза ционные, социальные, продуктивные, нравственные. По мнению Г.К. Селевко, компетентность – это и деятельностные характеристики человека (трудовые, учебные, игровые компетентности) и знаниевая ха рактеристика (компетенции по областям наук и по отраслям обществен ного производства). В соответствии со ступенями социального развития и статусам Г.К. Селевко выделяет следующие компетентности: готов ность ребенка к школе;

компетентности выпускника, компетентности молодого специалиста, компетентности специалиста со стажем работы.

Становление и развитие личности педагога-исследователя, а зна чит и формирование его компетентностей, тесно связано с продуктив ностью учебно-воспитательной работы. Н.В. Кузьмина различает сле дующие пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

1) репродуктивный;

2) адаптивный;

3) локально-моделирующий знания учащихся;

4) системно-моделирующий знания учащихся;

5) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся.

Для вычленения уровней продуктивности необходимо, прежде всего, определить структуру педагогической деятельности. Учитель, по мнению И.Ф. Харламова, реализует следующие взаимосвязанные ком поненты педагогической деятельности: а) диагностический;

б) ориента ционно-прогностический;

в) конструктивно-проектировочный;

г) орга низаторский;

д) информационно-объяснительный;

е) коммуникативно стимулирующий;

ж) аналитико-оценочный;

з) исследовательско творческий.

Продуктивность определяется, во-первых, полнотой и качеством реализации каждого из структурных компонентов педагогической дея тельности, во-вторых, гармонизацией взаимодействия компонентов друг с другом. Но эти два условия могут быть полноценно реализованы лишь в системе следующих межсубъективных взаимосвязей: учитель– классный руководитель–учащиеся-родители. Обобщенный результат взаимодействия всех вышеуказанных содержательно-процессуальных факторов – непрерывное развитие теоретической и практической готов ности учителя. Единство этих видов готовностей и формирует педаго гическую компетентность личности. Повышение уровня педагогической компетентности приводит к доминированию среди вышеуказанных компонентов педагогической деятельности исследовательско творческого компонента.

Взаимосвязь процесса развития исследовательского компонента (в деятельности учителя) с процессами повышения уровня его педаго гической компетентности обусловливает необходимость рассмотрения сущности педагогической компетентности учителя.

Н.В. Кузьмина, Л.А. Петрова, А.К. Маркова, Л.М. Митина рас сматривают различные подходы к пониманию структуры педагогиче ской компетентности. Н.В. Кузьмина в структуру профессиональной компетентности учителя включает пять ее видов.

1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирова ния знаний, умений и навыков учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в общении.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, восприятия учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

А.К. Маркова в структуре профессиональной компетентности учителя вычленяет четыре блока:

1. Профессиональные психологические и педагогические знания.

2. Профессиональные педагогические умения.

3. Профессиональные педагогические позиции, установки учите ля, требуемые от него профессией.

4. Личностные особенности, обеспечивающие овладение учите лем профессиональными знаниями и умениями.

Л.М. Митина под педагогической компетентностью понимает гармоничное сочетание знаний предмета, дидактики и методики препо давания, а также умения и навыки (культура) педагогического общения.

В этом определении структура педагогической компетентности пред ставлена во взаимодействии подструктуры деятельностной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельно сти) и подструктуры коммуникативной (знания, умения, навыки и спо собы осуществления педагогического общения).

В.А. Сластенин рассматривает педагогическую компетентность как единство теоретической и практической готовности учителя к осу ществлению педагогической деятельности. Теоретическая готовность предполагает развитость у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Содержание практической го товности выражается в организаторских и коммуникативных умениях.

Организаторские умения включают мобилизационные, информацион ные, развивающие и ориентационные. Коммуникативные умения вы ступают как взаимосвязанная группа перцептивных умений, умений вербального общения, а также умений и навыков педагогического об щения. Уровни сформированности готовности теоретической и практи ческой и характер их взаимодействия характеризует профессионализм учителя. Значимость подхода В.А. Сластенина заключается в том, что структура профессиональной деятельности учителя раскрывается через педагогические умения. При этом наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать. Оно выступает обобщен ным критерием сформированности теоретической готовности и связано с умениями теоретического анализа.

Исследование проблем педагогической компетентности, как пока зало изучение работ В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.Н. Лернер, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, А.И. Щербаков, Н.Ф. Талызина проводится по многим направлениям. Их обобщение и классификация позволили, наряду со структурой понятия «педагогиче ская компетентность», выявить и другие подходы к исследованию педа гогической компетентности. Это способствует более системному рас смотрению сущности данного понятия. В частности, выявлены следую щие подходы.

1. Процессуальный подход. Сущность педагогической компе тентности рассматривается в последовательной взаимосвязанной реали зации следующих компонентов: постановка педагогам целей – диагно стика – выбор средств, методов и форм осуществления целей – рефлек сия и итоговый анализ – постановка новых задач.

2. В качестве основополагающих признаков принимаются лично стные характеристики педагога (направленность личности, способы мышления;

ответственность, самостоятельность, креативность), систе матизация которых реализует личностный подход.

3. Результативный подход. Профессиональную компетентность учителя характеризуют результаты усвоения учащимися основных ком понентов содержания образования, как знания, умения, навык, опыт ре продуктивности и творческой деятельности, позитивные изменения эмоционально-ценностных отношений учащихся.

Выявлению сущности педагогической компетентности способст вует установление характера его связей с другими, прежде всего, со пряженными, понятиями. Педагогическая компетентность тесно связана с педагогическим мастерством и педагогической культурой.

Педагогическое мастерство представляет комплекс свойств лич ности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессио нальной деятельности. (И.А. Зязюн). Его элементы: гуманистическая направленность личности;

профессиональное знание (знание предмета, методики, педагогики и психологии);

педагогические способности (коммуникативность, перцептивные способности, динамизм, эмоцио нальная устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креатив ность);

педагогическая техника (умение управлять собой, умение взаи модействовать).

Компетентность выступает основой педагогического мастерства и она характеризует не только профессиональную, но и общесоциаль ную деятельность. Мастерство же свидетельствует о компетентности в специальном виде деятельности. Однако непрерывный характер и ди намика развития педагогического мастерства оказывают глубокое влия ние на все стороны личности педагога, гармонизируют его взаимодей ствие с социумом и с педагогической реальностью. Все эти факторы способствуют повышению уровня сформированности педагогической компетентности.

Тесная взаимосвязь педагогической компетентности и педагоги ческой культуры базируется на единстве процессов формирования че ловека как целостной личности и личности профессионала. Общие чер ты компетентности и культуры педагога выражаются и в том, что они выступают основой педагогической деятельности учителя;

являются интегративными личностными качествами;

ядро компетенции составля ет соответствующая типу профессии культура. (Е.А. Климов) Различия между педагогической компетентностью и педагогиче ской культурой выявляются при сравнении их статусов, структур и функций. Педагогическая культура служит характеристикой социаль профессионального качества педагогического труда. Как компонент общественного сознания, она включена в процессы непрерывного и ис торически преемственного развития человеческой цивилизации;

прояв ляет себя на разных уровнях общественного сознания и взаимодейству ет с его другими компонентами. При переходе развития от одной эпохи к другой изменяется механизм трансляции педагогической культуры.

На современном этапе цивилизационного развития – компьютерно информационном – кардинально меняются цели, формы и методы раз вития, трансформации и преобразования педагогической культуры. Пе дагогическая культура, являясь величайшим резервом идей, опыта и ценностей, генерирует принципиально новые программы деятельности, поведения, общения. И не позволяет ее коллективным и индивидуаль ным носителям замыкаться в рамках узкого профессионализма. При этом статус образцов педагогической культуры придается лишь тем продуктам педагогической деятельности, которые отвечают критериям творчества, эффективности и оптимальности.

Необходимо учитывать, что основами педагогической компетент ности личность овладевает уже на этапе профессионального образова ния. Педагогическая культура формируется в ходе многопланового – и длительного по времени – овладения профессионально-педагогическим опытом. Она воплощается в содержании, средствах и результатах педа гогической – теоретической и практической – деятельности. Она осваи вается и воспроизводится коллективно и индивидуально. Минимально же допустимые требования к качеству педагогической деятельности по лучают воплощение в образовательных стандартах. Это отражает вла дение педагога начальным уровнем компетентности, что достигается на этапе профессионального образования. Однако педагогической культу рой обладают лишь избранные представители педагогического труда.

Она выступает как элитарный личностно-психологический феномен.

Для этого личность или социальная группа должны получить высокую оценку содержательно-процессуальных и результативных аспектов сво его труда. Оценка дается и социумом и определенной социально профессиональной группой.

Системность рассмотрения сущности понятия «педагогическая компетентность» определяется не только выявлением его связей с поня тиями «педагогическая культура» и «педагогическое мастерство». Следует также установить специфику понятий, противоположных по значению по нятию «педагогическая компетентность». Содержательной основой для реализации этой задачи выступают работы психологов Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Э.Э. Симанюка, Н.С. Пряжникова, где рассмотрены такие виды профессиональных деструкций, как профессиональная некомпетент ность, выученная беспомощность, профессиональное отчуждение.

Некомпетентность вызывается факторами, специфичными для разных этапов профессионального развития субъекта труда. На началь ном этапе самостоятельной профессиональной деятельности (этап про фессиональной адаптации) некомпетентность обусловлена низким уровнем профессионального образования, недостаточным развитием общих или интеллектуальных способностей и отсутствием учебно профессиональной мотивации.

Некомпетентность может возникать и при достижении личностью достаточно высокого уровня выполнения профессиональной деятельно сти, стабильных результатов. Однако однообразие способов профес сиональной деятельности и стереотипный характер ее выполнения при водит к профессиональной стагнации. Н.В. Кузьмина отмечает, что для учителей проявлениями стагнации выступает снижение профессиональ ной активности личности. Профессиональная стагнация характеризует ся также резким снижением здоровья (невротизация, психосоматиче ские заболевания и д.), что обусловлено нарастанием чувства неудовле творенности. Старение профессионального опыта, его консервация так же вызывают профессиональную некомпетентность. При этом невысо кие результаты профессиональной деятельности, их осознание и потеря удовольствия от работы порождает синдром конечной остановки.

Выученную беспомощность формируют следующие три вида де фицитов:

1. Мотивационный – торможение попыток активного вмешатель ства в ситуацию.

2. Когнитивный – трудности научения эффективным действиям.

3. Эмоциональный – собственные безрезультатные действия при водят к подавленному состоянию.

Формирование выученной беспомощности связано с индивиду ально-психологическими особенностями личности, которая плохие со бытия привычно объясняет устойчивыми и внутренними причинами, а хорошие – неустойчивыми и внешними причинами. Она высоко оцени вает свои способности, результаты деятельности и поэтому отказывает ся от достижения целей. Личность привыкает жить, не оказывая сопро тивления и не принимая ответственности на себя, и при этом убеждает ся в непродуктивности и ненужности собственных усилий.

Профессиональное отчуждение – это обособление человека от профессиональной группы и профессиональной морали, потеря преем ственности в овладении профессиональными нормами, ролями и стату сами. В основе этих процессов лежит неприятие человеком ответствен ности за нахождение смысла и реализацию ценностей в профессиональ ной деятельности. Он не принимает на себя ответственность за проис ходящее в трудовом коллективе и не разделяет коллективные и соци ально-профессиональные ценности.

ГЛАВА НАУКА, НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ План 1. Философия о науке и научном познании:

1.1. Наука и научное познание.

1.2. Уровни научного познания. Научная картина мира.

1.3. Рост научного знания. Формы развития научных знаний.

2. Понимание. Формирование механизмов поверхностного и глубинного по нимания текстов.

3. Обучение и научное познание.

4. Показатели качества и эффективности процесса обучения. Продукт про цесса обучения и уровни результативности деятельности учителя.

5. Критерии эффективности обучения студентов.

Базовые понятия Наука, научное познание, критерии научности, уровни познания, научная картина мира, факты, теория, проблема, гипотеза, программа, понимание, качество процесса обучения, эффективность процесса обучения, уровни результативности деятельности учителя, критерии эффективности обучения в вузе.

Компетенции 1. Знать основные стороны бытия науки и уметь охарактеризовать (рас крыть цели и задачи, содержание деятельности и ее результаты) каждую из них и раскрыть характер взаимодействия между различными сторонами науки.

2. Знать философские критерии научного познания и уметь показать разли чия между профессионально-педагогической и научной видами работы.

3. Знать структуру научного познания. Уметь охарактеризовать (во взаимо действии) его уровни, формы и методы.

4. Уметь сравнить (по объектам, источникам, способам и результатам ис следования) эмпирический и теоретический уровни познания.

5. Уметь охарактеризовать теорию как наиболее совершенную форму науч ного познания и раскрыть – во взаимодействии – ее структурные компоненты. Уметь обосновать взаимосвязи теории с другими формами развития научных знаний.

6. Знать сущность понятия «научная картина мира» и ее виды.

7. Знать методологические функции научной картины мира. Уметь раскрыть их роль в обосновании методологических характеристик (цели и задачи, объект и предмет, гипотеза, научная новизна и практическая значимость) проводимого ис следования: курсовая и дипломные работы, магистерская диссертация, коллектив ное исследование в учебном учреждении.

8. Знать основные формы развития научных знаний. Уметь раскрыть движущие силы этой динамики, показать общности и качественные различия этих форм.

9. Знать сущность понимания. Уметь охарактеризовать его механизмы и уровни.

10. Знать сущность рамочного строения учебных и научных текстов и уметь применить эти знания в процессе преподавания школьных предметов и вузовских дисциплин.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.