авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова» ТЕОРЕТИКО- МЕТОДИЧЕСКИЕ ...»

-- [ Страница 2 ] --

11. Знать механизм поверхностного понимания текстов и уметь его приме нить на учебных занятиях с учащимися и студентами и во внеурочной (внеаудитор ной) работе с ними.

12. Уметь диагностировать, а в дальнейшем и развивать уровень сформиро ванности у учащихся и студентов умений, обеспечивающих поверхностное понима ние текста.

13. Знать содержание лексико-грамматического этапа в обучении чтению на учных текстов и уметь использовать эти знания в ходе разработки и применения за даний для учащихся и студентов, обусловливающих сформированность у них уме ний данного этапа в обучении чтению научных текстов.

14. Знать механизм глубинного понимания текста. Уметь разрабатывать со ответствующие задания и применять их в преподавании школьных предметов и ву зовских дисциплин.

15. Уметь разработать микроспецкурс «Овладение механизмами поверхност ного и глубинного понимания учебных текстов» и внедрить его в учебно воспитательный процесс школы и университета (для студентов – в ходе педагогиче ских практик, для учителей и преподавателей – в деятельности преподавания).

Основные положения 1. Наука характеризуется различными аспектами своего бытия. Она высту пает как процесс получения нового знания и его результат – система объективно верного знания о существенных сторонах действительности. Наука – это и социаль ный институт, обладающий соответствующей структурой, функциями и регули рующий научную деятельность. Наука является и областью человеческой деятель ности и важнейшим элементом культуры. В ходе исторического развития она пре вращается в непосредственную производительную силу общества.

Научное познание принципиально отличается от других его видов (обыден ного, мифологического, религиозного, художественного, философского). В качестве характеристик (критериев) научности выступают:

обнаружение объективных законов действительности;

обоснованность и доказанность знаний, их систематизированность;

применение материальных и идеальных средств и методов, специального языка;

методологическая рефлексия, осознание методов и приемов, с помощью которых исследуются объекты;

предвидение будущего, способность выходить за рамки исторически оп ределенного типа практики;

необходимость специальной подготовки будущего исследователя.

2. Наука – одна из форм общественного сознания и она тесно взаимодейст вует с другими его формами. Развитие науки обусловлено потребностями всей об щественной практики и в то же время она развивается по своим собственным зако нам. К общим закономерностям развития науки (В.П. Кохановский) относят: преем ственность в развитии научных знаний, единство количественных и качественных изменений в развитии науки;

дифференциация и интеграция наук;

взаимодействие наук и их методов;

углубление и расширение процессов математизации и компью теризации;

теоретизация и диалектизация науки;

ускоренное развитие науки;

свобо да критики, недопустимость монополизма и догматизма;

все более полное прибли жение к абсолютной истине;

преодоление заблуждений.

3. Философское понимание знания, постижение исторической динамики его форм позволяет системно и глубоко осмыслить сущность конкретно-научного, пе дагогического знания и уяснить подлинный механизм развития этого знания.

4. Развитие знания осуществляется во взаимодействии двух его уровней – эмпирического и теоретического. Теоретический уровень – высшая форма знания.

Овладение основными компонентами научного знания (постановкой и структуриза цией проблемы, выдвижением и проверкой гипотез, выявлением и использованием эвристического потенциала теории) приводит к становлению теоретического мыш ления у будущего педагога-исследователя.

5. Эмпирический и теоретический уровни научного познания не изолирова ны друг от друга. Они находятся во взаимосвязи, что выступает одним из проявле ний системности научного знания. Но высшей формой систематизации и интегра ции знания выступает научная картина мира. Она отражает предельную степень систематизации знания, адекватную определенному этапу исторического развития науки. При этом содержание научной картины мира структурируется по трем уров ням: 1) общенаучном;

2) естественно научном и социальном;

3) специальном или конкретно научном.

Научная картина мира позволяет рассматривать предмет определенной науки как органическую часть целостного образа мира, увидеть его в динамике и системе всего знания (естественно научного и гуманитарного). Поэтому она способствует формированию эвристических ориентиров научного поиска, выступает в роли его фундаментальной исследовательской программы. В то же время научная картина мира проявляет новые пути и средства цивилизационного развития человечества.

Это позволяет исследователю сформировать подлинный мировоззренческий смысл научной работы и всей своей деятельности.

6. Весьма важно, чтобы интериоризация личностью научных знаний осуще ствлялась в наиболее полном составе его компонентов (факты, понятия, законы, теории, научная картина мира) и в процессуальном плане, при восхождении от зна ний-знакомств и знаний-репродукций к полноценным знаниям и знаниям трансформациям (И.П. Подласый). Это восхождение достигается благодаря многим факторам, наиболее значимый из которых – деятельность учителей и преподавате лей, также осуществляемая на различных уровнях результативности (репродуктив ном, адаптивном, локально-моделирующем и системно-моделирующем) (Н.В. Кузьмина). Важным фактором интериоризации личностью научного знания выступают механизмы поверхностного и глубинного понимания научных текстов.

7. Незаменимая роль в развитии различных видов готовности к научной ра боте принадлежит многоплановой и непрерывной работе с научными текстами, в наибольшей мере – их глубинному пониманию. Понимание рассматривают в сле дующих двух основных аспектах: 1) как способность выявлять заложенные в со держании текста смысл и значение;

2) как вид мышления, обеспечивающий вклю чение нового знания и нового опыта в систему интериоризированных знаний и уже устоявшегося опыта. Формами понимания выступают: классификация;

подведение частного под общее;

установление причинных связей и структуры изучаемого явле ния;

выявление источников и причин возникновения и генезиса явления, а также перспектив его развития.

Многообразны психологические механизмы понимания (идентификация, проекция, социальная перцепция, эмпатия, интуиция, каузальная атрибуция). Важно подчеркнуть общность форм и механизмов понимания в отношении как учебных, так и научных текстов, как эмпирического, так и теоретического уровней познания.

При этом полнота тесная взаимосвязь и структурированность данных форм и пси хологических механизмов обеспечивает владение личностью глубинным понимани ем объектов и ее самодвижением к постижению все более глубоких уровней сущно сти изучаемых явлений.

8. Между обучением учащихся и студентов и научным познанием, реализуе мым учеными, осуществляется постоянное взаимодействие. Оно проявляется, во первых, в общественно-историческом аспекте и отражается в исторической смене форм познания. Во-вторых, специфичные формы этого взаимодействия характери зуют духовную жизнь и определенного поколения и индивида. При этом интенсив ное развитие средств, методов и форм познания стало значимой характеристикой информационного общества. Это требует динамичного преобразования подходов и стилей не только в сложившейся практике познания, но и во всей жизнедеятельно сти личности и социума.

9. Глобальная тенденция общественного развития – кардинальное усиление роли исследовательских начал в жизнедеятельности человека и общества, что адек ватно специфике современного этапа общественного развития.

Главная содержательно-процессуальная характеристика данного этапа – ди намичное развитие информационно-компьютерного общества, взаимосвязанное со становлением планетарного сознания личности и формированием у нее ранее не существовавших ориентиров и возможностей развития и самореализации. Компью терно-информационное общество отличается динамичностью развития, противоре чивым и нередко непредсказуемым характером многих процессов как в сферах эко номики, так и в духовной жизни. Именно исследовательский потенциал личности обеспечивает ее социально-профессиональную мобильность, высокопродуктивную деятельность в различных сферах жизни.

Но исследовательский потенциал выступает как сущностное проявление все го духовного потенциала личности, включающего ее интеллектуальные, эмоцио нальные, энергетические и волевые возможности (Б.Г. Парыгин). Исследователь ский потенциал становится направлением, формой и средством самореализации личности при достижении ею определенного уровня интеллектуальности и соци ально-профессиональной зрелости.

10. Исследовательская направленность личности и ее креативные качества формируются на протяжении всего жизненного пути человека. Однако достижение качественных характеристик процесса становления этой направленности (целеуст ремлённость, согласованность различных факторов, динамичность, продуктивность) возможна лишь в системе непрерывного образования и в условиях специально орга низуемого обучения.

При этом исследовательская направленность выступает и предпосылкой и важным результатом умственного развития личности. Именно на основе процесса умственного развития личности и происходит ее целостное формирование, идет развертывание основных сущностных сил личности. Критериями умственного раз вития выступают: богатый запас знаний и их системность;

овладение рациональны ми приёмами умственной деятельности и сформированность интеллектуальных умений;

способы преодоления обучаемыми интеллектуальных затруднений, возни кающих в познавательной деятельности.

11. Ход и результаты умственного развития можно дифференцировать в за висимости и от периода типологического (возрастного) развития личности, и от специфики ее индивидуального развития. В то же время вычленяются условия эф фективности умственного развития, общие для различных возрастных периодов ум ственного развития личности и ее индивидуального умственного развития. Так, не обходимо обеспечить целостное развитие познавательной сферы личности. Это предполагает развитие не только мышления и речи, но и восприятия, внимания, во ображения и сенсорной сферы личности. При этом сущностное значение придается непрерывному развитию познавательной активности личности, формированию ее умственной инициативы и самостоятельности. Все это обеспечивает становление и конструктивное преобразование индивидуального стиля познавательной деятельно сти, стимулирует развитие интеллектуального творчества.

12. Следует постоянно осуществлять взаимосвязь умственного развития и разностороннего воспитания личности, искать эффективные пути решения задач ее умственного развития во взаимодействии с нравственным развитием и социокуль турным формированием.

13. Высокий уровень умственного развития личности, сопряженность и гар моничность многообразных процессов ее умственного развития означают становле ние и формирование интеллекта личности. Поэтому возрастает значимость интел лектуального воспитания и самовоспитания личности, значительно усиливается ак туальность проблемы формированию интеллектуальной культуры и интеллектуаль ного достоинства личности и социально-профессиональной группы.

14. Незаменимый компонент зрелости интеллекта – развитость теоретическо го мышления личности, ее научного сознания. Теоретическое мышление тесно свя зано с практическим мышлением и его становление начинается уже в младшем школьном возрасте. Но реальные предпосылки становлениия теоретического мыш ления появляются на подростковом этапе возрастного (типологического) развития личности. Это и способности совершенствовать структуру решения мыслительных задач, выдвигать гипотезы и осуществлять их оптимальный выбор, и делать предме том анализа собственную мысль. Определенная сформированность этих процессов и их дальнейшее развитие характерны для старшего школьного возраста. В условиях же вузовского обучения приоритетное значение придается формированию научного сознания будущего специалиста и развитию креативных качеств личности.

ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ 1. ФИЛОСОФИЯ О НАУКЕ И НАУЧНОМ ПОЗНАНИИ 1.1. Наука и научное познание Наука – это форма духовной деятельности людей, направленная на производ ство знаний о природе, обществе и о самом познании, имеющая непосредственной целью постижение истины и открытие объективных законов на основе обобщения реальных фактов в их взаимосвязи, для того чтобы предвидеть тенденции развития действительности и способствовать ее изменению.

Наука – это и творческая деятельность по получению нового знания и ре зультат этой деятельности: совокупность знаний (преимущественно в понятийной форме), приведенных в целостную систему на основе определенных принципов, и процесс их воспроизводства. Собрание, сумма разрозненных, хаотических сведений не есть научное знание. Как и другие формы познания, наука есть социокультурная деятельность, а не только «чистое знание».

Таким образом, основные стороны бытия науки – это, во-первых, сложный, противоречивый процесс получения нового знания;

во-вторых – результат этого процесса, т.е. объединение полученных знаний в целостную, развивающуюся орга ническую систему ( а не простое их суммирование);

в-третьих – социальный инсти тут со всей своей инфраструктурой: организация науки, научные учреждения и т.п.;

этос (нравственность) науки, профессиональные объединения ученых, ресурсы, фи нансы, научное оборудование, система научной информации, различного рода ком муникации ученых и т.п.;

в-четвертых – особая область человеческой деятельности и важнейший элемент (сторона) культуры.

О двух последних сторонах бытия науки будет идти речь, а здесь рассмотрим основные особенности научного познания, или критерии научности.

1. Его основная задача – обнаружение объективных законов действительно сти – природных, социальных (общественных), законов самого познания, мышления и др. Отсюда ориентация исследования главным образом на общие, существенные свойства предмета, его необходимые характеристики и их выражение в системе аб стракций, в форме идеализированных объектов. Если этого нет, то нет и науки, ибо само понятие научности предполагает открытие законов, углубление в сущность изучаемых явлений. Это основной признак науки, основная ее особенность.

2. На основе знания законов функционирования и развития исследуемых объектов наука осуществляет предвидение будущего с целью дальнейшего практи ческого освоения действительности. Нацеленность науки на изучение не только объектов, преобразуемых в сегодняшней практике, но и тех, которые могут стать предметом практического освоения в будущем, является важной отличительной чертой научного познания.

Предвидение будущего – третье звено в цепи логической операции, два предше ствующих звена которой составляют анализ настоящего и исследование прошлого. Точ ность и достоверность предвидения и определяются прежде всего тем, насколько глубо ко и всесторонне изучены как предшествующее и современное состояние предмета ис следования, так и закономерности его изменения. Без знания этих двух важнейших мо ментов в их единстве невозможно и само научное предвидение как таковое.

3. Существенным признаком научного познания является его системность, т.е.

совокупность знаний, приведенных в порядок на основании определенных теоретиче ских принципов, которые и объединяют отдельные знания в целостную органическую систему. Собрание разрозненных знаний (а тем более их механический агрегат, «сум мативное целое»), не объединенных в систему, еще не образует науки. Знания превра щаются в научные, когда целенаправленное собирание фактов, их описание и обобще ние доводится до уровня их включения в систему понятий, в состав теории.

4. Для науки характерна постоянная методологическая рефлексия. Это озна чает, что в ней изучение объектов, выявление их специфики, свойств и связей всегда сопровождается – в той или иной мере – осознанием методов и приемов, посредством которых исследуются данные объекты. При этом следует иметь в виду, что хотя наука в сущности своей рациональна, но в ней всегда присутствует иррациональная компо нента, в том числе и в ее методологии (что особенно характерно для гуманитарных наук). Это и понятно: ведь ученый – это человек со всеми своими достоинствами и недостатками, пристрастиями и интересами и т.п. Поэтому-то и невозможно его дея тельность выразить только при помощи чисто рациональных принципов и приёмов, он, как и любой человек, не вмещается полностью в их рамки.

5. Непосредственная цель и высшая ценность научного познания – объек тивная истина, постигаемая преимущественно рациональными средствами и мето дами, но разумеется, не без участия живого созерцания и внерациональных средств.

Отсюда характерная черта научного познания – объективность, устранение не при сущих предмету исследования субъективистских моментов для реализации «чисто ты» его рассмотрения. Вместе с тем надо иметь в виду, что активность субъекта – важнейшее условие и предпосылка научного познания. Последнее неосуществимо без конструктивно-критического и самокритического отношения субъекта к дейст вительности и к самому себе, исключающего косность, догматизм, апологетику, субъективизм.

6. Научное познание есть сложный, противоречивый процесс воспроизводст ва знаний, образующих целостную развивающуюся систему понятий, теорий, гипо тез, законов и других идеальных форм, закрепленных в языке – естественном или (что более характерно) искусственном: математическая символика, химические формулы и т.п. Научное знание не просто фиксирует свои элементы в языке, но непрерывно воспроизводит их на своей собственной основе, формирует их в соответствии со своими нормами и принципами. Процесс непрерывного самообновления наукой сво его концептуального арсенала – важный показатель (критерий) научности.

7. В процессе научного познания применяются такие специфические мате риальные средства как приборы, инструменты, другое так называемое «научное оборудование», зачастую очень сложное и дорогостоящее (синхрофазотроны, ра диотелескопы, ракетно-космическая техника и т.д.). Кроме того, для науки в боль шей мере, чем для других форм познания, характерно использование для исследова ния своих объектов и самой себя таких идеальных (духовных) средств и методов как современная логика, математические методы, диалектика, системный, кибернетиче ский, синергетический и другие приемы и методы.

8. Научному познанию присущи строгая доказательность, обоснованность полученных результатов, достоверность выводов. Вместе с тем здесь немало гипо тез, догадок, предположений, вероятностных суждений и т.п. Вот почему тут важ нейшее значение имеет логико-методологическая подготовка исследователей, их философская культура, постоянное совершенствование своего мышления, умение правильно применять его законы и принципы.

В современной методологии выделяют различные уровни критериев научно сти, относя к ним – кроме названных – такие, как формальная непротиворечивость знания, его опытная проверяемость, воспроизводимость, открытость для критики, свобода от предвзятости, строгость и т.д. В других формах познания рассмотренные критерии могут иметь место (в разной мере), но так они не являются определяющими.

Научное познание есть целостная развивающаяся система, имеющая доволь но сложную структуру. Последняя выражает собой единство устойчивых взаимо связей между элементами данной системы. Структура научного познания может быть представлена в различных ее срезах и соответственно – в совокупности специ фических своих элементов.

Предварительно отметим, что в структуре всякого научного знания сущест вуют элементы, не укладывающиеся в традиционное понятие научности: философ ские, религиозные, магические представления;

интеллектуальные и сенсорные на выки, не поддающиеся вербализации и рефлексии;

социально-психологические сте реотипы, интересы и потребности;

определенные конвенции, метафоры, противоре чия и парадоксы;

следы личных пристрастий и антипатий, привычек, ошибок и т.д.

При ином «срезе» научного познания в нем следует различать такие элементы его структуры: фактический материал, почерпнутый из эмпирического опыта;

резуль таты первоначального концептуального его обобщения в понятиях и других абстрак циях;

основанные на фактах проблемы и научные предположения (гипотезы);

«вы растающие» из них законы, принципы и теории, картины мира;

философские уста новки (основания);

социокультурные, ценностные и мировоззренческие основы;

ме тоды, идеалы и нормы научного познания, его эталоны, регулятивы и императивы;

стиль мышления и некоторые другие элементы (например, внерациональные).

Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. – С. 22–32.

1.2. Уровни научного познания. Научная картина мира Структура научного познания Научное познание осуществляется на двух уровнях – эмпирическом и теоре тическом. Существуют концепции, резко противопоставляющие эмпиризм и теоре тическое мышление. Так, позитивизм до середины XX столетия резко противопос тавлял эти уровни. Считалось, что именно эмпирическое познание является истинно наукой. Оно надежно и обладает достоверностью, ибо его результаты подтвержда ются наблюдением и экспериментом. Представители логического позитивизма про вели тщательную чистку языка науки, всячески «изгоняя» из него термины, напо минающие о метафизике или собственно научной теории. В конце XX в., а именно в 70-е гг., ученые смягчили позиции, противопоставляющие эмпирическое и теорети ческое. Постпозитивисты (Поппер, Кун) вообще считали, что не может быть «чисто эмпирического» мышления, поскольку любой факт науки функционирует только в системе научного знания.

Уровни научного мышления различаются по объекту, источникам, способам и результатам исследования. Объектом эмпирического познания выступает реальная действительность, реальные явления и процессы наблюдаемого мира. Специфика объекта теоретического познания заключается в том, что он относится не к эмпири ческой действительности, а является продуктом идеализации. Он может иметь чер ты и свойства, не имеющие вообще аналогов в мире.

Различаются и способы исследования. Деление научного познания на эмпи рический и теоретический уровни нельзя сводить к соотношению чувственного и рационального познания. Формы как чувственного познания (ощущения, воспри ятия, представления), так и рационального (понятия, суждения и умозаключения) используются и в эмпирических, и в теоретических исследованиях. Типичными спо собами эмпирического познания являются наблюдение, эксперимент, классифика ция, измерение. Для теоретического уровня характерны абстрагирование, идеализа ция, формализация и др. Существует различие уровней и в результатах исследова ния, их организации. А применительно к развитию познания – в источниках.

Перечисленные различия эмпирического и теоретического уровней познания не являются абсолютными, как их методы. Существуют общелогические методы мышления, употребляемые в любых познавательных процессах, в том числе и эпи стемологических.

Звездкина Э.Ф. и др. Теория философии / Э.Ф. Звездкина и др. – М.: Филол.

О-во «СЛОВО»;

Изд-во Эксмо, 2004. – С. 403–404.

В научном познании традиционно выделяют эмпирический и теоретический уровни.

Эмпирическое познание отличается непосредственной направленностью ис следования на объект. Основными формами этого уровня познания являются факт и эмпирический закон. Здесь же используются такие методы, как наблюдение, экспе римент, измерение, описание, классификация и систематизация.

Теоретическое познание направлено на исследование обобщающих идей и принципов. Оно также имеет свои формы (проблема, гипотеза, теория) и реализует ся в определенной системе понятий и законов, представляющую ту или иную науч ную концепцию, основной целью которой является описание и объяснение какого либо класса, какой-либо области явлений. Теоретическое познание имеет и свои ме тоды познания: восхождение от чувственно-конкретного к абстрактному и от абст рактного к мысленно-конкретному, единство исторического и логического, форма лизация, математизация и др.

Структуру научного познания можно представить с помощью схемы:

Наиболее совершенной и наиболее сложной формой научного познания яв ляется теория.

Теория – это совокупность логически связанных между собой знаний, кото рая дает целостное представление об основных закономерностях исследуемого яв ления или некоторой области явлений действительности.

В рамках той или иной теории объясняются ранее полученные данные, осуще ствляется поиск нового знания, предсказываются новые факты и т.п. Примерами тео рий могут служить классическая механика Ньютона и теория относительности Эйн штейна, эволюционное учение Дарвина и хромосомная теория наследственности, учение Маркса о прибавочной стоимости и теория стратификаций П. Сорокина и т.д.

В структуре теории обычно выделяют:

• концептуальный базис – фундаментальные понятия и отношения между ними, законы и принципы, а также принятые в ней гипотезы;

• логический аппарат – средства, с помощью которых осуществляется связь предложений теории, правила вывода;

• идеализированный объект – абстрактная модель существенных отношений и свойств изучаемых объектов действительности (для математики, например, это числа, величины, геометрические фигуры, т.е. любые структуры;

для классической физики – системы материальных точек;

для социологии – социальная группа;

и т.д.);

• содержательную надстройку – совокупность тех или иных положений, в том числе и законов, полученных с помощью логических средств из оснований теории.

Концептуальный базис теории может быть дополнен эмпирическим базисом, кото рый включает в себя факты и законы, полученные на уровне эмпирического познания.

Выделение в научном познании эмпирического и теоретического уровней достаточно условно. Их невозможно изолировать друг от друга. Эмпирические ис следования опираются на понятийный аппарат, который разрабатывается на теоре тическом уровне, а результаты эмпирического познания проходят рациональную обработку. С другой стороны, результаты теоретического познания не имеют силы без экспериментальных данных, многие из них нуждаются в экспериментальном подтверждении. Если гармоническое единство эмпирического и теоретического на рушается, то для его восстановления требуется создание новых теоретических кон цепций, что, в свою очередь, приводит к необходимости уточнения экспе риментальных данных.

Результаты эмпирического и теоретического познания становятся основой для формирования научной картины мира, которая может быть специальной или общенаучной.

Научная картина мира – это целостная система представлений об окружаю щем человека мире, складывающаяся на основе выявленных в процессе познания закономерностей, используемых в науке принципов, понятий и категорий, раскры вающих сущность, свойства и отношения его объектов.

Рычков А.К., Яшин Б.Л. Философия: Учеб. для студ. высш.учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – С. 196–205.

Научная картина мира – особая форма теоретического знания, репрезенти рующая предмет исследования науки соответственно определенному этапу ее исто рического развития, посредством которой интегрируются и систематизируются кон кретные знания;

полученные в различных областях научного поиска. Термин «кар тина мира» используется в различных смыслах. Он применяется для обозначения мировоззренческих структур, лежащих в фундаменте культуры определенной исто рической эпохи. В этом же значении используются термины «образ мира», «модель мира», «видение мира», характеризующие целостность мировоззрения. Термин «картина мира» используется также для обозначения научных онтологий, т.е. тех представлений о мире, которые являются особым типом научного теоретического знания. В этом смысле понятие Н.К.М. используется для обозначения горизонта систематизации знаний, полученных в различных научных дисциплинах. Н.К.М.

при этом выступает как целостный образ мира, включающий представления о при роде и обществе. Во-вторых, термин Н.К.М. применяется для обозначения системы представлений о природе, складывающихся в результате синтеза естественнонауч ных знаний (аналогичным образом этим понятием обозначается совокупность зна ний, полученных в гуманитарных и общественных науках). В-третьих, посредством этого понятия формируется видение предмета конкретной науки, которое складыва ется на соответствующем этапе ее истории и меняется при переходе от одного этапа к другому. Соответственно указанным значениям, понятие Н.К.М. расщепляется на ряд взаимосвязанных понятий, каждое из которых обозначает особый тип Н.К.М.

как особый уровень систематизации научных знаний: «общенаучную», «естествен нонаучную» и «социально-научную», «специальную (частную, локальную) науч ную» картины мира. Основными компонентами Н.К.М. являются представления о фундаментальных объектах, о типологии объектов, об их взаимосвязи и взаимодей ствии, о пространстве и времени. В реальном процессе развития теоретического знания Н.К.М. выполняет ряд функций, среди которых главными являются эвристи ческие (функционирование Н.К.М. как исследовательской программы научного по иска), систематизирующие и мировоззренческие. Эти функции имеют системную организацию и характерны как для специальных, так и для общенаучной картины мира. Н.К.М. представляет собой развивающееся образование.

Особенностью современной Н.К.М. является не стремление к унификации всех областей знания и их редукции к онтологическим принципам какой-либо одной науки, а единство в многообразии дисциплинарных онтологий. Каждая из них пред стает частью более сложного целого и каждая конкретизирует внутри себя принци пы глобального эволюционизма. Развитие современной Н.К.М. выступает одним из аспектов поиска новых мировоззренческих смыслов и ответов на исторический вы зов, стоящий перед современной цивилизацией. Общекультурный смысл Н.К.М. оп ределяется ее включенностью в решение проблемы выбора жизненных стратегий человечества, поиска новых путей цивилизационного развития. Изменения, проис ходящие в современной науке и фиксируемые в Н.К.М., коррелируют с поисками новых мировоззренческих идей, которые вырабатываются в различных сферах культуры (философии, религии, искусстве и т.д.). Современная Н.К.М. воплощает идеалы открытой рациональности, и ее мировоззренческие следствия сопряжены с философско-мировоззренческими идеями и ценностями, возникающими на почве различных во многом альтернативных культурных традиций.

Кузнецов Л.Ф. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. – Мн.: Книжный Дом, 2003. – С. 665–666.

Научная картина мира. Различают частные и общие научные картины ми ра. Частная картина функционирует в конкретных областях знания. В развитии фи зики, например, выделяют смену трех физических картин – механическую, электро магнитную и квантово-релятивистскую, находящуюся в становлении. Общая карти на мира возникает в результате синтеза философии и обобщений различных наук.

Долгое время роль такой общей картины мира выполняла натурфилософия. Ядром научной картины мира являются элементы философско-мировоззренческого харак тера. Научная картина мира является опосредствующим звеном между наукой, тео рией, философией и культурой. Наука имеет дело с абстрактными теоретическими конструктами. Однако она не может обойтись без некоторых наглядно представляе мых моделей изучаемых объектов. Научная картина мира придает наглядность не наглядным теоретическим конструктам, объективирует их. На основе одной кон кретно-научной картины мира могут создаваться и существовать несколько общих теорий. Трудно полностью абстрагировать научную картину мира от общей теории, поскольку язык научной картины входит в нее. Язык картины мира более прибли жен к языку обыденной речи, он более обобщен и образен, менее точен и конкретен, менее формализован. Методологические функции картины мира многообразны. На учная картина, обладая эвристическим потенциалом, участвует в выдвижении и элиминации гипотез, ориентирует на способы решения научных проблем, очерчивая область возможных средств. Особенно ее эвристическая роль значима в период ста новления фундаментальных теорий. Когда отсутствует надлежащее теоретическое объяснение, она может сама обладать такой силой. Научная картина мира связывает теоретический уровень с эмпирическим, способствуя выработке экспериментальных схем и интерпретации полученных результатов. Научная картина цементирует на учное сообщество, обеспечивая единое пространство понимания изучаемых процес сов, способствует переводимости языка теорий, сосуществующих или сменяющих друг друга в ее границах. В XVII–XIX вв. господствовала так называемая механиче ская картина мира. На ее основе пытались строить не только естественно-научные теории, но и гуманитарные дисциплины – психологию, социологию, историю и пр.

В конце XIX–начале XX вв. ряд философов выступил с требованием вывести «нау ки о духе» (Дильтей), «науки о культуре» (Риккерт) из-под сферы влияния методо логии, разрабатывавшейся для естественных наук. Категория «научная картина ми ра» может быть соотнесена с другими категориями философии науки – «парадиг мой» (Кун), «исследовательской программой» (Лакатос, Фейерабенд), стилем науч ного мышления. Научная картина мира является одним из базовых компонентов этих логико-методологических образований.

Краткий философский словарь / А.П. Алексеев. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 496 с. – С. 245–246.

1.3. Рост научного знания. Формы развития научных знаний Рост научного знания Важнейшей характеристикой знания является его динамика, т.е. его рост, изме нение, развитие и т.п. Эта идея, не такая уж новая, была высказана уже в античной фи лософии, а Гегель сформулировал ее в положении о том, что «истина есть процесс», а не «готовый результат». Активно исследовалась эта проблема основоположниками и представителями диалектико-материалистической философии – особенно с методоло гических позиций материалистического понимания истории и материалистической диалектики с учетом социокультурной обусловленности этого процесса.

Развитие знания – сложный диалектический процесс, имеющий определен ные качественно различные этапы. Так, этот процесс можно рассматривать как дви жение от мифа к логосу, от логоса к «преднауке», от «преднауки» к науке, от клас сической науки к неклассической и далее постнеклассической и т.д., от незнания к знанию, от неглубокого неполного к более глубокому и совершенному знанию.

Особенно активно проблему роста (развития, изменения) знания разрабаты вали, начиная с 60-х гг. XX столетия сторонники постпозитивизма – К. Поппер, Т. Кун, И. Лакатос, П. Фейерабенд, Ст. Тулмин и др. Обратившись лицом к истории, развитию науки, а не только к формальному анализу ее «застывшей» структуры, представители постпозитивизма стали строить различные модели этого развития, рассматривая их как частные случаи общих эволюционных изменений, совершаю щихся в мире. Они считали, что существует тесная аналогия между ростом знания и биологическим ростом, т.е. эволюцией растений и животных.

В постпозитивизме происходит существенное изменение проблематики фи лософских исследований: если логический позитивизм основное внимание обращал на анализ структуры научного познания, то постпозитивизм главной своей пробле мой делает понимание роста, развития знания. В связи с этим представители пост позитивизма вынуждены были обратиться к изучению истории возникновения, раз вития и смены научных идей и теорий.

Философия: Учебное пособие для высших учебных заведений. –11-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – С. 484–485.

Осваивая действительность самыми разнообразными методами, научное по знание проходит разные этапы. Каждому из них соответствует определенная форма развития знаний. Основными из этих форм являются факт, теория, проблема (зада ча), гипотеза, программа.

Факт. В обычном смысле слово «факт» (от лат. factum – сделанное, совер шившееся) является синонимом слова «истина», «событие», «результат». Как кате гория логики и методологии науки факт – это достоверное знание о единичном.

Формирование факта – синтетический процесс. Благодаря ему происходят особого рода обобщения, при которых возникают понятия, носящие собирательный характер, и открываются возможности для отображения действительности не только на уровне явлений, но и на уровне сущности. Как итог, возникают эссенциальные (от лат. essentia – сущность) факты.

Более основательно понятие факта раскрывается при его соотнесении с теорией.

Сущность теории. Теория – это высшая, самая развитая организация науч ных знаний, которая дает целостное отображение закономерностей некоторой сфе ры действительности и представляет собой знаковую модель этой сферы. Эта мо дель строится таким образом, что некоторые из ее характеристик, которые имея наиболее общую природу, составляют ее основу, другие же подчиняются основным или выводятся из них по логическим правилам.

Как и эссенциальные факты, положения теории отображают определенные существенные связи действительности. Но, в противоположность фактам, они пред ставляют их в обобщенном виде. Каждое положение теории является истиной для множества обстоятельств, в которых проявляется эти связь. Поэтому оно выражает ся с помощью общего высказывания, в то время как факт – с помощью единичного.

Типы теорий. Теории разделяют по различным основаниям. Исходя из осо бенностей предметных областей, выделяют математические, физические, биологи ческие, социальные и прочие теории.

С логической точки зрения можно выделить дедуктивные и недедуктивные теории. Основу дедуктивной теории составляет понятие логического следования.

Как известно, из высказывания А логически следует высказывание В тогда и только тогда, когда истинность А гарантирует истинность В, или всякий раз, когда истинно А, истинно также и В.

Дедуктивный способ построения теории используется прежде всего в мате матике, логике, математическом естествознании. Но нужно иметь в виду ограни ченность применения дедуктивного метода в науке.

Недедуктивные теории характерны для опытных наук. Здесь «господствуют»

вероятностные формы выводов – аналогия, редукция, индукция. Недедуктивным путем идет большинство естественных наук, а также, науки гуманитарного и обще ствоведческого циклов. Теории в этих науках опираются на изучение действитель ности, используя наблюдения, эксперименты, реконструируя ход событий по ото бражению в памятниках культуры.

С точки зрения глубины проникновения в сущность изучаемых явлений большой интерес вызывает деление теорий на феноменологические и эссенциальные.

Глубина познания в феноменологических теориях не выходит за рамки сферы явле ний и поэтому характеризуется использованием близких к опыту понятий. Эссенци альные теории идут значительно дальше и отображают внутренние механизмы изу чаемых процессов. В эссенциальных теориях широко применяются абстрактные по нятия, которые характеризуют ненаблюдаемые объекты. Феноменологические тео рии, как правило, возникают на начальных стадиях развития науки и с течением времени поглощаются эссенциальными.

В последнее время среди исследователей в различных областях знаний осо бого внимания заслуживает разделение эссенциальных теорий на теории простых и сложных систем. К простым системам относятся такие, что отличаются однородно стью, линейностью и устойчивостью протекающих процессов. Знания об эволюции простой системы позволяют иметь всю информацию и по любому моментальному состоянию однозначно предсказать ее будущее и восстанавливать прошлое. Класси ческим примером простой теории служит механика Ньютона.

Но большинство систем окружающего мира имеют неоднородный, нелиней ный, неустойчивый и необратимый характер. Их поведение во многом зависит от случайных факторов и поэтому характеризуются неопределенностью и непредска зуемостью. Владея теорией сложной системы, можно делать достоверные предска зания, как правило, на коротких временных интервалах, и по прохождению некото рого времени предсказания не совпадают с ходом событий. К наиболее сложным системам относится человеческое общество, и именно здесь предсказание связано с особым риском.

Можно выделить теории завершенные и незавершенные. Завершенная теория представляет собой окончательную знаковую модель некоторого целостного фраг мента реальности с точно установленными границами. Положения завершенной теории – научные законы как достоверные высказывания о сущности познаваемых процессов. Незавершенная теория является вариационной, во многом гипотетиче ской знаковой моделью.

Единство теории факта. В развитой науке теория и факт – соотносимые по нятия. Наличие одного из них немыслимо без наличия другого, одно из этих поня тий имеет своей предпосылкой другое.

В факте воплощается некая теоретическая конструкция. В качестве его для теории выступает не все богатство связей, которые можно наблюдать и преобразо вывать в повседневной деятельности, а их ограниченный комплекс, выделенный со ответственно фиксируемым в теории отношениям.

Познавательные функции теории. По отношению к фактам теория выпол няет ряд познавательных функций, важнейшими из которых являются объяснитель ная, систематизирующая, предсказательная и методологическая.

Познавательные функции факта. Существуют функции, на которые теория не может претендовать, которые выполняет только факт. Первую из них можно на звать стимулирующей функцией. Выполняя ее, факт выступает истоком и основой теоретического конструирования.

Вторая функция – проверочная. Она проявляется при наличии теоретической системы, которой владеет исследователь. Предназначение факта – подтвердить или опровергнуть некоторое теоретическое положение, испытать теорию на ее объек тивную истинность.

Еще одна функция факта выполняется не только в отношении к теории, но и к эмпирическому материалу, из которого он выделяется. Назовем ее стабилизи рующей функцией.

Факт противостоит случайностям и привнесениям среди них, выступает как бы стержнем этих данных и, с одной стороны, вносит ясность в объяснение их при роды и функции, а с другой, служит надежным ориентиром в создании и проверке теоретических знаний.

Задача и проблема. Под научной задачей будем понимать решаемый наукой вопрос, характеризующийся достаточностью средств для своего разрешения. Если же средств для разрешения недостаточно, то он называется научной проблемой.

Противоречия между теорией и фактами – главный источник появления про блем и задач в науке. Источник, но еще не сама проблема или задача. Наличие этого противоречия можно охарактеризовать как предпроблемное состояние научных зна ний. Проблема, а затем задача возникают при появлении потребности в устранении противоречия.

Гипотеза. После того, как проблема или задача поставлена, начинается поиск ее разрешения. На этом этапе развития научных знаний центральное место принад лежит гипотезе.

Гипотеза – предполагаемое решение некоторой проблемы. Заведомо истин ный, как и заведомо ложный ответ на нее не может выступать в качестве гипотезы.

Ее логическое значение находится где-то между истинностью и ложностью и может вычисляться в соответствии с законами теории вероятностей.

Программа. Достижение многих целей невозможно без разрешения ком плексов проблем и задач. Рассматривая эти комплексы, мы с необходимостью вы ходим на одно из важнейших, но слабо изученных понятий методологии науки – понятие научно-исследовательской программы.

Научно-исследовательскую программу можно представить как иерархию за дач и проблем по достижению творческого результата.

Логика / В.Ф. Берков, Ф.С. Яскевич, В.И. Павлюкевич – Мн.: НТООО «ТетраСистемс», 1997. – 249–276 с.

2. ПОНИМАНИЕ. ФОРМИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ПОВЕРХНОСТНОГО И ГЛУБИННОГО ПОНИМАНИЯ ТЕКСТОВ Общая характеристика. Знать и понимать – разные вещи. Знать в первую очередь означает помнить;

знания, которыми человек обладает, – это сумма сведе ний, которые он может воспроизвести и в справедливости которых уверен. Можно знать тысячи вещей, никак друг с другом не связанных, такое знание обеспечивает, например, успешность в разгадывании кроссвордов. Но понимать – означает по стигнуть смысл и значение объекта, разместить объект в контексте мировосприятия, сложившемся у человека к данному моменту.

Виды понимания. Психология выделяет разные виды понимания. В частности, традиционно противопоставляются друг другу такие модели понимания, как постепен ное, пошаговое овладение истиной путем проб и ошибок и внезапное усмотрение структуры объекта или явления в целом, мгновенное постижение, озарение.

Общаясь с другими людьми, человеку все время приходится совершать уси лия понимания. Считается, что основным механизмом здесь является идентифика ция – неосознаваемое отождествление себя с другим субъектом, группой и т.п.

Идентификация позволяет даже маленькому ребенку понимать поведение других людей: он как бы принимает их социальные роли, усваивает образцы поведения «значимых других».

К видам понимания относится и проекция – перенесение собственных ощуще ний, мотивов, особенностей личности и мировосприятия на другие объекты. Мы пони маем другое и других через себя, потому что только себя самих мы знаем хоть и не слишком хорошо, но все же «из первых рук». Человек особенно склонен приписывать другим людям собственные ощущения, когда испытывает какую-нибудь очень силь ную потребность: голодному кажется, например, что вокруг него все хотят есть.

Восприятие других людей, групп, вообще внешнего мира зависит от нашего собственного чувственного, душевного и духовного опыта;

понимание и оценка си туаций, событий и людей зависят от наших целей и намерений, от всей системы ценностей личности, в частности от значимости для нее групповой принадлежности.

Поэтому так называемая социальная перцепция – восприятие и понимание других личностей и групп – крайне субъективна и не может быть иной.

Все названные механизмы отчасти перекрываются, их невозможно строго отде лить друг от друга. Аналогичным образом дело обстоит и с эмпатией. Этот термин обычно используется, когда подразумевается сопереживание, постижение эмоциональ ного состояния другого человека, вживание, проникновение-вчувствование в его пере живания. Чисто эмоциональная эмпатия основана на подражании реакциям другого че ловека, на воспроизведении внешних признаков его поведения, но эмпатия может включать и интеллектуальные операции сравнения и сопоставления. Особое значение развитой эмпатии для успешной психотерапевтической и педагогической работы пока зал выдающийся представитель гуманистической психологии Карл Роджерс.

Еще одним механизмом понимания является каузальная атрибуция – припи сывание тех или иных причин и мотивов поведению других людей, социальных групп и своему собственному. Эмоциональная схваченность и работа защитных механизмов психики приводят к систематическим различиям в понимании (интерпретации) соб ственного поведения и поведения других людей и групп: например, неудачные ре зультаты собственной деятельности, как правило, приписываются действию внешних факторов и причин, а у других они считаются закономерно вытекающими из их не умелости;

удачные, успешные результаты собственной деятельности приписываются внутренним факторам («я очень ловкий»), а другим якобы просто повезло.

Условность понимания. Понимание неотделимо от познающего субъекта.

При всей яркости и субъективной наполненности этого переживания оно может оказаться обманчивым – интуиция никогда не обманывала только того, кто ею не обладает. Субъективное пространство человека заполнено понятиями и представле ниями, при помощи которых в его психике представлено внешнее, «объективное», «реальное» пространство. Только неуспех практики может напомнить о том, что объективный мир отображается приближенно и условно, что человек всегда имеет дело со своей собственной версией внешнего мира, а не с ним самим. «Слова и сим волы так же относятся к миру реальности, как карта к территории, которую она представляет... Мы живем по воспринимаемой «карте», которая никогда не есть са ма реальность» (Карл Роджерс).

Понимание в образовании. Понимание в образовании многолико: психоло гическое понимание ученика учителем, понимание процесса учения, понимание учеником того, что стремятся сделать частью его образования. Как сказано выше, понимать означает разместить объект в его контексте. Нельзя понять то, что никак не связано с предыдущим опытом, с ныне существующей системой моделей мира:

новое восприятие размещает объект на той карте, которая отображает освоенную к настоящему моменту территорию (культурную нишу).

Процесс понимания соединяет одно с другим звенья цепи познания: сущест вующая в данный момент карта определяет возможность восприятия новой инфор мации, но одновременно само усилие размещения нового преобразует нынешнюю карту. Творческое усилие совершенствует контекст восприятия мира и тем самым подготавливает новое, более глубокое понимание, а бездумное заучивание текстов обременяет память, ничего не меняя в способности понимать.


Гусинский Э.Н., Турчанинов Ю.И. Введение в философию образования. – М.:

Издательская корпорация «Логос», 2000. – С. 81–85.

Поскольку сущность имеет многоуровневую структуру – различают сущ ность нулевого (явление), первого, второго и прочего, более глубокого порядка, – правомерно говорить об уровнях понимания. Можно выделить, по крайней мере, четыре таких уровня.

Первый, наиболее поверхностный уровень понимания текста – уяснение и уточнение смысла его компонентов. Назовем этот уровень ассимиляцией смысла.

Здесь выделяются лексические единицы текста, выявляются синтаксические отно шения между ними, устанавливаются их семантические характеристики. Словари – незаменимые помощники в решении задач такого рода.

Второй, более глубокий уровень – интерпретация смысла. Ранее она рассматри валась как обосновательная процедура. В процессах понимания ее функция несколько иная. Как уровень понимания интерпретация связана с выделением тех характеристик текста, которые соответствуют смысловым структурам читателя, импонируют ему, от вечают его устремлениям и намерениям. Нередко интерпретация принимает форму ак туализации, а иногда ее крайнего выражения – конъюнктуризации, поскольку читатель обращает внимание на те моменты, которые важны для удовлетворения общественных потребностей или достижения личных сиюминутных целей. Формой интерпретации может быть мнение о чем-либо. Очевидно, каждый читатель может по-своему интер претировать содержание текста и потому по-своему его понимать.

Особой разновидностью интерпретации является модернизация. Ее специфи ка состоит в том, что интерпретируемое содержание текста наделяется дополни тельными признаками, взятыми в современных сходных состояниях. Прошлое, бу дучи пропущенным через призму настоящего, получает несвойственные ему оттен ки. Естественно, в результате мы имеем искаженное представление о зафиксирован ных в тексте отношениях и событиях.

Следующий уровень понимания текста – реконструкция смысла. Она связана с выяснением того, какие задачи решал автор, создавая текст.

Однако реконструкция смысла не есть самый глубокий уровень понимания.

Почти достоверно известны вопросы, на которые пытался ответить Л. Толстой, но ни он сам, ни его многочисленные почитатели долгое время не знали о том, на сколько полно и основательно он вскрыл противоречия русской жизни накануне русской революции. Будущие исследователи, как правило, понимают текст лучше, чем его создатели и современники («парадокс Шлейермахера»). То же бывает (и часто!) в науке: истинное значение какого-либо открытия остается совершенно неизвестным для самого первооткрывателя.

С течением времени происходит, рискнем сказать, полное раскрытие содер жания произведения, выявляются его наиболее сущностные характеристики. Цело стность и историзм – два исходных методологических принципа этого процесса.

Первый предполагает рассмотрение фрагментов, тех или иных структурных единиц текста лишь в связи с целым. Сам текст должен исследоваться в единстве с контек стом и подтекстом, а отдельные авторские тексты – вместе с другими его текстами, а также с текстами других авторов того же направления. Выдергивание цитат из текста – наиболее известное нарушение этого принципа.

Берков В.Ф. Философия и методологогия науки: Учеб. пособие / В.Ф. Берков. – М.: Новое знание, 2004. – С. 258–263.

Формирование механизма поверхностного понимания текста Первым этапом является работа, направленная на формирование механизма поверхностного понимания читаемой информации. Она предполагает восприятие студентами внешней формы печатного сообщения, его структурно-композиционных особенностей и общего фактического значения.

Целью работы на данном этапе является формирование умений, связанных с темой научного сообщения и его структурой. К ним относятся умения: 1) ориенти роваться в общей композиции текста;

2) определять тему сообщения;

3) выявлять элементы, несущие информацию о теме сообщения;

4) устанавливать логику читае мого текста. Ориентировочной основой служат теоретические сведения о законо мерностях структурно-композиционной организации научных статей и особенно стях их содержания.

Необходимо обратить внимание учащихся на стабильность композиции рус ских научных текстов – как правило, все они имеют заголовок, введение, основную и заключительную части.

Работу с текстом целесообразно начинать с заголовка. Понимание заголовка, как правило, не вызывает особых затруднений, и читающий редко уделяет ему дос таточно внимания, стремясь поскорее перейти к чтению основной части текста. Од нако «перескакивая» заголовок, он тем самым лишает себя смысловой опоры, важ ной для дальнейшего чтения. Методические эксперименты по выяснению наиболее значимых для понимания научного текста опорных элементов свидетельствуют о том, что предъявление студентам ключевых слов и даже аннотаций еще не форми руют у них точного представления о текстовом референте. И только предъявление заголовка способствует созданию более четкой проекции текста.

Понять текст – значит установить, о чем в нем говорится, выявить его идею.

Ключом к пониманию этой идеи и является заголовок, играющий в структуре науч ного текста главенствующую роль субъекта.

Наибольшую сложность представляет чтение основной части текста, яв ляющейся наиболее информационно насыщенной и, как правило, имеющей слож ную логико-смысловую организацию, обусловленную природой рассматриваемого научного явления. Опрос студентов показывает, что главной проблемой является в данном случае трудность понимания логико-смыслового членения даже в тех случа ях, когда понятия и общее содержание текста, в принципе, известны. Информаци онная насыщенность также существенно снижает точность понимания и скорость смысловой обработки текстовой информации.

Структурная целостность средней части обеспечивается за счет категории связно сти, которая реализуется с помощью формально-логических и семантических средств.

Следует познакомить студентов со средствами межфразовой связи, так как «формирование навыков опоры на них сквозной темой проходит через весь процесс обучения анализу на учного текста» [Клобукова Л. Л. Обучение языку специальности: Учебное пособие. – М., 1987. – С. 66]. Минимальный набор формальных средств межфразовой связи, предос тавленный в распоряжение учащихся, должен включать в себя скрепы-лексемы и скрепы предложения, выполняющие в тексте следующие функции:

1) введение основной, важной информации (подчеркнем, необходимо отме тить и т.п.);

2) введение дополнительной информации и ее иллюстрирование (можно до бавить, что например;

кроме того...);

3) введение избыточной информации (другими словами, иначе говоря...);

4) указание на предшествующую или последующую информацию (выше ука зывалось, что;

позднее мы остановимся на этом подробнее...) Особое внимание следует уделить «словам-маркерам», указывающим на на правление авторской мысли. Так, например, слова (или сочетания слов) таким обра зом, поэтому, следовательно, итак, вследствие, благодаря, в результате, соответствен но, в соответствии с, отсюда следует, в итоге, к тому же, кроме того, по аналогии с, по крайней мере, в связи с, тоже, также указывают читателю на продолжение развития одной и той же мысли;

слова или сочетания но, однако, несмотря на, тем не менее, с другой стороны, все-таки, хотя, напротив, наоборот, в противоположность, даже если допустить, что... обычно сигнализируют об изменившемся направлении авторского рассуждения. На переход к новой теме укажут также предложения, начинающиеся с имени существительного (определения роли не играют), в то время как предложения, в которых на первом месте находится глагол, сочинительный союз или местоимение, служат выражению смысловой компактности и непрерывности темы.

Что касается заключительной части текста, то ее понимание не должно вы зывать особых затруднений, если научное изложение отличается необходимой для него четкостью и ясностью. Лаконичность изложения позволяет без особой сложно сти вычленить те отрезки текста, которые выражают текстовый субъект. При работе с заключением важно объяснить учащимся его резюмирующую, подытоживающую функцию и взаимодействующее с этой функцией рамочное строение научного текста. Суть этого взаимодействия состоит в логической связанности основных функционально-композиционных блоков (заголовка, введения, основной и заключи тельной частей): заключение содержит в себе непосредственно выраженную в вер бальной форме отсылку к вводной части либо самим своим содержанием приводит ся во взаимодействие с ней и с заголовком текста, замыкая тем самым общий ин формационный блок.

Знание рамочной структуры текста дает учащимся возможность осуществ лять частичный самоконтроль понимания прочитанной информации. В тех случаях, когда студент сомневается в адекватности своего понимания текста, он может воз вратиться к прочитанному ранее, проследить раскрытие авторской концепции на всех структурных уровнях научного суждения еще раз и скорректировать свое по нимание с помощью более точных языковых средств.

Полученные теоретические знания студенты должны реализовать в упражне ниях, обеспечивающих понимание фактического содержания прочитанного теста.

Развитию умений, необходимых для формирования механизма поверхностного по нимания текста, способствуют упражнения типа:

1) Прочитайте заголовок и сформулируйте тему текста (содержание тексто вого субъекта).

2) Объясните смысл названия текста.

3) Установите, сколько раз повторяется в тексте слово (слова), называющее тему текста, какими частями речи оно выражено?

4) Найдите синонимы к слову, выражающему тему сообщения.

5) Выделите в основной части текста смысловые части и озаглавьте их.


6) Дайте название данному тексту (текстам).

7) Найдите в заключительной части текста слова, обобщающие его основную идею.

8) Найдите в заключительной части предложение, обобщающее идею текста и установите его смысловой центр. Прокомментируйте его связь с заголовком текста.

9) Подумайте, какой вывод можно сделать из следующей информации...

10) Выделите в данном тексте основные структурные блоки. Вспомните, ка кова их функциональная роль.

11) Установите содержание текстового субъекта в данной части текста.

Лексико-грамматический этап в обучении чтению научного текста В основе работы по обучению грамматике научного текста лежит формиро вание следующих умений: 1) различать по внешним формальным признакам языко вые единицы с различной информативной нагрузкой;

2) определять информативную значимость слов в соответствии с их языковой функцией;

3) анализировать грамма тические структуры;

4) различать носителей главной и второстепенной информа ции;

5) избирательно подходить к содержательной информации текста.

Формирование умений данного уровня осуществляется с помощью следую щих заданий:

1) Определите, к каким частям речи принадлежат данные слова.

2) Выделите в данных предложениях их главные (второстепенные) члены, несущие наибольшую информативную нагрузку.

3) Поставьте вопросы к выделенным словам.

4) Определите в данных предложениях группу субъекта и группу предиката.

5) Составьте предложения из слов (слова даются в произвольной последова тельности).

6) Измените (сократите, перефразируйте, расширьте) данные структуры по модели...

7) Составьте предложения по конструкции...

8) Найдите в тексте (и прочитайте) предложения, объясняющие, что такое (даются слова-термины, важные для понимания генеральной темы).

9) Объясните, что такое...

10) Раскройте следующий тезис (тезисы), используя данные грамматические конструкции.

12) Перескажите текст, используя данные конструкции предложений.

Формирование механизма глубинного понимания текста Следующим шагом в системе методической работы будет формирование блока рецептивных умений, направленных на глубинное понимание читаемой ин формации. Этап глубинного понимания связан с выявлением и осознанием допол нительных модусных смыслов, конкретизацией текстового субъекта, увеличением объема его содержания.

Основу глубинного понимания составляют умения: 1) выделять в тексте сис тему авторских ориентиров;

2) детализировать содержание текстового субъекта;

3) устанавливать и анализировать подтемы (микротемы) научного сообщения;

4) различать главную и второстепенную информацию;

5) делить текст на смысловые части и формулировать их основную мысль;

6) соотносить содержание подтем с ос новной темой текста.

Умения, формируемые на данном этапе работы, являются наиболее важны ми. Человек, воспринимая текст, видит в нем то, что ожидает или хочет видеть, на что нацеливают его мотивы, ситуация, индивидуальные особенности внимания либо личностные ориентиры. В результате им выстраивается собственная проекция тек ста, сформировавшаяся, возможно, под действием случайно выбранной доминанты смысла. Один и тот же текст может иметь целый ряд проекций, зависящих от раз ных доминант. Сохранению тождества текстовой информации при его восприятии различными реципиентами способствует адекватное выделение в нем системы клю чевых слов, смысловых пунктов, авторских ориентиров.

Под смысловыми пунктами в лингвистике понимаются некие сжатые, крат кие информативные точки, являющиеся обобщением комплекса слов и фраз и вы полняющие роль расчленяющего и интегрирующего механизма, посредством кото рого осуществляется переработка информации чтецом. Будучи «сгущенными час тичками информации», смысловые ориентиры становятся конденсированным выра жением больших смысловых групп, смысловых комплексов, составляющих основ ное содержание текста.

В методике преподавания данное положение связывается с выявлением раз личных «ключей», помогающих студенту ориентироваться в текстовой информа ции. Их практическая ценность состоит в том, что реципиент, не дожидаясь полного восприятия текста, может представить себе его содержательную структуру, преду гадать, предвосхитить дальнейшую информацию и использовать эти данные для по следующей дешифровки авторского коммуникативного намерения и построения собственной гипотезы.

Необходимо объяснить студентам, что любой текст представляет собой не кую инвариантную структуру, в различных частях которой есть слова или предло жения, выражающие основные идеи автора сообщения, что смысловое содержание текста неоднородно и его элементы находятся между собой в определенных струк турных отношениях. Одни из них являются более важными, поскольку несут в себе информацию о текстовом субъекте, уточняют и детализируют его содержание. Дру гие менее значимы, так как в них содержится неглавная, второстепенная информа ция комментирующего характера, которая выступает в качестве общего фона к цели сообщения, а порой дает избыточное представление о теме сообщения. Эти отноше ния представляют собой не линейную последовательность, а иерархическую подчи ненность одних элементов другим. Знание подобной информации снимает одну из наиболее часто встречающихся ошибок, а именно: восприятие текста как сплошного потока информации, неразличение в нем главного и второстепенного. Кроме того, существенно ускоряется сам темп чтения. Например, в структуре абзаца носителями наиболее значимой информации являются так называемые топиковые фразы.

В учебном тексте, как правило, с топиковой фразой совпадают ключевые слова.

Знание этой информации позволяет учащимся концентрировать внимание на содер жательном плане сообщения, предмете речи, а с другой стороны – (после прочте ния) фиксировать содержание прочитанного, поскольку топиковые фразы, выделен ные из текста, составляют краткий конспект прочитанного.

Кроме того, необходимо отметить роль предложений, которые располагаются в конце абзаца, поскольку в них содержатся сведения, уточняющие и конкретизирующие содержание абзаца: результаты, комментарии, выводы к ним. В свою очередь значимая в содержательном плане информация абзацев «стекается» к концу раздела. Подобные отрезки текста принято квалифицировать как текстовые кумулянты – цельнооформ ленные смысловые отрезки, имеющие результирующее значение для определенной части текста. Глобальным кумулянтом выступает раздел (абзац), содержащий обсуж дение конкретных аналитических выводов и комментарии к ним. Отыскать в тексте смысловые кумулянты – значит осмыслить его основное содержание.

Результат глубинного осознания текста может быть отражен в виде модели текста (денотатного графа, тема-рематической или субъектно-предикатной), фикси рующей ключевые, опорные пункты и устанавливающей отношения между ними.

Несмотря на различие теоретических подходов, модели всех типов имеют много общих элементов. Их объединяет, в частности, иерархическая вертикальная последовательность расположения элементов, отражающая иерархическую структу ру самого текста. Верхнюю границу схемы образует слово-тема, называющее тек стовый субъект. Идущие за ним элементы располагаются ступенчато, причем каж дая последующая ступень логически связана с предыдущей, например: тема – мик ротемы, тезис – иллюстрации данного тезиса.

Умения, составляющие основу формирования глубинного понимания текста, могут быть отработаны на следующих типовых заданиях:

1. Выделите смысловые части текста.

2. Выделите в них ключевые слова.

3. Определите тему данных высказываний.

4. Сформулируйте вопросы к следующим высказываниям.

5. Расчлените данные высказывания на смысловые отрезки.

6. Определите в данных высказываниях смысловые вехи.

7. Определите микротемы, конкретизирующие основную тему текста.

8. Кратко передайте содержание микротем текста.

9. Определите части речи, которыми выражены микротемы текста.

10. Выделите микротемы, в которых раскрывается значение данного тексто вого субъекта.

11. Определите порядок следования микротем и отразите это в схеме текста.

12. Определите данную и новую информацию текста.

13. Найдите в данной части (данных частях) текста топиковые фразы и со ставьте на их основе краткий конспект прочитанного.

14. Составьте назывной план данного текста.

15. Прочитайте текст и проанализируйте его схему (дается готовая схема текста).

16. В данной схеме заполните пустые места (дается схема без лексического наполнения).

17. Проанализируйте данную схему и выскажите ваше предположение о воз можном содержании текста (дается только схема текста).

18. Используя цветовые обозначения, выделите в данном тексте главную и второ степенную информацию (используемые в работе цвета оговариваются заранее).

19. Из данных схем выберите ту, которая наиболее точно отражает содержа ние прочитанного текста. Аргументируйте свой выбор (дается текст и несколько его структурно-смысловых схем).

20. Прочитайте текст и самостоятельно постройте его схему.

21. Перескажите текст, опираясь на его модель.

Итак, начиная методическую работу по обучению чтению научных текстов, преподаватель должен обеспечить учащихся базовыми теоретическими знаниями, способствующими осознанному чтению. Следующим этапом организации методи ческой работы является выбор учебного текста и комплекса практических упражне ний, соответствующих цели и этапу обучения. Следует определить роль и место различных типов учебных заданий в системе дидактического материала, установить их последовательность и обеспечить восприятие и продуцирование полученных знаний на основе специально отобранных текстов.

Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш.

учеб. заведений / Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др.;

под ред.

В.В. Химика, Л.Б. Волковой. – СПб.;

«Академия», 2003. – С. 127–145.

3. ОБУЧЕНИЕ И НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ Интерес педагогики к сравнительному анализу обучения и научного позна ния вполне понятен и закономерен: одна из основных задач обучения – сделать дос тоянием подрастающего поколения результаты научного познания. Но это достига ется, как известно, не путем «вручения» соответствующих знаний, а путем их по знания учащимися. Поэтому нельзя предположить, что усвоение учащимися науч ных знаний никак не связано с процессом их получения в науке. Возникает, следо вательно, важная для педагогики проблема сравнительного анализа научного позна ния («первичного познания») и обучения, причем последнее также предполагает на личие познавательного процесса, к которому, однако, оно не сводится.

В предметных методиках данное сопоставление производится в аспекте со держания определенной научной дисциплины и одноименного учебного предмета, а также и в процессуальном аспекте, при котором едва ли не на первый план выступа ет соотношение методов, свойственных соответствующей науке, и методов обуче ния одноименному учебному предмету. В общепедагогических же и дидактических работах указанное сопоставление велось большей частью только во втором – про цессуальном аспекте. При значительном количестве отдельных высказываний, ста тей и даже глав в книгах и диссертациях до сих пор, однако, нет ни одной крупной работы, которая была бы специально посвящена этой теме и в которой проблема подвергалась бы детальному анализу.

Нам представляется, что подобное исследование данной проблемы необхо димо провести прежде всего в общедидактическом плане. Попытка такого исследо вания и осуществляется в настоящей работе.

В связи с этим важно отметить, что до недавнего времени в педагогических и дидактических работах обучение сопоставлялось преимущественно с общественно историческим процессом познания и в очень небольшой мере с научным познанием как исследованием.

В последнее время значительно повысился научный (прежде всего теорети ческий) уровень содержания образования в нашей школе, а в связи с этим стали и более актуальными задачи развития познавательной активности учащихся, форми рования у них потребности и умений самостоятельно приобретать научные знания.

Появилось стремление использовать с этой целью в процессе обучения некоторые атрибуты научного исследования. Но это, в свою очередь, сделало и более актуаль ной данную проблему, которая теперь приобретает не только методологическое, но и непосредственно дидактическое значение.

Укажем те области обучения, где прямое дидактическое значение рассматри ваемой проблемы сказывается сильнее всего. Так, при использовании проблемного обучения дидакты, методисты и учителя учитывали в той или иной мере особенно сти проблемы (ее возникновение, развитие и решение) в науке в целом и в отдель ных науках в частности. Дидактическое значение сравнительного анализа в этой об ласти неоспоримо. Отметим далее, что повышение теоретического уров ня.содержания образования обострило вопрос о соотношении теории и фактов при обучении, о значении последних вообще и путях их сокращения без ущерба для раз вития учащихся и усвоения самой теории.

Вместе с тем структура и функция объяснения, которые раньше интересова ли преимущественно дидактов и методистов, стали теперь одним из актуальных во просов теории науки. Естественно, что дидактику не могут не интересовать резуль таты исследования в этой области.

О значении сравнительного анализа для давней и все еще весьма дискусси онной проблемы методов обучения не приходится много говорить. Дело не только в том, чтобы выяснить возможное учебное значение использования при обучении тех или иных методов, применяемых в отдельных науках, но и в том, чтобы раскрыть соотношение функций научных учебных методов в целом.

Отмечая современное дидактическое значение рассматриваемой проблемы, следует в то же время подчеркнуть, что для правильного решения многих дидакти ческих и даже методических вопросов важно выяснить всю специфику обучения в целом по сравнению с научным познанием. Только на этой основе можно опреде лить и обосновать правомерность, границы и свойственные обучению способы эф фективного использования некоторых средств (методов, приемов, процедур) науч ного познания. Поэтому основная цель этой работы – выявить основные моменты познавательного статуса обучения.

В названии данной работы обучение стоит на первом месте. Это обозначает, что и научное познание рассматривается в данном случае прежде всего и главным образом с ди дактической точки зрения. Иначе говоря, в сферу сравнительного анализа вовлекаются не все вопросы научного познания, а только те, которые важны для обучения.

Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. – М.: Педагогика. 1981. – С. 3–6.

Повышение качества и эффективности обучения связано прежде всего с разработ кой и применением на практике педагогических технологий, форм, методов обучения, обеспечивающих активную познавательную деятельность учащихся. При этом учитель должен учитывать такие индивидуальные особенности обучаемых, как темперамент (сово купность свойств нервной системы), функциональная симметрия-асимметрия полушарий головного мозга (сочетание типов «мыслителя» и «художника»), стили индивидуальной познавательной деятельности аналитичность (импульсивность-рефлективность, синтетичность, полезависимость-поленезависимость и др.).

Исследованиями Г.П. Кабанова, И.Ю. Соколовой установлено, что 50–60% учащихся относятся к художественно-мыслительному типу, 40–50% – к мыслитель но-художественному типу. В связи с тем, что «художникам» свойственно целостное восприятие мира, явлений, объектов, а «мыслители» лучше воспринимают детали, элементы целого, в учебном процессе любой образовательной системы целесооб разны дедуктивный (от общего к частному) принцип подачи информации и крупно блочное ее представление.

Крупноблочное представление учебной информации, например, в виде структурно-логических схем активизирует психологические познавательные про цессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь) и помогает:

• «художникам» и синтетикам (уравновешенная и эмоционально устойчивая нервная система) видеть учебную информацию в целом и ее анализировать;

• «мыслителям» и аналитикам (неуравновешенная и эмоционально неустойчивая нервная система) увидеть по элементам целое и обобщить, синтезировать информацию;

• обладателям сильной (холерикам, сангвиникам, флегматикам) и инертной нервной системы (флегматикам, меланхоликам), т.е. обладателям всех темперамен тов, лучше воспринять и запечатлеть (запомнить) информацию;

• полезависимым выделить основные, главные элементы учебной информации;

• обладателям различных когнитивных стилей повысить уровень мыслитель ных операций дифференцирования, нахождения сходства и сравнения. Это под тверждено анализом, результатами констатирующего и формирующего эксперимен та, а также данными опроса и анкетирования студентов и учащихся.

Именно поэтому в любой образовательной системе, по любому предмету же лательно крупноблочное представление учебной информации. Эффективность пе реработки информации может быть обеспечена:

• при активной самостоятельной работе учащихся и студентов и решении ими четырех типов задач по переводу информации с языка образов (О) на язык зна ков, символов (3), и наоборот: 1) О – 3;

2) 3 – О;

3) О – О – обобщение, анализ в об разной форме;

) 3 – 3 – анализ, обобщение в знаковой форме;

• при организации исследовательской и проективной деятельности школьни ков, студентов, при выполнении ими практических и творческих заданий-задач в соответствующей предметной и профессиональной области;

• при игровых методах, соответствующих различным предметным и профес сиональным сферам деятельности.

Применение в учебном процессе вуза и любой другой образовательной сис темы крупноблочного представления учебной информации и описанных выше ме тодов ее освоения способствует не только приобретению знаний, но и развитию ин теллектуальных, профессиональных и творческих способностей обучающихся.

Еще более смелое и конкретное предложение внес профессор кафедры мето дики преподавания физики и ТСО Уральского государственного педагогического университета И.Г. Пустильник. Он обратился к мысли В. Гейзенберга о том, что в науке хорошая и плодотворная революция совершается только тогда, когда пытают ся внести как можно меньше изменений, когда ограничиваются разрешением узкой, но четко очерченной проблемы. Поэтому он предлагает следующую концепцию учебного познания: познавательные возможности и интересы учащихся, их знания являются результатом к инструментом исследования явлений действительности и их совместной с учителем деятельности.

Как и в научном исследовании, в процессе совместной познавательной дея тельности учащихся и учителя реализуется познавательный цикл, элементами кото рого являются:

• факт (проблема);

• гипотеза (предсказание);

• экспериментальная проверка;

• теоретические выводы.

Познавательный цикл органически соединяет эксперимент и теорию. Именно наблюдение и исследование реальных явлений, их теоретическое осмысление обна руживает познавательные противоречия. Разрешение таких противоречий обуслов ливает развитие мышления учащихся.

Важнейшим элементом познавательного цикла является гипотеза. Она связы вает имеющиеся знания с новыми фактами, позволяет искать пути разрешения по знавательных противоречий. Гипотеза – ядро педагогики развивающего обучения.

Включение гипотезы в методическую систему диктует совершенно новые решения проблем организации обучения и стиля общения участников учебного процесса.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.