авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова» ТЕОРЕТИКО- МЕТОДИЧЕСКИЕ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Свободное высказывание любых гипотез по исследуемой проблеме требует подлин но демократической атмосферы на уроках, способствует развитию умения доказы вать, критически осмысливать свои и «чужие» мысли, делать разумные и обосно ванные выводы. В такой атмосфере свободы высказываний нет страха ошибиться, как и в самой науке, без перебора множества гипотез, большинство их которых ока жутся неточными, не может быть установлена действительная картина явления.

Ученик имеет право на ошибку! Немаловажно то, что верховным судьей в научном споре будет в глазах учащихся выступать опыт, эксперимент.

Более чем восьмилетняя апробация такого подхода к обучению и познанию убедила уральских ученых в том, что концепция помогает принимать педагогиче ские решения, адекватные современным принципам школьного образования. Уме стно здесь вспомнить мысль М. Планка о том, что значение научной идеи заключа ется не столько в ее истинности, сколько в ее ценности, в том, способствует ли она плодотворной работе. В труде «Единство физической картины мира» он пишет:

«...труд в области науки, так же как во всех областях культурного развития, является единственным несомненным критерием здоровья и успеха, как в жизни отдельного лица, так и в жизни всего общества».

Общепризнано, что знания нельзя «дать», их можно только обрести в резуль тате собственных усилий, личной познавательной деятельности. «Знания» – это не готовые истины, «заложенные» в виде прейскуранта в стандарт или программу и «потребленные» учеником.

Школа для ребенка – это его работа, важная часть его жизни, и не только во имя будущего, но и настоящего.

Игра, учение, труд – наиболее значимые виды деятельности детей. Познава тельная деятельность исследовательского характера способствует их реализации.

Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. – Москва, 2003. – С. 79–82.

4. ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА И ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. ПРОДУКТ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И УРОВНИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ По модели процесса обучения можно предсказать и его результат. Чем кон кретнее и точнее запланировано содержание элементов процесса обучения, тем точ нее прогноз характеристик, при наличии которых обеспечивается эффективность обучения. Для выделения этих показателей необходимо рассмотреть процесс обуче ния с различных точек зрения: сущности и целей обучения в данную эпоху;

струк туры процесса обучения и его элементов;

типовых условий, влияющих на учебных процесс;

вариативных учебных ситуаций, влияющих на ход обучения. В результате такого анализа возможно выделить систему показателей качеств современного про цесса обучения: 1) обеспечение разносторонности развития и воспитания личности и выполнение каждым отрезком обучения соответствующей ему роли;

2) построе ние содержания образования или его целостных тематических фрагментов как взаи мосвязанной системы, отвечающей целям и потребностям общества. Отличающееся полнотой и ценностно-ориентированное содержание призвано обеспечить единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения на программи руемом уровне;

3) структурированность знаний в доступной учащимся целостной системе как в ходе обучения, так и в итоге его. Включение в состав содержания об разования знаний о процессах и методах познания, механизме изучаемых процессов и принципах осуществляемых действий;

4) владение учащимися способами усвое ния, соответствующими способами умственной деятельности, с перспективой пере хода к самообразованию;

5) расширение содержания образования за счет включения учащихся в программируемую внеучебную деятельность, соотнесенную с соответ ствующими учебными предметами;

6) обеспечение системы ценностей соответст вующих интересам общества, мотивов учения и преподавания;

7) соответствие об щедидактических методов обучения характеру видов содержания учебного мате риала и способам его усвоения, а также соответствие конкретных методов обучения дидактическим задачам и специфике усвоения данного содержания. Этот показатель предполагает разработку каждой методикой обучения своей системы методов обу чения в контексте общедидактической теории;

8) рациональное применение средств обучения;

9) учет закономерностей усвоения различных элементов социального опыта и его конкретного воплощения в разнородном учебном материале;

10) кон троль успешности обучения;

11) использование различных организационных форм обучения и учёт индивидуальных интересов учащихся;

12) наличие благоприятного психологического климата;

13) преодоление негативных ситуаций обучения.

Показатели эффективности процесса обучения: правильность и системность знаний;

точность исполнения предусмотренных программой способов учебной дея тельности, а также способов познания и самообразования;

готовность к творческому применению знаний и умений;

сформированность ценностного отношения к учебному материалу, стоящим за ним объектам и к самому процессу учебной деятельности;

готов ность и устремленность к самореализации;

трудовая, умственная, нравственная и эстетиче ская воспитанность;

сформированность системы ценностей, социальная активность, моти вированная этой системой и усвоенным социальным опытом.

Российская педагогическая энциклопедия: Т. 2 / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 219.

Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки;

2) мировоззрение личности;

3) кругозор и эрудиция;

4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познава тельной деятельности);

5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять зна ния;

6) навыки самообразования;

7) активность;

8) работоспособность (умственная и физическая) личности;

9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.);

10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др.

Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образова ниями, в составе которых выделяются многие десятки простых качеств.

В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их опре деления, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характери стику продуктивности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидак тическая характеристика) и уровни познавательной активности учащихся (психоло гическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая – на пути их достижения;

обе характеристики близки между со бой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познаватель ной активности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эври стический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную актив ность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представ лена характеристика этих уровней в несколько упрощенном виде.

I уровень – знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов.

Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление – альтернативными суждениями типа «да – нет», «или – или».

II уровень – репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществ лять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

III уровень – полноценные знания. На этом уровне деятельность учащегося характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации.

IY уровень – трансформации. Он характеризуется таким овладением ин формацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, зна ния-копии, прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знани ям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уров ней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний знакомств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний умений, а в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуще ствить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы). Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овла дения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые и должны быть четко опре делены (В.П. Беспалько).

Подласый И.П. Педагогика: Новый курс:

Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 310–313.

Уровни результативности деятельности учителя. По результативности каж дый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каж дый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1) репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам;

2) адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к осо бенностям аудитории;

3) локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и после довательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;

4) системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями форми рования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;

5) системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владе ет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности уча щихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют специальных педа гогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя прояв ляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – С. 271–272.

5. КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ Об эффективности обучения мы судим прежде всего по психологическим ре зультатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируют ся в процессе управляемой учебно-познавательной деятельности. Однако это общее указание на психологический результат как на главный критерий эффективности обу чения мало проясняет дело и не дает возможности измерить на практике реальные пси хологические сдвиги, возникающие в результате обучения и воспитания. Содержатель ное определение критерия должно быть дополнено требованием измеримости.

Соотнесение конечных или промежуточных психологических результатов обучения с произведенными затратами разного рода – временными, материальными, финансовыми, организационными, физическими, психическими и др. дает произ водный от результативности показатель-эффективность обучения, который свиде тельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости и эко номичности выбранных способов обучения. Понятия результативности и эффектив ности в сфере образования имеет свои эквиваленты в понятиях академической успе ваемости и учебной успешности, о которых мы скажем подробнее несколько позд нее, а пока вернемся к исходному критерию оценки успешности обучения и воспи тания – психологическому результату.

Для высшей школы, являющейся школой профессиональной, психологический результат выступает прежде всего в форме профессионально и социально значимых психологических качеств личности выпускаемого ею специалиста – все то, что опреде ляет его профессиональную компетентность и профессиональное мастерство.

Результативность или продуктивность является лишь одним из универсаль ных критериев оценки успешного функционирования любой социальной системы управления. Другим таким универсальным критерием оценки эффективности соци ального управления называют в различных источниках удовлетворенность работой членов социальной организации. Действует этот критерий и в сфере образования, но в специфическом его содержании.

Критерий удовлетворенности в высшей профессиональной школе находит свое выражение в профессиональной направленности студента, которую следует рассматривать как отношение его к избранной специальности или профессии, вы ступающей в качестве конечной цели обучения.

В составе мотивационно-целевой основы учения дополнительными крите риями кроме уровня профессиональной направленности, являются уровень учебной мотивации, выражающей систему отношений к учению, выступающему в качестве средства достижения профессиональных целей обучения, а также уровень отноше ния студентов к различным учебным дисциплинам, представляющим предметное содержание будущей профессиональной деятельности.

Одна из главных целей обучения, как мы помним, состоит в переводе уча щихся из объекта в субъект управления другими людьми и собою. Отсюда ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности является его активность, про являющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к внешней действительности, другим людям и к самому себе.

Особыми формами проявления активности как субъектной характеристики следует, очевидно, отнести также самостоятельность и творчество. Если самостоя тельность характеризует активность человека с точки зрения его относительной не зависимости от внешнего окружения, то творчество характеризует активность чело века с точки зрения его возможностей к преобразованию окружения или себя самого в целях эффективного взаимодействуя с внешним миром.

Высшим модусом активности и самостоятельности человека можно рассматри вать его саморегуляцию, а точнее самоуправление, при котором реализуется актив ность субъекта, его актуальные и потенциальные возможности не только в организации и преобразовании окружения, но в организации и управлении собственными действия ми и поведением. Отсюда способность студента к самоуправлению во всех частных формах его проявления (самостоятельное определение и переопределение целей, само стоятельное приобретение знаний (самообразование) и принятие решения, самооргани зация, коммуникативная активность, самоконтроль и саморегуляция) должна также вы ступать в качестве критерия эффективности обучения, воспитания.

Все названные содержательные критерии оценки эффективности обучения в вузе (общая и профессиональная компетентность, профессиональная направлен ность и учебная мотивация, активность, самостоятельность, творчество, самоуправ ление) относительно независимы, но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отношениями. Это единство разнообразных содержательных критериев оценки пси хологических результатов обучения находит свое выражение в таком интегральном формализованном и едином для всех учебных заведений критерий, как академиче ская успеваемость или просто успеваемость.

Успеваемость представляет собой показатель, отражающий степень совпаде ния фактического и запланированного результата. Этот показатель определяется с помощью педагогической оценки, выраженной в числовой форме – в отметке.

Отметка как показатель успеваемости и ее уровня в большей мере фиксирует сам результат. Когда же хотят подчеркнуть еще и способы учения, позволившие достигнуть тот или другой результат – высокую или низкую успеваемость, приме няют понятие учебной успешности. Впервые понятие учебной успешности было введено Б.Г.Ананьевым. Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прила гает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям. В данном отношении понятия академическая успеваемость и учебная успеваемость соотносимы с поняти ем результативности и эффективности, применяемым в общей теории управления.

Профессиональная компетентность, профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успеваемость и учебная успешность – все эти разнообразные по содержанию и форме критерии можно отнести к внутренним критериям оценки эффективности обучения в той или другой педагогической системе. Но все педагогические системы между собой свя заны и поэтому качество и результаты работы одних учебных заведений отражают ся на положении дел в других, особенно тогда, когда эти учебные заведения нахо дятся в преемственных отношениях. Так, плохая работа общеобразовательной шко лы вызывает множество проблем в системе высшего образования, а плохая работа вузов, выпускающих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и эффек тивности производства, а следовательно, на уровне и темпах социально экономического развития всей страны.

Поэтому внутренние критерии оценки эффективности работы различных учебных заведений должны дополняться, по справедливому замечанию Н.В. Кузь миной, внешними. Так, для высшей школы такими внешними критериями могут быть адаптация выпускника на производстве, его профессиональная устойчивость (или миграция), темпы роста профессионального мастерства и связанное с ним должностное продвижение (служебная карьера) и др. Аналогичные особые внешние критерии должны и могут быть выделены и в отношении общеобразовательной школы, СПТУ, дошкольных воспитательных учреждений и т.д.

Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспер тов. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – С. 46–52.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ Раскройте основные стороны бытия науки и охарактеризуйте особенности 1.

(критерии) научного познания.

Охарактеризуйте структуру научного познания, его уровни, формы, методы.

2.

Сравните – по объектам, источникам, способам и результатам исследования – 3.

эмпирический и теоретический уровни познания.

Охарактеризуйте теорию как наиболее совершенную форму научного познания 4.

и раскройте ее структурные компоненты.

Охарактеризуйте сущность научной картины мира как особой формы теорети 5.

ческого знания и раскройте различные смыслы использования термина «кар тина мира».

На какие взаимосвязанные понятия – в зависимости от уровня систематизации 6.

научных знаний – дифференцируется понятие «Научная картина мира»?

Раскройте методологические функции научной картины мира, выполняемые 7.

ею в ходе развития теоретического знания.

Раскройте динамику знания как его важнейшую характеристику и охарактери 8.

зуйте основные формы развития знания (факт, теория, проблема, гипотеза, программа).

Раскройте сущность понимания и охарактеризуйте его механизмы и уровни.

9.

В чем состоит логическая связанность основных функционально 10.

композиционных блоков научных текстов, их рамочное строение?

Раскройте механизм поверхностного понимания текста.

11.

Какие умения важны для формирования механизма поверхностного понимания 12.

текста и какие упражнения развивают эти умения?

Раскройте содержание лексико-грамматического этапа в обучении чтению на 13.

учного текста.

Охарактеризуйте механизм глубинного понимания текста. Какие типовые за 14.

дания развивают умения, необходимые для формирования механизма глубин ного понимания текста?

Сравните обучение и научное познание. Какое содержание обучения и воспи 15.

тания и какие формы и методы учебно-воспитательного процесса в школе спо собствуют формированию личности будущего исследователя?

Раскройте показатели качества и эффективности процесса обучения учащихся.

16.

Охарактеризуйте процесс обучения и уровни результативности деятельности 17.

учителя.

Раскройте критерии эффективности обучения студентов и покажите их взаи 18.

мосвязь.

ГЛАВА ПЕДАГОГИКА: ПРЕДМЕТНОЕ ПОЛЕ И АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ План 1. Научное представление о педагогике. Наука как знание и деятельность по его производству.

2. Объект, предмет и функции педагогики.

3. Задачи педагогической науки.

4. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Основные категории педагогики.

5. Проблема материализации научной теории. Взаимодействие педагогиче ской науки и практики. Связь науки и практики в движении.

6. Структура педагогической науки. Отрасли педагогики.

7. Педагогика как наука и искусство и как учебная дисциплина. Профессио нальная компетентность педагога.

8. От практики к науке перейти непросто.

Базовые понятия Педагогическая наука, источники развития педагогики, общая педагогика, теория воспитания, теория обучения, история педагогики, методики воспитания, ме тодики обучения, педагогическая теория, отрасли педагогики, объект и предмет пе дагогики, функции педагогики, задачи педагогики, понятийно-терминологическая система педагогики, педагогический процесс, воспитание, обучение, образование, многоаспектность педагогики (педагогическая наука, практика, учебная дисципли на), профессиональная компетентность учителя.

Компетенции 1. Знать основные этапы развития педагогической науки. Уметь их охарак теризовать: раскрыть специфику каждого этапа, показать взаимодействие между ними;

обосновать поступательный характер развития педагогической науки.

2. Знать источники развития педагогической науки и уметь раскрыть их своеобразие, возможности и характер взаимодействия.

3. Знать сущность рассмотрения педагогической науки как системы знания и системы деятельности. Уметь выявить своеобразие каждого из этих аспектов и их взаимодействие. Уметь диагностировать свой уровень теоретической и практиче ской готовности к профессионально-педагогической и научной работе. Уметь раз работать программу самообразования и самовоспитания, способствующих повыше нию уровня вышеуказанных видов готовности.

4. Знать основные требования (общенаучные критерии) к определенной от расли знания и философские критерии научности (глава 1), соблюдение которых обосновывает рассматриваемую отрасль знаний в качестве науки.

5. Уметь, учитывая характер взаимодействия между философским, общена учным, конкретно-научным и технологическим уровнями методологии, применить философские закономерности наук (глава 1) к развитию педагогики.

6. Знать, какие в литературе существуют подходы к вычленению составных частей педагогической науки (к структурированию педагогики) и уметь их охарак теризовать в хронологическом и предметном аспектах.

7. Уметь охарактеризовать (раскрыть цель, предмет, законы, принципы, ре зультат) педагогику как науку и практику, учебную дисциплину и искусство.

8. Знать объект и предмет педагогики и уметь выявить общность и различия между ними.

9. Знать функции педагогики и уметь раскрыть их специфику в сравнении с функциями других социально-гуманитарных наук.

10. Знать задачи педагогической науки и уметь определять цель и задачи по вышения своей профессионально-педагогической и (или) научной компетентности.

11. Знать сущностные черты и специфические особенности понятийно терминологической системы педагогики.

12. Знать характер взаимосвязей между педагогическими понятиями. Уметь применить эти знания для решения педагогических задач, результатом которых вы ступает сформированность педагогических умений (аналитических, прогностиче ских, проективных, рефлексивных). Уметь диагностировать степень сформирован ности педагогических умений.

13. Знать сущностные характеристики понятия «педагогический процесс» и уметь обосновать его стержневую роль в системе педагогических понятий.

14. Знать философские основы взаимоперехода теории и практики. Исполь зуя специфику взаимодействий и взаимопереходов уровней методологии, уметь осуществлять технологизацию знания, его «движения» от философского уровня к общенаучному, конкретно-научному и технологическому.

15. Знать подходы к проблеме к взаимодействий педагогической теории и практики. Уметь раскрыть пути, средства и формы взаимодействия педагогической теории и практики на примере исследования проблемы (темы курсовой, дипломной работы, магистерской диссертации, коллективной темы исследования в школе, гим назии, лицее).

16. Знать сущностные различия между профессионально-педагогической и научной видами работ. Уметь разработать программу (цели и задачи деятельности, ее содержание, результаты) повышения своей профессионально-педагогической и/или научной компетентности.

Основные положения 1. Становление личности педагога-исследователя обусловливается успешно стью процессов его общекультурного и социально-профессионального образования и саморазвития. В ходе обучения в университете студенты постигают сущность пе дагогики, что выражается в сформированности у них основ теоретической готовно сти к педагогической деятельности. Одновременно они накапливают – в ходе педа гогических практик – первоначальный опыт педагогической работы, развивают свою практическую готовность.

2. Непрерывное повышение результативности самостоятельной общепедаго гической подготовки студентов-старшекурскников и выпускников университета предполагает познание ими все более глубоких уровней сущности педагогики. Это обусловлено, во-первых, знанием педагогических идей и образовательно воспитательной практики в различные исторические периоды. Во-вторых, весьма важно познать многоаспектность педагогики, накапливать разноплановый опыт практической работы и постоянно искать – в своей самостоятельной деятельности – методы, средства и формы реализации взаимосвязи между педагогической теорией и практикой. При этом необходимо учитывать, что уровни познания педагогики как специфической отрасли научной мысли обусловлены знанием состояния и динами ки ее дифференциации, постижением специфики составляющих ее разделов и реа лизаций взаимосвязей между ними, а также и пониманием характера взаимосвязей педагогики с другими науками.

3. Наиболее ранние формы становления педагогической мысли реализова лись в русле народной педагогики (традиции, мифы, пословицы, поговорки, сказа ния, песни). В дальнейшем ее развитие осуществлялось в форме религиозно философских учений, далее – в сфере философско-педагогических подходов. Выход работы чешского педагога Я.А. Коменского «Великая дидактика» (ХVII в.), а также начало деятельности массовых школ знаменовало собой развитие педагогики как самостоятельной науки. И лишь на рубеже ХIХ–ХХ веков появилась эксперимен тальная педагогика.

На каждом из этапов развития педагогической мысли доминировали опреде ленные подходы, идеи, теории. Но изменение приоритетов (на последующих этапах развития) не приводило к сущностной утрате содержания предыдущих этапов раз вития педагогической мысли. Более того, потеряв свое доминирование, каждый из подходов – в той или иной мере – продолжил существование в будущем и «участво вал» в становлении общечеловеческих педагогических ценностей.

В последние годы получил развитие качественно новый, цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, Богуславский, Г.Б. Корнетов). В его основу положено использование богатого эври стического потенциала следующих категорий: человеческая цивилизация, цивили зационная стадия, великая цивилизация, локальная цивилизация, мировая цивилиза ция. При этом всемирный историко-педагогический процесс рассматривается как атрибут общественного развития. Исследование же данного процесса будет эффек тивным лишь в системе многообразных экономических, социальных, политических и духовных детерминант.

4. Дать системную характеристику педагогической науке означает, прежде всего, раскрыть ее цель, объект, предмет и функции. Цель педагогики состоит в оп ределении сущности, законов и механизмов образования как специально организуе мого процесса. На основе открываемых законов осуществляется описание, объясне ние и прогнозирование образовательно-воспитательных процессов. Использование на практике этих законов обеспечивает целенаправленное развитие личности на различных этапах ее жизненного пути.

5. В педагогической теории сложилось немало подходов к определению объекта педагогики. Анализ различных педагогических источников показал, что здесь вычле няются два основных подхода. Первый – в качестве объекта педагогики понимают че ловека (Афонина, Безрукова, Гребенюк). Второй – объектом педагогики является обра зование (Краевский, Сластенин). Учитывая, что человек выступает объектом изучения многих наук, а также подчеркиваемую различными авторами ведущую роль категории «образование», обоснованной представляется именно второй подход.

6. Ключевой вопрос для любой науки – определение ее предмета. В качестве методологических оснований для этого выступают: 1) понимание предмета в науко ведении;

2) реализация основных функций научной картины мира (НКМ) в опреде лении предмета;

3) установление системы категорий и понятий, определяющих предмет конкретной науки.

В науковедении в содержание понятия «предмет науки» включают: 1) объект исследования как область действительности, которую изучает и преобразует исследо ватель;

2) эмпирическую область, т.е. совокупность свойств и характеристик объекта;

3) задачу исследования;

4) познавательные средства, применяемые исследователем.

Позиции ученых-педагогов в понимании предмета педагогики разделились следующим образом. Так, по мнению Афониной, Безруковой, Смирнова, в роли предмета выступают законы, отношения и технологии воспитательного процесса.

Стефановская полагает, что именно педагогический процесс выступает предметом педагогики. Более обоснованной является позиция Краевского и Сластенина, кото рые считают, что предмет педагогики – образование как реальный педагогический процесс, система отношений, возникающих в образовательной деятельности.

7. Предмет педагогической науки конструируют ее категории. Категория – предельно широкое понятие, отражающее фундаментальные, наиболее существен ные связи и отношения объективной действительности и познания. Ее невозможно определить через ближайший род и видовое отличие. Она не выводима из других понятий и не сводима к ним.

Необходимо учитывать, что система науки соответствует системе ее катего рий, каждая из которых дает истоки педагогической теории определенного уровня, особой педагогической дисциплине. Категории выступают системообразующим фактором основных разделов педагогической науки и структурируют ее понятийно терминологическую систему.

8. Традиционно в педагогике вычленяют три категории: образование, воспи тание, обучение. При этом к педагогическим категориям относят и такие смежные понятия, как «формирование», «развитие». Но ряд ученых-педагогов расширяет традиционный перечень категорий. Так, помимо вышеуказанных трех категорий, Гинецинский включает в этот перечень категорий «развитие», «просвещение», В.А.

Андреев – «развитие», «социализация», «личность», Вульфов и Иванов – «развитие»

и «саморазвитие».

Конкретизация предмета науки, его динамика связаны с установлением при оритета определенной категории среди других педагогических категорий. Значи тельный период в педагогике (с послеоктябрьского времени до последней четверти ХХ века) ведущая роль отводилась категории «воспитание», позднее категории «об разование».

9. Овладение исследователем умениями использования эвристического по тенциала категорий – в постановке и реализации целей научной работы – выступает сущностным условием ее результативности. Это овладение осуществляется посред ством теоретического мышления исследователя. Незаменима роль категорий в раз работке понятийного аппарата исследования. Но весьма важными характеристиками понятийно-терминологической системы педагогики выступают аспектная чистота и предметная определенность понятий, однозначность их толкования и продуктивность как средство познания. Реализация этих характеристик позволяет четко обозначить предмет педагогического исследования, ясно выразить его результаты и эффективно их применить (И.М. Кантор). Именно категории выступают (в ходе реализации целей исследования) важнейшим механизмом теоретического построения тезауруса поня тий. Действительно, содержание понятий связано со способом их конструирования и идеализации. Но в эффективном изучении действительности роль категорий (как пре дельно общих теоретических оснований) незаменима. Категории проявляют свою роль на всех этапах исследования, но в особенности в построении идеализированного объекта, всех его связей и проведении мысленного эксперимента.

10. Раскрытие сущности педагогической науки предполагает рассмотрение ее функций. Педагогика реализует функции описания, объяснения и предвидения. В этом проявляется ее сходство с другими науками, что обусловлено общими закономерно стями развития наук вообще. В то же время для педагогики характерны и значимые от личия, так как она выступает одновременно и теоретической и прикладной наукой.

Основной результат реализации педагогикой научно-теоретической функции – новые педагогические знания: эмпирические и теоретические. Эмпирические – это знания о фактах. Теоретические – это результат исследований, ориентированных на глубокое и всестороннее познание педагогической реальности, на развитие и непре рывное совершенствование понятийного аппарата науки. Среди различных компо нентов педагогического знания (законы и закономерности, принципы, правила) оп ределяющая роль принадлежит законам. Они носят объективный характер и отра жают относительно постоянные свойства обучения и воспитания.

Педагогика, постигает сущее, что является результатом ее научно теоретической функции. Одновременно она вырабатывает знания о должном, вы ступающие итогом ее конструктивно-технологической функции. Знания о должном педагогика получает в ходе своей исследовательской деятельности, и они являются основой для создания и совершенствования педагогических систем. Это знания нормативные (принципы, правила, рекомендации), знания о том, что необходимо делать. Однако создание эффективных образовательно-воспитательных систем воз можно лишь на основе познанной сущности педагогических явлений, что осуществ ляется в ходе теоретических исследований.

Рассматриваемые две основные функции педагогики тесно взаимосвязаны, но системообразующая роль принадлежит научно-теоретической функции. Переход же от научно-теоретической к конструктивно-технологической функции осуществ ляется на высоком уровне теоретического обобщения и выступает как движение от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга – к принци пам педагогической деятельности (В.В. Краевский). При этом принципы не выво дятся логическим путем, и они имеют субъективную сторону, т.к. не существуют без усилий субъекта. Для их выработки, осуществляемой в процессе исследователь ской работы, необходим учет многих факторов: цели образования, условия осуще ствления педагогического процесса, возрастные особенности обучающихся, пости жение сущности как единства, так и специфики обучения и воспитания.

11. Ученые и практики проявляют большой интерес к практической функции педагогики. Это обусловлено, во-первых, самой природой образования, призванного обеспечивать опережающую образовательно-профессиональную подготовку и со циализацию детей и молодежи, а также осуществлять социально-профессиональную переподготовку взрослых. Во-вторых, педагогической наукой раскрыта сущность многих педагогических явлений, выявлены глубинные взаимодействия в целом ряде педагогических систем, что служит прочной основой для научно-обоснованного прогнозирования в педагогике.

Анализ работ ученых-педагогов И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, Э.Г. Костяшкина, М.Н. Скаткина позволил выявить значительные аспекты состоя ния и развития прогнозирования в образовании. Безусловно, педагогическое про гнозирование базируется на достижениях самостоятельной научной дисциплины – прогностики, развитие которой началось с 60-х годов ХХ века. При этом педагоги ческое прогнозирование (образовательно-педагогическая прогностика) рассматри вается как самостоятельная отрасль научных знаний.

Прогнозирование в образовании выступает как часть социального прогнози рования, включающего социологические, демографические, правовые, этические, психологические и др. прогнозы. Поэтому прогнозы в сфере образования могут быть достаточно надежны и верифицированы лишь в рамках более широких систем (социальных, экономических, политических). При этом весьма важна степень адек ватности продуктов образовательно-воспитательной деятельности требованиям на учно-технического прогресса.

12. Главный фактор динамичного развития педагогической науки – эффек тивность ее взаимодействия с практикой, которое осуществляется непрерывно и ни когда не прекращается. Это взаимодействие оказывает влияние и на всю образова тельно-воспитательную практику, в особенности на содержание обучения и воспи тания, на качество профессиональной подготовки и переподготовки и на инноваци онную деятельность учреждений образования.

Педагогическая теория и практика выступают системными и многоуровне выми образованиями. Эффективность же взаимодействия педагогической теории и практики обусловлена их адекватностью уже раскрытым качественным характери стикам теории и практики.

Важно установить специфику педагогической науки и практики, их отличие от других наук и практик. Это выступит предпосылкой для раскрытия единства и различия педагогической теории и практики, что, в свою очередь, позволит рас крыть условия их эффективного взаимодействия.

Уже отмечалось, что педагогика реализует две основные функции (научно теоретическую и конструктивно-техническую), что выступает значимым отличием педагогики от других наук. Следует также учитывать, что педагогика теоретически, сущностно отражает педагогическую действительность. Степень объективности этого отражения зависит во многом от соответствия методов исследования своеоб разию педагогической действительности. Данное своеобразие проявляется в неоп ределенном характере педагогических процессов, обусловленном их многофактор ностью. Необходимо также учитывать неповторимость педагогических процессов.

Это требует корректного формулирования научных выводов и представления их преимущественно в усредненной, обобщенной форме. В научно-педагогических ис следованиях всегда принимается во внимание высокая изменчивость предмета ис следования, что предполагает и аналогичное изменение методов исследования. Пе дагог-исследователь всегда учитывает необычайную сложность, динамичность и диалектичность педагогических процессов. Таким образом, объективность теорети ческого постижения педагогической действительности обусловлено адекватностью методов исследования ее своеобразию, обусловлено и методологической позицией исследователя, его внутренней мотивацией и безусловным выполнением установле ний профессиональной этики.

13. Специфика педагогической практики выражается в ее главном назначе нии – готовить личность (в ходе образования и воспитания) к жизнедеятельности в современном социуме. В этом проявляется воздействие педагогической практики на все другие сферы общественной жизни. Здесь важно учитывать и общекультурный характер педагогической практики, т.к. она выступает незаменимым аспектом про изводственной деятельности, семейных отношений, межличностных и коллектив ных взаимодействий. Поэтому значимость педагогической практики, ее функции и характер взаимодействия с педагогической теорией следует рассматривать в широ ком социокультурном контексте.

Раскрытие специфики педагогической теории и практики позволяет рассмот реть факторы и условия их эффективного взаимодействия. Определяющими факто рами этого выступает единая система их взаимодействия, реализуемая в движении (В.В. Краевский). Как уже отмечалось, выявление условий этого эффективного взаимодействия предполагает раскрытие единства и различия педагогической тео рии и практики. Единство выражается, прежде всего, в их главном назначении – го товить подрастающие поколения к жизни в современном обществе. Высокие же тем пы изменения социума и зачастую дисгармоничность и противоречивость тенденций общественного развития диктуют важность социально-профессиональной переподго товки взрослых. В то же время, динамичность развития педагогической теории и практики тесно взаимообусловлены. Так, все более глубокое постижение теорией сущности педагогических явлений способствует результативному преобразованию педагогической практики. Это преобразование осуществляется педагогами практиками на основе соблюдения ими принципов, разработанных педагогами исследователями. Преобразованная практика позволяет ученым еще глубже и объек тивнее изучать педагогическую действительность. В итоге осуществляется цикличное движение от педагогической практики к науке и к дальнейшему совершенствованию педагогической практики. И при этом педагогическая наука определяет практику.

14. Но педагогическая теория и практика различны. Они различаются целя ми, объектами, методами и результатами. Если цель педагогики как науки состоит в получении нового знания (в виде теории, законов, принципов), то цель педагогиче ской практики – в непрерывном совершенствовании образования и воспитания де тей и взрослых. Объект науки – педагогический факт, а объект практики – человек, который всегда выступает и как субъект. Однако методы исследования и методы практики имеют одну и ту же структуру (субъект – предмет – мотив – результаты).

И «сила» метода обусловлена фундаментальностью и зрелостью теории. Но методы исследования и методы практической деятельности сущностно различны по целям, механизмам и результатам применения. Различаются и результаты теории и практи ки. Так, результаты научной деятельности – знания, а практической педагогической деятельности – обученность и воспитанность как качества подрастающей личности, а в ходе переподготовки взрослых – теоретическая и практическая компетентность.

ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ 1. НАУЧНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПЕДАГОГИКЕ.

НАУКА КАК ЗНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ЕГО ПРОИЗВОДСТВУ Знание основных педагогических категорий и специфических понятий облег чит понимание педагогики как науки. Но это непросто. По силе абстракций и обоб щений, отвлечений от конкретного человека и жизненных ситуаций педагогика сто ит вровень с философией. Не всем дается понимание педагогического знания с од ного прочтения. Нужен трудолюбивый, проницательный и терпеливый ум.

Педагогическое знание – одно из древнейших. Оно зародилось вместе с че ловеческим обществом, когда появилась потребность передавать нарождающимся поколениям с трудом добываемый опыт выживания. Рассмотрим таблицу:

Общественно-экономическая Формы существования формация педагогического знания Первобытное общество Житейские нормы Первобытнообщинная общественно- Традиции, предания, обычаи экономическая формация Рабовладельческая общественно- Философия как наука. Педагогическое экономическая формация знание в составе философии.

Общественно-экономическая форма- Формы существования педагогического ция знания Феодальная общественно- Теология как ветвь философии.

экономическая формация: Педагогическое знание в составе теологии расцвет феодализма Эпоха Возрождения и Реформации Философия, теология, художественная (зарождение капитализма) литература, появление первых педагоги ческих работ Капиталистическая общественно- Педагогика как наука. Развитие педагоги экономическая формация ческих теорий Рождение научной педагогики относят к концу ХVII века, когда появились массовые школы и первые научно-педагогические работы. Эти события связаны с именем чешского педагога Я.А. Коменского. Он первым написал правила поведения учащихся, а затем и самый крупный свой труд «Великая дидактика». Все его труды дошли до нас, не потеряв своего значения. Экспериментальная педагогика появи лась значительно позже – на рубеже ХIХ–ХХ веков.

Безрукова В.С. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. – Екатеринбург, 1996. – С. 22–23.

Определенную отрасль знаний называют наукой, когда соблюдаются следую щие необходимые условия: 1) четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет;

2) для его изучения применяются объективные методы исследования;

3) за фиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, про цессами, составляющими предмет изучения;

4) установленные законы и закономер ности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процес сов, производить необходимые расчеты. Нетрудно заметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.

Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, уста новленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педаго гику к так называемым нормативным наукам. Причина этого – особенности познан ных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов. Это затрудняет их применение для конкретного прогно зирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в са мых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, не определенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель должен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает достижение этой нор мы научной поддержкой.

Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, – это всего лишь абстрактные истины. Напол нить их живым смыслом способен только думающий педагог.

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т.е. о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абст ракциях, превращаясь в собрание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален.

Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспита ния, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагоги ке;

философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;

те кущая мировая и отечественная практика воспитания;

данные специально организо ванных педагогических исследований;

опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов:

В 2 кн. – М., 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 11, 34–35.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой дея тельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к зна ниям. Это не просто система знаний, как иногда утверждают, а именно деятель ность, работа, имеющая целью получение знаний.

Образное определение деятельностного аспекта науки дает А.И. Ракитов:

«Наука – это не только арсенал готового оружия, но и в гораздо большей степени кузница, где куется новое» [Наубашева С. Гипотеза как средство развития дидакти ческого знания: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1987, с. 3]. Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «Наука – это не только сумма знаний, так ска зать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произ растают» [Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методоло гический анализ). – М., 1977, с. 26];

«Наука – это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания»

[Герасимов И.Г. Структура научного исследования. – М., 1985, с. 121]. И.А. Май зель отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного су ществования, но представляет собой запечатленный срез безостановочного познава тельного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей.

Научная деятельность генерирует знание, точнее – особый тип знания, име нуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место по рождение знания, его созидание, производство. Иначе говоря, в науке следует ви деть особую отрасль духовного производства – производство научного знания [Ку зин Ф.А. Методика написания диссертации, правила оформления и порядок защиты:

Дис. … канд. пед. наук. – М. 1998, с. 4–5].

В этих определениях отражается единство духовной и материальной дея тельности, результата и процесса, знания и способов его получения. Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а научное знание всегда есть резуль тат деятельности познающего субъекта.

Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.

заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 9.

Наука – это и знание, и деятельность по его производству. Знание оценивает ся в его отношении к объекту. Деятельность – по вкладу в запас знаний.

Здесь перед нами три переменные: реальность, ее образ и механизм его по рождения. Реальность – это объект, который посредством деятельности (по иссле довательской программе) превращается в предмет знания. Предмет запечатлевается в научных текстах. Соответственно и язык этих текстов предметный.


В психологии он передает доступными ему средствами (используя свой исто рически сложившийся «словарь») информацию о психической реальности. Она суще ствует сама по себе независимо от степени и характера ее реконструкции в научных теориях и фактах. Однако только благодаря этим теориям и фактам, переданным на предметном языке, она выдает свои тайны. Человеческий ум разгадывает их не толь ко в силу присущей ему исследовательской мотивации (любознательности), но и ис ходя из прямых запросов социальной практики. Эта практика в ее различных формах (будь то обучение, воспитание, лечение, организация труда и др.) проявляет интерес к науке лишь постольку, поскольку она способна сообщить отличные от житейского опыта сведения о психической организации человека, законах ее развития и измене ния, методах диагностики индивидуальных различий между людьми и т.д.

Такие сведения могут быть восприняты практиками от ученых лишь в том случае, если переданы на предметном языке. Ведь именно его термины указывают на реалии психической жизни, с которыми имеет дело практика.

Но устремленная к этим реалиям наука передает, как мы уже отмечали, накап ливаемое знание о них в своих особых теоретико-экспериментальных формах. Дис танция от них до жаждущей их использовать практики может быть очень велика.

За знанием, которое воссоздает объект адекватно критериям научности, скрыта особая форма деятельности субъекта (индивидуального и коллективного).

Обращаясь к ней, мы оказываемся лицом к лицу с другой реальностью. Не с психической жизнью, постигаемой средствами науки, а с жизнью самой науки, имею щей свои собственные особые «измерения» и законы, для понимания и объяснения ко торых следует перейти с предметного языка (в указанном смысле) на другой язык.

Поскольку теперь перед нами наука выступает не как особая форма знания, но как особая система деятельности, назовем этот язык (в отличие от предметного) деятельностным.

Всякая деятельность субъектна. Вместе с тем она всегда регулируется сложной системой социально-когнитивных запросов, эталонов, норм, идеалов. Здесь возникает одна из главных коллизий научного творчества. С одной стороны, только благодаря ин теллектуально-мотивационной энергии человека науки добывается еще неведомая ин формация о Природе, еще не вошедшая в одну из оболочек этой Природы (ноосферу).

С другой стороны, полет творческой мысли возможен только в социальной атмосфере и под действием объективной динамики идей, которая не зависит от ин дивидуальной воли и личного таланта. Поэтому теоретико-психологический анализ науки как деятельности (в отличие от обсуждения теорий и эмпирических результа тов, в которых «погашено» все, что их породило) всегда имеет дело с интеграцией трех переменных: социальной, когнитивной и личностно-психологической. Каждая из них порознь издавна стала предметом обсуждения в различных попытках описать и объяснить своеобразие научного труда. Соответственно, различные аспекты этого труда интерпретировались независимо друг от друга в понятиях таких дисциплин, как социология, логика и психология.

Все многообразие предметного содержания науки в, процессе деятельности определенным образом структурируется соответственно правилам, которые являют ся инвариантными, общезначимыми по отношению к этому содержанию. Эти пра вила принято считать обязательными для образования понятий, перехода от одной мысли к другой, извлечения обобщающего вывода.

Наука, изучающая эти правила, формы и средства мысли, необходимые для ее эффективной работы, получила имя логики. Соответственно и тот параметр ис следовательского труда, в котором представлено рациональное знание, следовало бы назвать логическим (в отличие от личностно-психологического и социального).

Однако логика обнимает любые способы формализации порождений умственной активности, на какие бы объекты она ни была направлена и какими бы способами их ни конструировала. Применительно же к науке как деятельности ее логико-познавательный аспект имеет свои особые характеристики. Они обусловлены природой ее предмета, для построения которого необходимы свои категории и объяснительные принципы.

Учитывая их исторический характер, обращаясь к науке с целью ее анализа в качестве системы деятельности, назовем третью координату этой системы – наряду с социальной и личностной – предметно-логической.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: ИНФРА-М, 1998. – С. 29–37.

2. ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИКИ При определении предмета педагогики часто встречается понимание, соглас но которому наиболее широкой и ведущей её категорией выступает воспитание. Та кое понимание характерно, например, для французской педагогической традиции, закреплённой в научной литературе А. Валлоном. Подобный подход можно увидеть и во многих современных изданиях на русском языке, что отчасти объясняется оте чественной традицией, а также тем обстоятельством, что в СССР педагогика разра батывалась как теория коммунистического воспитания (т.е. именно категория вос питания занимала в педагогике приоритетное положение по отношению к другим).

В конце ХХ в. именно образование выдвинулось как ведущая категория для характеристики предмета педагогики. Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и нормами. К таким процессам относятся воспитание (как изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей). При этом понятие «Формирование» не означает, что человек превращается лишь в объ ект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразования, самовоспитания, саморазвития (большая обобщённость понятия «развитие» вполне соответствует широте предмета педагогики). Приори тетность категории образования для педагогики диктуется и реальностью непре рывного образования, тогда как, например, воспитание более подвержено различ ным ограничениям, главным образом возрастным, а обучение – определёнными формами организации образовательного процесса. Педагогика изучает образование, разворачивающееся как в организованных условиях (семья, школа, система учебных заведений), так и в их сочетании со стихийными факторами. Педагогика призвана способствовать созданию для развития личности благоприятной среды, соответст вующих образовательных условий.

Педагогика изучает образование с точки зрения выявления его структуры и закономерностей, а также развития его субъектов, целей, содержания, методов, средств, форм, результатов, взаимосвязанных в широком контексте общественного и индивидуально-личностного развития.

А.С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1932 г. сформулировал мысль о специфике объекта педаго гической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследова ния ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из вни мания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительно сти, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целена правленной деятельности общества. Эти явления получили название образования.

Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогиче ский процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институ тах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагоги ка в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы со вершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализу ет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

– описательном или объяснительном – изучение передового и новаторского педагогического опыта;

– диагностическом – выявление состояния педагогических явлений, успеш ности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

– прогностическом – экспериментальные исследования педагогической действи тельности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущ ности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне соз даются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережаю щие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предполагает также три уровня реали зации:

– проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогиче ских рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяю щих «нормативный или регулятивный» (В.В. Краевский) план педагогической дея тельности, ее содержание и характер;


– преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

– рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния ре зультатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последую щую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведе ний / В.А. Сластенин и др. – М., 1997 – С. 75–77.

3. ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Прежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических задач в области образования, воспитания, управления педагогически ми системами. Основное отличие состоит в том, что задачи науки – вести исследо вания, а задачи школы – осуществлять воспитание, образование школьников.

Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим прежде всего классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой.

Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педа гогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно суще ствующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступа ет обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педагогической науки, входит далее и такая задача, как ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педа гогической деятельности. Профессиональная образовательно-воспитательная работа по своему существу всегда творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся – неотъемлемая черта труда любого пе дагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических технологий. Результаты их изобретатель ства превратились в интернациональный продукт интеллектуального творчества и обогатили мировой фонд педагогических ценностей.

В области методологии изучения педагогического опыта, подходов к реше нию этой задачи силами ученых в настоящее время отмечаются две тенденции. Од на из них – поворот науки, как говорится, на 180 градусов. Обращение к изучению, оценке и обобщению наряду с традиционным объектом – передовым педагогиче ским опытом и о т р и ц а т е л ь н о г о.

Оказалось, что педагогические ошибки при их тщательном исследовании дают полнее картину реальной педагогической действительности. Более того, выпадение из научного кругозора аномалий в практике обучения и воспитания приводит к односто роннему их научному отражению. В результате негативное в работе учителей, воспита телей и руководителей образования укореняется и становится органической частью их деятельности. И то, что будущие педагоги не вводятся в мир учительских ошибок, что бы овладеть техникой психолого-педагогической безопасности общения со своими бу дущими подопечными, безусловно, упущение высшего образования.

Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в расширении сферы применения компьютерных технологий. ЭВМ как инструмент фиксирования, классификации, хранения, распространения данных как положитель ного, так и отрицательного педагогического опыта существенно меняет механизмы оперирования материалами творчества и фактов негативного в практике работы школ и других образовательных учреждений настоящего и прошлого.

В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи РАЗ РАБОТКИ НОВЫХ методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управле ния образовательными структурами. В словаре педагогики появилось сравнительно новое понятие – педагогическая инноватика.

Что же представляют собой собственно продукты инновационной педагоги ческой деятельности? В какой форме они предлагаются авторами? Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в последующих главах.

К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием собственно педагогической деятель ности, системами управления и др.

Среди сравнительно новых задач педагогической науки, возникших в по следние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДО ВАНИЙ В ПРАКТИКУ.

Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действительности. Воз никновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделе ниях типа «быстрого реагирования». Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогиче ского профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин возникновения познава тельной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учите лей и бесчисленное множество других.

Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997. – С. 11–20.

4. ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИКИ.

ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ Как и всякая наука, педагогика является теоретической формой освоения действительности. По своему логическому строю, она представляет собой систему теорий, каждая из которых существует в системе понятий. Совокупность этих сис тем образует понятийно-терминологическую систему педагогической науки.

Чем выше уровень развития науки, тем совершеннее ее понятийно терминологическая система. К числу важнейших характеристик такого совершенства относятся аспектная чистота и предметная определенность понятий, однозначность их толкования и продуктивность как средства познания. Выраженные в этих характери стиках качества определяют возможность четкого обозначения предмета педагогиче ского исследования, ясного выражения его результатов и эффективного их применения.

Механизм становления и формирования понятий обусловлен предметно практической деятельностью людей, в процессе которой вычленяются закономерные связи и отношения между предметами и явлениями. Прямой и непосредственной гене тической связи между чувственным отражением и абстрактным мышлением не суще ствует, простое созерцание предметов и явлений не научает мыслить. Понятия созда ются людьми в процессе конструктивной деятельности, преобразующей практики.

Творческая активность субъекта проявляется во всех сферах общественной жизни, в материальном производстве и производстве идеального знания. Знание идеально как мысленный образ реальности в ее взаимосвязях, противоречиях и раз витии, как ее отражение в понятиях.

Но знание так же материально, как звуковое и графическое обозначение его содержания, а в естественном языке науки – произносимые или фиксируемые слова, которые, по характеристике С.Г. Бархударова, являются представителями понятий.

Они (звуковые и графические средства) – единственный способ существования зна ния в обществе, оперирования им. Только в таком материализованном виде знание становится социальной ценностью, производительной силой, фактором прогресса, элементом культуры.

Понятия – это форма движения познающего мышления, способ его функцио нирования, его аппарат. По своему содержанию они отражение всеобщего, сущно сти вещей, воспроизведение реальных связей и отношений.

Движимый общественными потребностями, человек вторгается в объектив ную реальность, «Снимает природную независимость объекта, превращает его в овеществленную цель. Но происходит это только при том условии и только в том случае, если «моя деятельность с предметом выступает формой самодвижения дан ного предмета, разворачивается по законам, независимым от моего произвола».

(Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики. – В кн.: Научное творчест во / Под ред. Е.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М., 1969, с. 193).

В этом обстоятельстве коренится гносеологический принцип вторичности, производности понятий, очерченный известной ленинской формулой: «Диалектика вещей создает диалектику идей, а не наоборот» (Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Лекции по истории философии». – Полн. собр. соч., т. 29, с. 178).

Таков гносеологический аспект проблемы природы и сущности понятий. Его характерные черты: «1) противопоставление знания как вторичного его объекту как первичному;

2) признание объекта детерминирующим фактором процесса познания;

3) рассмотрение знания не как готового функционирующего образования, имеюще го особую структуру, а как момента в процессе познания» (Ракитов А.И. Курс лек ций по логике науки. – М., 1971, с. 19).

Другой аспект – формально-логический, который опирается на гносеологи ческое объяснение происхождения и природы знания, но выходит за границы ос новного гносеологического вопроса.

Логика представляет собой совокупность ряда разделов и направлений, а по определению Н.И. Кондакова – совокупность наук о законах мышления, об истин ном отражении объективной действительности. Законы выводного знания, т.е. зна ния, полученного из ранее установленных и проверенных истин, путем применяе мых законов и правил мышления, составляют предмет традиционной формальной логики и логики математической.

Характеризуя научные понятия в свете указанных проблем, Д.П. Горский ос новывает эту характеристику на следующих признаках:

– во-первых, понятия являются концентрацией нашего знания;

– во-вторых, они служат важнейшим средством ориентировки в массе еди ничных предметов и явлений. Овладение известной совокупностью понятий дает возможность осуществлять планомерную целесообразную деятельность, вырабаты вать соответствующее поведение и отношение к явлениям действительности;

– в-третьих, понятия – необходимое условие движения познания;

– в-четвертых, они представляют собой важнейшее средство упорядоченного мышления. Возникая в результате мысленной обработки эмпирического материала, они в дальнейшем выступают как первичное по отношению к новому чувственному опыту, направляя его последующую обработку. Роли постоянно оборачиваются, что совпадает с мыслью К. Маркса об оборачивании метода;

– в-пятых, научные понятия заключают в себе объективное знание, не зави сящее от воли и желания субъекта. (Горский Д.П. Вопросы абстракции и образова ния понятий. – М., 1961, с. 130–131).

В целом логика науки – это, по меткому определению П.В. Копнина, теорети ческий образ научного знания: совокупность оснований и законов науки, способов отражения ее предмета, элементов теорий, ее образующих, – весь этот комплекс, су ществующий в форме понятий. Законы и правила логики имеют всеобщий характер, применимы ко всем наукам, к познанию любых объектов. Но своеобразие и особен ности каждой отдельной науки обусловливают своеобразие и особенности ее логиче ского строя. В этом смысле можно говорить и о логике педагогической науки.

Природа педагогической теории определяет сущность и особенности ее по нятийно-терминологической системы. Они – сущность и особенности – могут быть обозначены следующими признаками:

1. Структура системы адекватна структуре науки. Будучи обобщенным и аб страгированным отражением явлений и процессов педагогической деятельности, она каждый раз обращается к этой деятельности, как бы налагая на нее сетку поня тий, в результате чего обогащаются и практика, и понятийная система.

Вся система понятий концентрируется вокруг категорий – понятий наиболь шей степени глубины и всеобщности, основы системы. Категории педагогики – вос питание, образование, обучение, преподавание, учение, педагогическое руководство, педагогический процесс – формируют главные разделы педагогической науки.

2. Педагогические понятия отражают педагогические явления по преимуще ству непосредственно, имеют свои денотаты в реальной практике и, как правило, не нуждаются в особых способах своей интерпретации.

3. Понятийно-терминологическая система педагогики отражает педагогиче скую действительность главным образом содержательно, элемент формализации играет вспомогательную роль и находит возможности продуктивного применения для решения частных вопросов педагогической теории.

4. Специализированные педагогические понятия и термины образуют основ ное содержание педагогической теории, которая в ограниченной мере использует понятия интегративных научных систем.

Отмеченная выше адекватность структур понятийной системы и системы науки дает возможность представить первую в структурных элементах второй, в об разующих их категориях и понятиях.

Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики:

логико-методологические проблемы. – М., 1980. – С. 8, 31–46.

Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой – конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Осталь ные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциа цию исходного, стержневого понятия.

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогиче ский процесс». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой – выражает сущность этих явлений.

В своем первом приближении к определению педагогический процесс – это дви жение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса, поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем, прежде всего, педагогиче скую систему (Ю.К. Бабанский).

В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаи мосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом про цессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаи модействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, на правленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., – 1997. – С. 83–84.

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, при нято называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование. Наша наука широко опе рирует также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование.

Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие воспитания употребляется в широком и узком со циальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.

В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы, словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воз действие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, поли тической ориентации, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организован ное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспи туемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспи тательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

В педагогике, как и других социальных науках, понятие воспитания часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного про цесса. Говорят, например, «физическое воспитание», «эстетическое воспитание».

Следующая основная категория педагогики – обучение. Это специально ор ганизованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучае мых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целя ми. Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов содержания, а со стороны учеников – в качестве продуктов усвоения. Знания – это отражение че ловеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, резуль тат познания объективной действительности. Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усво енных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых дейст вий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Образование – результат обучения. В буквальном смысле оно означает фор мирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах. Образо вание – это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мыш ления, которыми овладел обучаемый. В XIX веке получение образования отождест влялось с формированием человека. Сейчас огромный объем знаний, накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения.

Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен са мостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В древнем афоризме: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» – большая доля истины.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.