авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова» ТЕОРЕТИКО- МЕТОДИЧЕСКИЕ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует диалектико-материалистическое мировоззрение, развивает познаватель ные способности. Общее образование дает понимание основных закономерностей развития в окружающем человека мире, необходимые каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки. Объем и направленность общего образования регулируются государством, во многих развитых странах об щее (оно же среднее) образование обязательно.

Политехническое образование знакомит с основными принципами современ ного производства, вырабатывает навыки обращения с простейшими орудиями тру да, которые применяются в быту и повседневной жизни.

Педагогика широко использует межнаучные понятия «формирование» и «разви тие». Формирование – процесс становления человека как социального существа под воз действием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т.д. Воспитание – один из важнейших, но не единст венный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую закончен ность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.

Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного по нятия – развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в ор ганизме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, пе реходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низ шего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального фило софского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов:

В 2 кн. – М., 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 24–29.

Сравнительный анализ основных педагогических понятий-категорий Родо- Закономерно- Отличи Поня- Формы и виды вые по- сти педагоги- тельные Результаты тия проявления нятия ческих систем признаки Обра- Дошкольное, Культу- Переход обра- Целостное Овладение зование школьное, ву- ра зования в са- системати- культурой зовское, об- мообразова- ческое обу- различных щее, профес- ние чение и видов дея сиональное, воспитание тельности и гуманитарное, общения, ста техническое новление (об разование) личности как человека культуры Воспи- Нравственное, Дея- Переход вос- Педагоги- Разносторон тание умственное, тель- питания в са- ческое нее развитие физическое, ность мовоспитание управление личности, Родо- Закономерно- Отличи Поня- Формы и виды вые по- сти педагоги- тельные Результаты тия проявления нятия ческих систем признаки эстетическое, развитием и включая ее половое и т.

д. саморазви- способность к тием (само- творческому воспитани- саморазвитию ем) лично сти Обуче- Физике, мате- Дея- Переход обу- Два взаи- Овладение ние матике, исто- тель- чения в само- мобуслов- знаниями, рии, литера- ность обучение ленных ви- умениями, на туре, ино- да деятель- выками, странному ности: пре- предметной языку подавание и деятельности учение Социа- Социальное Дея- Переход со- Социально- Овладение лизация обучение, со- тель- циализации в ролевое человеком ро циальное вос- ность самореализа- взаимодей- левыми функ питание цию ствие лич- циями жизне ности в со- деятельности циуме в социуме Разви- Развитие, са- Систе- Переход из Необрати- Способность тие моразвитие ма состояния раз- мое целе- системы к са вития в само- направлен- моразвитию развитие ное изме нение сис темы Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Изд-во Казанского университета, – 1996. – С. 34.

5. ПРОБЛЕМА МАТЕРИАЛИЗАЦИИ НАУЧНОЙ ТЕОРИИ.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ.

СВЯЗЬ НАУКИ И ПРАКТИКИ В ДВИЖЕНИИ Для того, чтобы теория материализовалась, объективировалась в практиче ских действиях, необходимы определенные условия. К числу важнейших из них можно отнести следующие:

1. Теоретическое знание только тогда является таковым, когда оно в качестве совокупности, системы знаний достоверно и адекватно отражает определенную сто рону практики, какую-либо область действительности. Причем такое отражение яв ляется не пассивным, зеркальным, а активным, творческим, выражающим их объек тивные закономерности. Это важное условие действенности теории.

Самое существенное требование к любой научной теории, которое всегда было, есть и будет – ее соответствие реальным фактам в их взаимосвязи, без всякого исключения.

Знание становится теоретическим только тогда, когда оно построено не как механическая, эклектическая сумма своих моментов, а как их органическая целост ность, отражающая целостность соответствующего объективного фрагмента реаль ности, предметной деятельности людей. Теория не есть внешняя рядоположенность, а внутреннее единство, глубинная взаимосвязь понятий, законов, гипотез, суждений и других форм мышления, системное взаимодействие которых и характеризуют теорию как идеальную форму целостной действительности, совокупной предметной деятельности. Вот почему важнейшей чертой теории являются всестороннее вос произведение предмета и сведение многообразного к единому, выявление всеобщих условий конкретной целостности. Будучи наиболее развитой, сложной формой мышления, теория существует как диалектический синтез, органическое единство, внутренняя взаимосвязь понятий, идей, законов и других своих элементов на основе определенного уровня практической деятельности.

2. Теория должна не просто отражать объективную реальность так как она есть теперь, но и обнаруживать ее тенденции, главные направления ее закономерно го развития, показать действительность в единстве таких ее необходимых моментов, как прошлое, настоящее и будущее. Поэтому теория не может быть чем-то неизмен ным, раз навсегда данным, застывшим, а должна постоянно изменяться, расширять ся, углубляться, уточняться и т.д. Отыскав указанные противоречия (в их специфи ческой для каждого случая форме), теоретическое исследование должно дать иде альную форму будущего предмета (процесса), тот образ будущего, которое и будет достигаться в ходе практической реализации теории, набросать общие контуры это го будущего, наметить и обосновать основные направления и формы движения к нему, пути и средства его объективации.

3. Наиболее практичной является теория в ее самом зрелом и развитом со стоянии. Поэтому необходимо всегда держать ее на самом высоком научном уровне, постоянно, глубоко и всесторонне разрабатывать ее, обобщая новейшие процессы и явления жизни, практики. Только наиболее полная и высоко научная основательная теория (а не эмпирические, обыденные знания) может быть руководством для соот ветствующей формы практической деятельности. Не на любой, а на достаточно зре лой ступени своего развития наука становится теоретической основой практической деятельности. Последняя, в свою очередь, должна достичь определенного, доста точно высокого уровня, чтобы стало возможным систематическое (и экономически оправданное) практическое применение науки.

Существенный признак развитой теории – целенаправленный систематиче ский анализ составляющих ее методов, законов, других форм мышления с точки зрения их формы (структуры), содержания, его углубление, развитие и т.п. «Поня тийное творчество» – атрибутивная характеристика зрелого теоретического иссле дования, так же как и все углубляющаяся рефлексия над его методологическими проблемами, умелое оперирование понятиями, методами, приемами познания, его нормами и регулятивами.

4. Теория (даже самая глубокая и содержательная) сама по себе ничего не из меняет и изменить не может. Она становится материальной силой лишь тогда, когда «внедряется» в сознание людей, которые должны употребить практическую силу и энергия которых воплощает теорию в реальную действительность, опредмечивает те или иные научные идеи, реализует их в определенных материальных формах.

Будучи синтезом, концентрацией знаний о конкретном фрагменте действи тельности, теория не должна замыкаться на себе, а выходить во вне, содержать в се бе стремление к практической реализации и своему материальному воплощению.

Практическая деятельность людей, овладевших теорией как планом, программой последней, и есть опредмечивание теоретического знания. При этом как сама эта деятельность, так и ее субъекты должны быть поняты в их социокультурной, исто рической обусловленности. В процессе опредмечивания теории в практике люди не только создают то, чего природа сама по себе не создавала, но одновременно обо гащают свои теоретические знания, проверяют и удостоверяют их истинность.

5. Практическая реализация знания требует не только тех, кто будет осуществ лять воплощение теории в практику, но и необходимых средств воплощения – как объективных, так и субъективных. Это, в частности, формы организации обществен ных сил, те или иные социальные институты, необходимые технические средства и т.д. Сюда же относятся формы и методы познания и практического действия, способы и средства решения назревших теоретических и практических проблем и т.п.

6. Материализация теории в практике должна быть не единовременным ак том (с угасанием ее в итоге), а процессом, в ходе которого вместо уже реализован ных теоретических положений появляются новые, более содержательные и разви тые, которые ставят перед практикой более сложные задачи, требуют новых форм и условий своего опредмечивания.

7. Успешная реализация в практике теоретических знаний обеспечивается лишь в том случае, когда люди, которые берутся за практические действия, убежде ны в истинности тех знаний, которые они собираются применить в жизни. Без пре вращения идеи в личное убеждение, веру человека невозможна практическая реали зация теоретических идей, тем более таких, которые несут в себе необходимость прогрессивных социальных преобразований.

8. Материализация знания, переход от абстрактной научной теории к практи ке не является прямым и непосредственным. Она представляет собой сложный, тон кий, противоречивый процесс, состоящий из определенных посредствующих (про межуточных) звеньев, тесно связанный с существованием и функционированием особого социально-культурного мира предметов-посредников. Это орудия труда, разного рода технические средства (приборы, оборудование, измерительные уст ройства и т.п.), язык (естественный и искусственный), другие знаково символические системы, различные понятийные образования, методологические средства, способы описания результатов исследования и др.

Наличие таких звеньев – важное условие перехода теории в практику и наобо рот. Цепь соответствующих звеньев есть целостная функционирующая система, ко торая не только соединяет теорию с практикой в ходе их взаимодействия, но и созда ет необходимые предпосылки для развития их единства. Функционирование такой системы представляет собой механизм взаимодействия теории и практики в действии, а обе составляющие ее ветви тесно связаны и взаимодействуют между собой. Логика этого процесса и есть движение от действительности через действие к мысли и обрат но через посредствующие звенья, каждое из которых приближает теорию к практике и наоборот, служит моментом разрешения противоречия между ними.

9. Чтобы теория стала не только способом объяснения, но и методом измене ния мира необходимо нахождение эффективных путей трансформации научного зна ния в программу практических действий. А это требует соответствующей технологи зации знания. Последнее должно приобрести вид рецепта действия, четкого регуляти ва, предписывающего определенные операции, которые должны быть расположены в строго последовательный ряд, не допускающий никаких нарушений и непредусмот ренных действий. Наиболее известной формой трансформации теоретических знаний в программу практических действий является технологическая карта (для естествен но-технических наук), которая как бы воплощает перенос мысли в действие, превра щение определенных знаний в регулятивы практической деятельности.

10. Как компонент практического применения знания процедура его транс формации, превращения в регулятивные средства практики не должна быть сведена к простому возврату теоретического знания к его эмпирическому уровню. Такой воз врат по существу ликвидирует теоретическую форму знания, которая кардинально преобразует исходный фактический материал и обладает способностью более расши ренного воспроизводства объекта, чем его эмпирически фиксируемые параметры.

Для понимания диалектики, взаимоперехода теории (разного уровня и со держания) и практики, а также уяснения того, как теория может быть руководством к действию, очень важно сознание того, что проектирующая, программирующая роль науки по отношению к практической деятельности заключается в том, что нау ка вырабатывает планы таких новых типов человеческой деятельности, которые не могут возникнуть без науки, вне ее. Идеальные планы воплощаются, опредмечива ются в практике через процедуру социальной технологизации.

Общие научные положения попадают в практику самыми различными путя ми. Своеобразие последних определяется тем, что между фундаментальными нау ками и средствами материальной человеческой деятельности, в которых материали зуется научное знание, имеется целый ряд посредствующих звеньев в виде приклад ных исследований и разработок, с помощью которых научная идея переводится в техническую конструкцию или технологический процесс. Это наиболее характерно для естественных наук, но недостаточно четко выражено в обществознании.

В социальной сфере путь теоретического знания к практике намного сложнее и многообразнее, ибо тут нет (как в ряде естественных, особенно технических наук) прямого выхода в практику, непосредственного применения знания в той или иной области социально-преобразующей деятельности. Чем выше уровень обобщения данной теории, чем она абстрактнее, тем более сложным и опосредованным являет ся путь от заключенного в ней знания к практике, тем больше это знание должно пройти промежуточных звеньев, прежде чем сможет стать непосредственной мате риальной силой, регулировать общественную жизнь.

Фундаментальные знания, как правило, не поддаются технологизации, но они оказывают преимущественно косвенное (через конкретно-прикладные разработки) воздействие на преобразование действительности, на процесс решения социально практических проблем. Но и прикладная теория воздействует на ход практических процессов не непосредственно, а через опосредование технологическими разработ ками, которые и придают ей «рабочую форму». Именно на этапе технологизации совершается переход от научного описания к нормативной системе, имеющей целе вое, практическое назначение. Отсутствие (или их недостаточная разработанность) конкретно-прикладных теорий и технологий – одна из главных причин отрыва тео рии от практики.

Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. – С. 159–166.

Существует три уровня подхода к проблемам теории и практики, отношений педагогической науки и опыта. Первый уровень – эмпирический. Его исходная по зиция состоит в требовании организации педагогической наукой активных поисков лучшего опыта, в описании и широком распространении этого опыта через печать, органы народного образования, научно-практические конференции и другие формы общения педагогов.

Другой уровень подхода к проблеме соотношения педагогической науки и практики заключается в идее опережения педагогической теорией практики, пер спективного развития педагогического опыта на основе широкого внедрения дан ных педагогической науки. Здесь подчеркивается ведущая роль науки по отноше нию к практике. К массам учителей предъявляется требование освоения достижений передовой науки. Это дает возможность самой теории развиваться, двигаться вперед на базе передового опыта, внедрения научных рекомендаций.

Высший уровень взаимодействия теории и практики можно констатировать то гда, когда педагог, внутренне приняв ту или иную педагогическую идею, гипотезу, глубоко сознательно, творчески реализует ее, создает качественно новую ситуацию эффективного воспитания и обучения детей. Такой учитель, воспитатель, сознательно и творчески применяя педагогические научные идеи, превращает их из абстрактного обобщения, из общей теории в педагогическую реальность. Этот уровень подхода к проблеме соотношения теории и практики состоит в их равноправном творческом взаимодействии, опытно-экспериментальном преобразовании педагогической действи тельности с целью раскрытия новых закономерностей ее развития. Этот уровень взаи модействия возможен на базе систематического освоения учителем выводов педагоги ческой науки, их внедрения и преобразования в индивидуальном опыте.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед.

учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 1996. – С. 82–83.

Общие для науки и практики цель и идеал: создание условий для всестороннего и гармоничного развития личности ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА ОБЪЕКТ ОБЪЕКТ Воспитание как сознательно и целена- Деятельность и отношения личности правленно осуществляемый процесс ПРЕДМЕТ ПРЕДМЕТ Определяющие развитие личности Условия, формы, способы, средства орга свойства, противоречия, закономерно- низации и осуществления деятельности сти, отношения, технологии организа- по овладению общественным опытом, ции и осуществления процесса воспи- социальными и духовными отношения тания ми;

стандарты и программы образования СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Теоретический анализ сущности, за- Проектирование, организация, контроль, кономерностей, тенденций процесса оценка и корректировка деятельности и воспитания;

прогнозирование пер- общения;

формирование знаний, отноше спектив его развития, определение ний и опыта принципов и содержания;

разработка теории и методики воспитания, педа гогических технологий и внедрение их в практику Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 18–19.

Движение по часовой стрелке... Система связи науки и практики существует не в виде застывшей схемы, она движется и развивается. Это не просто система знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл деятельности. Представим сказанное графи чески. Как видно на рисунке, общая направленность научно-исследовательской деятель ности – от науки к практике, от изучения к конструированию.

...и обратно. Могут спросить: а разве исключается обратный ход, например, от закономерностей к наблюдению? Ведь систематическое научное наблюдение как ме тод научного познания предполагает наличие у наблюдающего определенных теоре тических представлений. Он не наблюдает «вообще», а знает и помнит, на что именно направлено его внимание. И нельзя ли идти от принципов к закономерностям?

Такой путь не только возможен, но и необходим, если рассматривается не со временное состояние взаимосвязи науки и практики с наукой, а развитие их соот ношения в истории педагогики.

Научно-теоретическая Конструктивно технологическая функция функция педагогики педагогики Закономерности Принципы педагогической Результаты деятельности теоретического исследования Методическая система Результаты наблюдения, описания и обобщения опыта Проект ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ Обратный ход в определенном смысле можно представить себе и сегодня, если «запустить» обозначенный здесь цикл не в одной плоскости, как это выглядит на схеме, а так, как он развертывается в действительности, т.е. по спирали.

Движение познающей мысли в этом случае можно обозначить так. Знание теории дает исследователю возможность целенаправленно наблюдать действитель ность, а знание уже сформулированных принципов позволит ему более глубоко рас крыть закономерности. Но это будет происходить не на том же самом «витке» спи рали познания, который отображен на схеме, а на следующем: новые закономерно сти рассматриваются в свете ранее сформулированных принципов, а не тех, которые еще предстоит в будущем определить, опираясь на новые закономерности. Взгляд в этом случае будет направлен от «старого» принципа к новой закономерности. В терминах пространственного видения процесса, изображенного на схеме, можно сказать, что на проявляющуюся новую закономерность мы смотрим через призму ранее введенного в науку принципа.

Только в этом случае можно говорить о прогностической функции науки, о научной обоснованности рекомендаций, о влиянии науки на практику, обязательно связанном с опережением практики наукой: сначала изучить, потом действовать.

Педагогическая наука, чтобы выполнять свою прогностическую и преобразующую функции, должна быть в состоянии заглядывать вперед, опережать практическую деятельность учителей и воспитателей.

При этом первоосновой познания, в том числе и в области педагогики, оста ется социальный опыт, общественная практика. Существуют общественная практи ка в целом и образование как один из конкретных видов практической деятельно сти. Педагогическая теория, как и теория социологическая, не может возникать вне обобщения практики общественного целого. Но она может стать и действительно становится первичной, опережающей по отношению к отдельным элементам прак тики, к отдельным механизмам и способам осуществления какого-либо вида кон кретной, в данном случае педагогической, деятельности.

Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении имеющийся прак тический опыт, педагогическая наука должна использовать все богатство человече ской культуры, общественной практики, социального опыта в целом и отражение этого опыта в научном знании Второй фактор – разрыв между целями и результатами образовательного процесса. Он образуется, когда меняется цель, а педагогическая система остается прежней, и оказывается, что результаты деятельности не совпадают с целями. Не совпадение выражается в том, что не оправдываются ожидания педагогов: подго товка выпускников системы образования не соответствует изменившимся условиям.

Разрыв ощущается многими и порождает претензии к педагогам – теоретикам и практикам: педагогическая наука отстает от жизни, а школа плохо обучает и воспи тывает. Наличие пробелов в науке и узких мест в практике стимулирует разработку научных средств, позволяющих преодолевать эти недостатки.

При изменении целей образования особенно ясно проявляется способность науки к прогнозированию, и тем самым проверяются уровень и качество педагоги ческой теории. Перед наукой встает задача предсказать с наименьшими издержками на «пробы и ошибки», как будет вести себя наличная педагогическая система в но вых условиях и как ее нужно изменить, чтобы достичь максимального совпадения целей и результатов педагогической деятельности.

Третий, внутренний, фактор – логика развития педагогической теории, точ нее, теоретической деятельности в данной области. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, влечет за собой постановку множества других проблем. На копление эмпирических фактов порождает потребность осмыслить их, совместить в целостном теоретическом представлении. Так, необходимость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогической науке возникла ситуация, на базе которой становится воз можным и необходимым изучение целостных объектов.

Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.

заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 88–93.

6. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ. ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИКИ Педагогическая теория и теория воспитания Вопрос о системе педагогической науки не получил еще однозначного реше ния. Как отмечалось на IV сессии Всесоюзного методологического семинара, в од них случаях за основу выделения структурных элементов принимается взаимосвязь теоретического и прикладного знания, в других – взаимосвязь проблем методоло гии, теории, методики и педагогической техники, в третьих – характер научно педагогических исследований (степень фундаментальности), в четвертых – возрас тные критерии, в пятых – профессионально-трудовые и т.д. На сессии справедливо подчеркивалось, что такую множественность признаков и критериев нельзя считать «следствием и свидетельством неразработанности, незрелости педагогики», ибо эта множественность есть научно отраженная реальность.

Во всех указанных случаях под структурой педагогической науки понимает ся связь и взаимозависимость теорий различных уровней и значений. Такой подход не лишен оснований. Однако более точно учитывает особенности педагогики как науки подход, основанный на адекватности системы науки и системы ее категорий, каждая из которых дает истоки педагогической теории определенного уровня, осо бой педагогической дисциплине.

Высшим отделом структуры является общая педагогика. Ее предмет обозна чен еще недостаточно четко. Попытку его уточнения сделал В.Е. Гмурман в докладе на упомянутой сессии. Он отнес к компетенции общей педагогики «проблемы предмета педагогики, системы педагогических наук, взаимосвязи педагогики с дру гими науками, методов педагогического исследования» (Гмурман В.Е. Предмет, структура и категории педагогики. – В кн.: Материалы IV сессии Всесоюзного ме тодологического семинара. М., 1971. Ротапринт. С. 16–17), выделив вопрос об об щих закономерностях учебно-воспитательного процесса для особого рассмотрения.

Но все перечисленные проблемы (без общих закономерностей) – это в основ ном проблемы не собственно педагогической, а метапедаготической дисциплины.

В других научных областях содержание общих отделов составляют именно общие закономерности.

Повидимому, здесь возможна аналогия. Если теорию воспитания и теорию обучения рассматривать как относительно самостоятельные дисциплины и иметь в виду дальнейшие (нисходящие) ступени дифференциации педагогического знания, то в каком-нибудь специальном разделе должны найти свое место наиболее общие законы и закономерности, действующие повсеместно, во всех сферах педагогиче ской деятельности.

Некоторые из них уже фигурируют в педагогической литературе, но под дру гими именами. Некоторые становятся достоянием науки, хотя и не получили еще достаточного обоснования и однозначного определения.

Таким разделом и должна быть общая педагогика.

В нее входят и метапедагогические проблемы, пока еще не выделившиеся в особую область знания. Дальнейшее познание общепедагогических законов и зако номерностей с одной стороны, и отделение области метапедагогических проблем, с другой, будут вести к уточнению предмета общей педагогики.

Следующее звено в системе педагогических дисциплин – теория воспитания и теория образования. В отличие от теории образования, последовательно развер нутой в системе дидактических понятий, теория воспитания в настоящее время вы ступает главным образом в различных характеристиках самого предмета этой тео рии. Широта и многогранность воспитания как общественного явления и вида дея тельности являются причиной и источником многочисленных, часто разноаспект ных, как указано выше, толкований и определений.

Между приведенными подходами и определениями, обращенными к различ ным аспектам сложного явления, нет противоречия. Наоборот, они образуют из вестную совокупность, разносторонне охватывающую это явление. Идя по пути дальнейших обобщений, педагогическую теорию воспитания можно определить как теорию педагогически специализированной и целенаправленной деятельности об щества по социальному формированию человека на основе усвоения и дальнейшего развития общественно-исторического опыта. Ее положения, формулирующие зако номерности, принципы и способы осуществления указанной деятельности, охваты вают проблемы сущности, целей, содержания, методов и приемов воспитания. Они относятся к воспитанию человека на всех ступенях и уровнях его развития, на всем протяжении его жизни.

Диалектика развития теории воспитания такова, что, возникнув на почве вос питания детей и школьной практики, она должна была следовать за своим объектом – воспитанием – во всем его современном многообразии, захватить проблемы воспи тания в широком смысле, привести к образованию ряда новых научно педагогических направлений, с одной стороны, и к научному синтезу, к образова нию широкой педагогической теории воспитания с другой.

Наряду с теорией воспитания, исторически опережая ее, развивалась теория образования и обучения – дидактика, положившая начало самостоятельному суще ствованию педагогики как науки. В настоящее время она составляет разветвленную область педагогического знания.

Выше уже упоминалось о расширительных толкованиях предмета педагоги ки, в которых педагогическая теория выводилась за пределы своего предмета и по глощала многие проблемы других наук. Но и сама педагогика изнутри, из расшири тельно трактуемых отдельных ее разделов, подвергалась аналогичной «экспансии».

Содержание, которым ошибочно наделялись эти разделы, выходило за пределы их предмета и поглощало содержание других разделов педагогической теории.

Таким всеобъемлющим содержанием наделял Н.Н. Иорданский теорию орга низации народного образования. В четырех изданиях его пособия по школоведению (1927–1929), а затем в статье «Школоведение» для первого издания Малой совет ской энциклопедии этот раздел педагогики изображался, как совокупность теории воспитания и теории обучения. В энциклопедической статье утверждалось, что «школоведение непосредственно сливается с организацией педагогического процес са», что оно «охватывает организацию жизни школьников, учебных занятий, мето ды работы, самоорганизацию и самоуправление школьников, участие их в общест венно полезном труде, работу школы с населением, деятельность пионеров и ком сомола, место учителя в школе».

По справедливому замечанию А.Н. Волковского, «в этом определении мы не видим границы между школоведением и дидактикой», как и «не видим у Иордан ского границы между школоведением и теорией воспитания. Специфика предмета школоведения как теории управления и руководства школьным делом при таком толковании исчезает».

В этом замечании обозначены подлинные границы школоведения и его сущ ность как организационно-педагогической дисциплины, исследующей проблемы внешних условий протекания учебно-воспитательной деятельности. В этом понима нии школоведение не дает истоков теориям воспитания и образования и не вытекает из них. Но вместе с ними оно образует рассматриваемое звено иерархии педагоги ческих теорий.

К этому же звену относится и история педагогики – научная дисциплина об общественно обусловленном развитии педагогических идей и практики народного образования.

Четыре обозначенных выше раздела педагогической науки (теория воспита ния, теория обучения, школоведение и история педагогики) получают свое продол жение и развитие в следующем нисходящем звене, причем два из них – в виде впол не сложившихся научно-педагогических дисциплин. Продолжением общей теории воспитания являются методики умственного, нравственного, эстетического и фи зического воспитания, перекрещивающиеся друг с другом и с методиками идейно политического и трудового воспитания при общей направленности всех методик на формирование коммунистического мировоззрения.

Сущность первой методики заключается в руководстве развитием ума, познава тельных и творческих способностей, в привитии культуры умственного труда. Вторая представляет собой систему педагогических средств по формированию нравственного сознания, развитию нравственных чувств и выработке навыков нравственного поведе ния. Методики эстетического и физического воспитания – это педагогические дисцип лины о руководстве эстетическим и физическим развитием личности.

Опираясь на принципиальные положения указанных методик и пронизывая их своими принципами, теории идейно-политического и трудового воспитания имеют вместе с тем свое собственное педагогическое содержание.

Принципы общей теории воспитания имеют методологическое значение для каждой воспитательной методики. Общетеоретическое значение имеют для частных методик общие методы воспитания. Но, будучи обобщением главных идей частно методических теорий, давая в известном смысле им истоки и, как указано выше, по лучая в них свое продолжение, общая теория воспитания не имеет все же средств для решения конкретных частновоспитательных задач. Основным направлением умственного воспитания является выработка логического и творческого мышления;

в нравственном воспитании важная роль принадлежит педагогическому воздейст вию нравственного примера. Формирование художественного чувства и художест венного сознания – главные задачи эстетического воспитания;

особое место в физи ческом воспитании принадлежит целесообразной системе упражнений и трениро вок. Ни одна из этих особенностей (как и многих других) не укладывается в рамки общей теории воспитания.

Идея целостного развития человека означает, что формирование тех или иных качеств личности, относящееся к проблематике частных теорий (методик) воспитания, не происходит в порядке очередности, что воспитание человека проис ходит во всех отношениях и тем гармоничнее, чем в большем единстве действуют в воспитательной практике положения всех частных теорий (методик). Но эта идея не означает ни растворения различных областей воспитания в его целостном процессе, ни обезличивания отдельных методик в процессе их взаимодействия, ни их слияния в общей теории воспитания. Каждая методика представляет собой относительно са мостоятельную теоретическую систему, со своим предметом, понятийным аппара том, языком и исследовательской техникой.

Развитие общей теории воспитания, педагогическое освоение достижений психологии и логики, этики, эстетики, физиологии и т.д., теоретическое осмысление передового педагогического опыта обогащают соответствующие методики. Знание о каждой области воспитания становится все более полным и дифференцирован ным. Обобщенное в категориях этих методик, оно интегрируется общей теорией воспитания.

Аналогичные отношения существуют между дидактикой и методиками учебных предметов. Методика, или частная дидактика, является наукой о специфи ческих целях, содержании, методах и формах обучения конкретному учебному предмету. Решая свои задачи, она исходит из общедидактических закономерностей, общих принципов и методов обучения. Она дидактически прорабатывает содержа ние научных знаний и выделяет в нем содержание учебного предмета. Дидактиче ски прорабатывая данные психологии, возрастной физиологии и других наук, она находит педагогически целесообразные пути и способы обучения учебному предме ту и отдельным его разделам. В этом смысле дидактика и методика соотносятся как общее и частное, как теоретическая и прикладная научные системы.

В то же время методика имеет свои особые проблемы, не свойственные ди дактике, и здесь они соотносятся как две теоретические системы. Особыми пробле мами методики изучения родного языка является анализ различных его проявлений (в том числе языка и стиля художественных произведений), выразительное чтение, грамматический разбор, грамматическое конструирование. Особой проблемой ме тодики иностранных языков является опора на родной язык в процессе обучения.

В центре методики математики находится задача формирования абстрактного мыш ления. Важная проблема методики истории – усвоение исторических знаний при ог раниченном личном социальном опыте учащихся и недоступности наблюдению изучаемого материала. Перед методикой биологии встает противоположная про блема – именно непосредственное наблюдение изучаемого: поведения живых орга низмов, их роста и развития. Большое место в методиках физики и химии занимают лабораторные работы, опыты и эксперименты. В обучении географии исключитель ное значение имеет работа с географической картой. Карты используются в обуче нии и по другим предметам, например истории. Но там они лишь наглядное посо бие, показывающее, где развертывались события, а в географии они – самостоятель ный источник географических знаний, формирования пространственных представ лений, выработки географических понятий.

Такие проблемы получают свое решение в методических теориях. Содержа ние этих теорий хотя и опирается на положения дидактики, но не сводится к их кон кретизации. Оно представляет собой дифференцированные области педагогического знания, целый комплекс педагогических дисциплин.

Движение идет и в противоположном направлении: наполняясь содержани ем, обогащаясь понятиями, частные дидактики, как и частные теории воспитания, образуют, таким образом, материал для более высоких уровней обобщения.

Методики воспитания и обучения завершают систему разноуровневых педа гогических теорий в ее низшем звене. Как уже отмечалось, ни одно из звеньев не является конкретизацией другого, более высокого по степени абстрагирования.

Конкретизация происходит в педагогических дисциплинах, всесторонне исследую щих учебно-воспитательный процесс на качественно различных этапах жизни и деятельности человека: деятельности в виде игры;

деятельности, в которой преобла дает общеобразовательная и трудовая подготовка;

деятельности, в которой преобла дает профессиональная подготовка;

трудовой деятельности. Эту группу дисциплин составляют: педагогика раннего детского возраста, дошкольная педагогика, педаго гика школы, педагогики профессионально-технического, среднего специального и высшего образования, педагогика взрослых во всем многообразии ее проблем, мно гие из которых как бы повторяют в совершенно иных условиях и с иным содержа нием проблемы ряда педагогик предшествующих этапов деятельности. Каждая из названных дисциплин конкретизирует в своей проблематике теорию воспитания и теорию образования с их продолжениями, а также теорию организации народного образования и историю педагогики. Эти же теории и конкретизирующие их дисцип лины в особом, специфическом виде действуют как бы параллельно в сфере анома лий развития и образуют здесь большой и своеобразный научный комплекс.

Проходя свой собственный путь развития, система педагогики формирова лась в процессе развития научного знания в целом. Этим обусловлены взаимодейст вие наук, межнаучный обмен идеями, методами, понятиями и языками. Особенно сти педагогической теории, о которых шла речь выше, корректировались историче ски складывающимися особенностями состояния и развития науки в целом. На со временном этапе происходят значительные изменения в структуре и характере на учного знания, в путях и способах его движения.

Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики:

Логико-методологические проблемы. – М.: Педагогика, 1980. – С. 63–81.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Понятия «педагогическая наука», «педагогическая теория»

Разведение понятий «педагогическая наука» и «педагогическая теория» и выделение между ними существенного отличия являются принципиально важными с методологических позиций.

Педагогическая наука – отрасль специфической деятельности, связанной с изу чением и познанием реальных явлений воспитания, образования и обучения человека.

Как и любая другая наука, она включает в себя две части, между которыми лежит бес прерывно меняющаяся граница: то, что ею изучено, и то, что предстоит изучить.

Педагогическая теория является итогом и результатом научной деятельности человека. Она отражает только одну часть науки и может быть определена как неко торая система добытых научных знаний, сведений и фактов.

В «Философском энциклопедическом словаре» теория рассматривается как система обобщенного достоверного знания о том или ином фрагменте реальной действительности, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирова ние определенной совокупности составляющих его объектов.

Таким образом, за исходное, или рабочее, определение педагогической тео рии мы можем взять следующее: педагогическая теория – это система знаний, кото рая описывает и объясняет строго вычлененный круг педагогических явлений и ко торая предписывает, как правильно управлять ими. Педагогическая теория, как и любая другая научная теория, призвана давать целостное представление о законо мерностях и существенных связях действительности.

Такое понимание теории дает возможность систематизировать и группиро вать все множество и многообразие накопленных педагогических знаний в отдельные крупные блоки или в целостные и относительно самостоятельные образования – еди ные системы (теории).

Структурный состав и свойства теории Теории могут классифицироваться по разным основаниям. Например, можно выделить теории фундаментальные и прикладные (частные);

теории содержатель ные и формализованные;

теории как разрабатываемые научные системы (знания, добываемые в ходе исследования и излагаемые в различного рода публикациях – в сборниках, монографиях, диссертациях, статьях) и теории как сложившиеся ди дактические системы (знания, упорядоченные и изложенные с целью их усвоения в учебниках, пособиях и лекционных курсах).

Теория как содержательная система – это совокупность научных знаний и фактов, добытых на основе научных исследований и практической деятельности че ловека. Она обладает признаками полноты и насыщенности фактическим материа лом – эмпирическими и экспериментальными фактами, примерами;

иллюстриро ванными данными, развернутыми суждениями, описаниями, доказательствами, ссылками на источники документального и литературного характера.

Содержательные теории, которые находятся в стадии разработки, обладают, кроме того, недостаточной упорядоченностью, и иногда ее элементы хаотично раз бросаны по многим источникам. В большинстве случаев они перегружены аппара том и описанием методов исследования, доказательствами.

Теории как дидактические системы обладают уже признаками упорядочен ности – их полнота и объем в учебных пособиях жестко детерминированы учебны ми программами.

Теория как формализованная система – это такая совокупность добытых научных знаний, которая выстроена на основе законов и правил формальной логи ки. Данная теория обладает признаками свертываемости, и она свой объект и пред мет может отразить с помощью абстракций в «чистом виде». В свернутом виде формализованная теория может быть отделена от своего базиса – эмпирической и опытной основы (фактов, примеров, доказательств, иллюстраций). Границу между содержательными и формализованными системами следует считать условной, про веденной в дидактических целях, тем более что и те и другие системы отражают со держательную природу объектов.

Формализованные теории могут найти широкое применение в дидактических системах, так как они удобны для запоминания и долговременного хранения в памяти.

Любая теория обладает своим составом, т.е. в нее входят определенные структурные элементы. Выделение их согласуется с той категориальной и функцио нальной характеристикой научных знаний, которая дана в «Философском энцикло педическом словаре».

Используя данные характеристики, в каждой самостоятельной теории можно выделить с некоторой степенью условности следующие ее структурные элементы:

идеи – исходные положения (связующий материал);

понятия (описывающий мате риал);

законы или закономерности (объясняющий материал);

принципы, правила, рекомендации (предписывающий материал).

Теория имеет всегда свой объект и предмет. Объект – это то, что описывает теория, т.е. совокупность реальных явлений. Предмет теории – это то, что она объ ясняет, т.е. закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре объ екта. Теория является относительно самостоятельной системой, и элементы ее не должны противоречить друг другу.

Следующее свойство теории – это ее способность описывать и объяснять не только реально существующие явления, но и предполагаемые, вновь возникающие.

Иначе говоря, теория может описывать и объяснять такие явления, которые в реаль ной действительности в данный момент не встречаются, но их появление и возник новение в дальнейшем неизбежно. В этом проявляется сила теории, ее предсказы вающая функция. Сила теории проявляется и в другом – она живет и работает до тех пор, пока сохраняет возможность к развитию и саморазвитию. Как только теория утрачивает эту способность, она превращается в мертвую и отжившую систему.

Все сказанное позволяет сформулировать четкие критерии, по которым мы можем те или иные системы знаний отнести с некоторой степенью условности к классу теорий и оперировать вышеуказанными системами как теориями. Система знаний должна: обладать своим составом, т.е. включать в себя основные структурные элементы – идеи, понятия, законы, принципы и правила;

иметь свой объект и предмет и быть относительно самостоятельной;

быть непротиворечивой и вместе с тем спо собной к саморазвитию;

быть способной к предсказанию и прогнозированию.

Формализованные теории в дидактических системах обладают, кроме того, дополнительными свойствами, имеющими принципиально важное значение для це лей усвоения.

Одно из них заключается в том, что формализованная теория обладает свой ством свертываемости и развертываемости. Это означает, что любую формализо ванную теорию можно свернуть и представить в виде перечисления ее основных структурных элементов на одной площади обзора – на матрице.

В то же время каждая теория и каждый ее элемент могут быть развернуты в контексте подробного изложения и рассказа с использованием данных литературы, опыта, фактов и примеров.

Формализованная теория обладает также свойством переноса и наложимо сти. Это означает, что элементы базовых теорий могут быть перенесены в вывод ные, т. е. элемент может быть наложен на элемент, но с определенным ограничени ем и учетом специфики объекта выводной теории. Таким же образом соотносятся между собой и элементы смежных теорий.

Формализованной теории присуще еще одно важное свойство – это свойство прерыва (ограничения) и беспрерывности. Смысл этого свойства заключается в том, что каждая предыдущая теория из всей совокупности выделенных и организован ных в единую систему теорий излагается не во всей полноте, а с ограничениями.

В то же время каждая последующая теория развивает, углубляет, расширяет и кон кретизирует каждую предыдущую. Эта особенность присуща и элементам теории, в частности, то или иное понятие может рассматриваться на таких последовательных уровнях: свернутого описания (определения);

развернутого описания (краткого или подробного рассказа);

объяснения частных случаев;

объяснения общих случаев;

преобразования;

законченной самостоятельной теории;

совокупности теорий.

Педагогическая теория как инструмент мышления и практической деятельности Чтобы решать сложные задачи воспитания и обучения учащихся, учителю и руководителю школы сейчас уже недостаточно ориентироваться в новинках педаго гической литературы, обладать многими знаниями и сведениями их области педаго гики и психологии. Чтобы успешно решать эти задачи, необходимо еще обладать высоким уровнем теоретического мышления.

Эмпирическое мышление, как правило, оперирует фактами, примерами, об разцами, накопленным опытом. Руководитель или учитель, привыкший мыслить эмпирически, без отрыва от образцов, не любит идей и теорий. В соответствующих ситуациях он всегда заявляет: «Теории не надо, лучше покажите все это на конкрет ных примерах и фактах». И наоборот, тот, кто обладает теоретическим мышлением, в подобных ситуациях заявляет: «Не надо примеров, изложите суть, идею».

Теоретическое мышление оперирует абстракциями, в том числе идеями, за конами и еще более крупными блоками знаний – теориями. Оно способно «увидеть»

в наблюдаемом объекте всесторонние и глубокие связи и отношения «в чистом ви де». Такое свойство ума принято называть теоретическим видением. Именно оно обеспечивает принятие правильных решений в конкретных ситуациях.

Основным инструментом теоретико-педагогического мышления является пе дагогическая теория. Она позволяет надежно и быстро ориентироваться в реальных педагогических явлениях, видеть в них закономерные связи и отношения, благодаря которым они и функционируют;

на основе знания этих закономерностей вскрывать противоречия рассогласования между теорией и практикой, принимать в практиче ской деятельности корректные и правильные решения.

Сами по себе приобретенные знания по педагогике вне связи между собой ничего не значат, они лишь обеспечивают какую-то информированность. Надежно регулировать практическую деятельность учителя и руководителя школы могут только педагогические теории. Причем не одна единственная, а их совокупность в определенных связях и отношениях. Иначе говоря, педагогическая теория является не только инструментом мышления, но и руководством к действию.

В связи с тем, что объем научно-педагогической информации беспрерывно растет, изучать и обрабатывать эту информацию становится все сложнее. И в этом деле учитель и руководитель школы могут использовать усвоенные педагогические теории как инструмент при отборе наиболее существенной и значимой информации.

В частности, та информация, которая в большом объеме публикуется в книгах, статьях, сборниках, может быть просеяна опытной рукой через сито, роль которого выполняет структурный состав теории, – в сите остается только та информация, ко торая является наиболее значимой для теории: новые идеи и понятия, новые законы и принципы. Все же остальное должно отсеиваться как второстепенное.

Сейчас, когда на школу обрушивается лавина научно-педагогической ин формации и научных рекомендаций, руководитель школы и педагогический коллек тив вынуждены либо реагировать на все это и распылять энергию, время, либо во обще не реагировать, либо сознательно идти на ограничения и сосредоточивать внимание и силы на одной более привлекательной концепции.

Этим и объясняется тот факт, что в последние годы широко распространи лась практика, когда педагогический коллектив работает над решением одной про блемы: самоуправление школьников, активизация познавательной деятельности, проблемное обучение, программированное обучение, внедрение ТСО, оптимизация процесса обучения и т.д.


На этом пути многие коллективы добиваются хороших результатов, и, не смотря на это, альтернативный выбор лежит в другом – в отборе и использовании самой существенной научной информации по всему фронту научно-педагогических исследований. Только такой подход способен обеспечить поступательное развитие школы, в особенности в период осуществления реформы школы.

Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий:

Учеб. пособие для слушателей фак. по подгот. и повышению квалификаций организаторов нар. образования. – М., 1986. – С. 6–14.

В каждой науке можно условно выделить три органически связанные друг с другом части: методологию, теорию и технологию, или методику.

Методология – это логика, философия науки. Она включает в себя осмыс ление методов познания и исследования изучаемого наукой явления – ее предмета, а также само толкование предмета и его связей с другими предметами (явлениями) окружающего мира.

Теория – основное содержание добытого наукой знания об изучаемых явле ниях. В развитии и становлении педагогического знания важную роль в разные периоды сыграли теория элементарного образования (Песталоцци), теория воспи тывающего обучения (Гербарт), общая теория развития личности (Ушинский), теория возрастного развития детей (Блонский), теория воспитательного коллекти ва (Макаренко, Козлов).

Технология, или методика, представляет собой приложение научных знаний к практической деятельности человека, в нашем случае – педагогов: родителей, учителей и воспитателей. Для всех них разрабатываются конкретные методики, например методика преподавания русского языка, методика обучения столярному делу и т.п. Овладение технологией (методикой) венчает процесс профессиональ ной подготовки специалиста в той или иной деятельности в области производства, экономики, образования или культуры.

Коротов В.М. Введение в педагогику. – М., 1999. – С. 67.

Отрасли педагогики. Систематизация педагогического знания возможна по различным основаниям, в результате получается своего рода многомерная матрица.

Выделяются разделы педагогики по отдельным аспектам педагогического исследо вания и педагогического процесса. Методология педагогики изучает методы, мето дику и технику педагогического исследования. Этапы, тенденции развития педаго гических теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики.

Поскольку учения и идеи – суть продукты деятельности людей, история педагогик изучает и деятельность конкретных педагогов, хотя чисто «персонологический»

подход имеет ограниченное значение. Сравнительная педагогика (педагогическая компаративистика) занимается изучением, анализом и обобщением опыта образова ния и развития педагогической науки в различных странах.

Категориальный строй педагогики и ее наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерно сти определяет общая педагогика. Теория воспитания изучает специально органи зуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитательной работы.

Дидактика исследует закономерности образования и обучения, главным образом преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспи тательной возможности различных видов учебных занятий безотносительно к от дельной дисциплине. Специфика преподавания отдельных дисциплин изучается в рамках методик преподавания (частных методик). Проблематику общей организа ции учебных заведений и их систем разрабатывает формирующаяся отрасль – тео рия управления образованием (ранее эти вопросы составляли предмет школоведе ния). Помимо названных выше разделов иногда выделяются и другие, частично ох ватывающие традиционные сферы. Так, педагогическое науковедение рассматрива ется как теория построения педагогической науки и ее категориального оформления (ранее эта сфера относилась только к общей педагогике и методологии педагогики).

Перспективы развития педагогики как науки и образования как системы исследуют ся педагогическим прогнозированием.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.:

Большая Российская энциклопедия, 1998. – 112 с.

7. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА И ИСКУССТВО И КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА Педагогика – это наука, так как она имеет свой предмет (целостный педагогиче ский процесс, составляющими которого являются обучение и воспитание);

обширную информацию об этом предмете, свидетельством чего является система педагогических наук, понятийный аппарат, обозначающий высокую степень систематизированности имеющейся информации;

описание закономерностей, характеризующих целостный пе дагогический процесс и отраженных в структурировании педагогических знаний, она занимается педагогическим прогнозированием, что невозможно без исследования пе дагогических проблем, имеющего свою логику, методы, методику.

Педагогическое искусство мы рассматриваем как высокий уровень педагогиче ского мастерства, т.е. педагогических умений, основанных на педагогических убежде ниях. Априори ясно, что базисом педагогического искусства являются знания. Владе ние способами применять эти знания на практике – равнозначная составляющая педа гогического искусства. Главным условием реализации педагогического искусства явля ется общение. Немаловажную роль играет педагогическая техника (форма организации поведения учителя). Таким образом, педагогическое искусство = знания + умения + техника при грамотно организованном общении, соединенном с профессиональной ув леченностью, убежденностью, верой и педагогической импровизацией.

«...Импровизация – продукт единства интуитивного и логического с изна чальной опорой на инсайт. Поэтому мы определяем педагогическую импровизацию как компонент педагогической деятельности, осуществляющийся сиюминутно, без предварительной подготовки». (Харькин В.И. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992. – С. 31).

Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагога и воспитан ников, задачами которого являются успешное обучение и воспитание, обмен ин формацией, создание благоприятного психологического климата и эмоционального контакта. Сложность педагогического общения заключается в том, что между учи телем и учеником должен состояться диалог. Основа общения – диалога – отноше ния, в которых проявляется взаимопонимание, взаимная требовательность, взаимная ответственность, диалог предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций.

Искусство в педагогике – это реализация педагогической теории на высоком уровне мастерства. Первичной в истории развития педагогики была практика;

чем богаче и сложнее накопленный опыт, тем большего мастерства требуется для его передачи;

чем выше уровень развития общества, тем больше творчества, импрови зации требуется в организации педагогического процесса.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное по собие для студентов, преподавателей, аспирантов. – М, 1998. – С. 35–40.

Для своего успешного развития наука постоянно должна заботиться о прито ке в ряды ее творцов все новых и новых сил. Им надо получить определенную под готовку. Она осуществляется при помощи образования. Достижение вершин науки начинается с изучения ее основ. Эти основы заключены в учебных предметах. Нау ка и учебный предмет тесно связаны друг с другом. Но эти связи являются сложны ми. Наука заключает все знания о своем предмете. Ее задача полнее и глубже по знать его, а главная функция – исследование. Наука проявляет определенную заботу и об обучении, но эта ее функция не является доминирующей. Учебный предмет содержит не всю науку, а лишь ее основы, они специально отобраны с учетом задач обучения, возраста и подготовки обучаемых. Его основная функция – учебная.

Предмет не обязательно точная копия структуры науки. Соображения вооружения знаниями являются доминирующими при определении структуры предмета. При конструировании предмета происходит не просто воспроизведение данных науки, но и углубление, уточнение понятий, систематизация науки. Выполняя свою основ ную образовательную функцию, учебный предмет строится в определенной систе ме. В некоторых случаях эта система его построения оказывает положительное влияние и на систему науки.

Учебный предмет интегрирует в себе все то, что является продуктивным в науке и служит еще одним пробным камнем для проверки научных положений. На учные понятия, категории после их творческой переработки в учебном предмете мо гут использоваться в научном обиходе в уточненном, преображенном виде.

Процесс конструирования учебного предмета длительный, в нем участвуют значительные силы ученых, научных коллективов и школ, о структуре предмета и его разделов ведутся жаркие споры, вместе с дидактическими вопросами обсужда ются проблемы самой науки. Благодаря такой творческой работе многое в науке подвергается пересмотру, возникает ряд новых проблем или подходов к их рассмот рению. Эта творческая работа оказывает влияние как на развитие науки, так и на становление учебного предмета.

Есть определенная разница в построении учебного предмета для первона чального изучения и учебных дисциплин в средней специальной и высшей школе.

Учебный предмет в вузе ближе к структуре науки, в нем содержатся не только дан ные, установленные наукой, но и рассказывается о «белых пятнах» науки, о различ ных подходах к их познанию, успехах и неудачах в поиске истины. В учебном предмете вуза раскрываются методология и методы научного исследования, чтобы постепенно приобщать студентов к научному поиску. Большое место в учебном предмете вуза отводится истории открытий. Учебный предмет вуза, его преподава ние нередко вносят коренные качественные изменения в развитие науки. Такие слу чаи известны истории науки и образования, например открытие периодической сис темы Д.И. Менделеева.


Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учебное пособие для фа культетов повышения квалификации: – М., 1987. – С. 19–20.

МЕТОДИКА (от греч. methodikё – часть грамматики, описывающая правила речи) – способ достижения определенной цели;

совокупность способов целесооб разного проведения какой-либо работы;

отрасль педагогической науки, исследую щая закономерности, правила, методы и приемы обучения определенному учебному предмету (осуществления воспитательной деятельности). Понятие «М.» рассматри вается достаточно широко:

а) как технические приемы реализации определенного метода, конкретное воплощение метода. В данном понимании иногда М. рассматривается как синоним техники реализации метода;

б) как выработанный способ деятельности, на основе которого реализуется достижение конкретной цели, – методика реализации определенной педагогической технологии. В этом случае под М. понимается последовательность и особенности реализации совокупности методов, средств, направленных на достижение опреде ленной цели (обучения или воспитания). Например: методика формирования при вычки, методика обучения письму, методика развития речи, методика организации практики студентов и т.д.;

в) как особенности педагогической деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающие рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, проведению различных видов учебных занятий,– частная методика преподавания;

г) как учение о методах воспитания;

может быть общей, если имеются в виду общие методы, присущие всем направлениям воспитания (умственному, физиче скому и пр.), или частной, если речь идет о методах, применяемых в каком-либо оп ределенном аспекте воспитания.

Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С. 151.

Организация обучения с позиций воспроизведения книжных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в вузовской практике, постоянно тяго теет к методике, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, состав ляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентирована на развитие его личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творче ски их перерабатывать. При такой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т. е. собственно учебная деятельность, редуцируется к процессу усвое ния дисциплинарных знаний [Ляудис В.Я. Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994., С. 8]. Дейст вительно, имеет место явное упрощение учебной деятельности, сведение ее к полу чению студентом готовых знаний по изучаемым дисциплинам. Однако упрощение не делает простым и доступным само усвоение наук. Наоборот, такая методика ус ложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творческого человека делом – заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных зна ний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и часто вне связи с будущей профессией. А что касается разви тия творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказывает скорее отри цательное влияние.

В конечном счете преобладающий в практике вузов тип организации учения подразумевает накопление якобы достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисциплин, составляющих совокупную интеллектуальную основу профессии. Таким образом, в качестве главного результата обучения подра зумеваются именно знания, а не личность, способная творить, создавать новые зна ния в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно.

Ясно, что такая организация учения нуждается в переориентировке: с наце ленности ее на запоминание готовых знаний необходимо перейти на формирование личностных новообразований, умения творчески учиться, перерабатывая научные знания и общественный опыт применительно к потребностям практики.

Если это так, то само обучение, преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной дея тельности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эф фективность усвоения.

Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль организатора учеб ной деятельности студента, а не человека, который в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподавания свои знания. Преподаватель организует учебную деятельность студента таким образом, чтобы он не пассивно воспринимал и погло щал текст учебного материала или слова преподавателя, а активно мыслил, извлекая необходимую научную информацию из того и другого источника. Поэтому препо даватель является организатором учебной деятельности студента и на лекции, и в процессе самостоятельной работы, и на практических и лабораторных занятиях.

Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем ин формации, а активным ее «добытчиком» и производителем.

Методика преподавания психологии должна учитывать особенности объекта воздействия – студента. Этот студент, как правило, является первокурсником, так как психология обычно начинает преподаваться с первого курса.

Обучение в вузе по любой научной дисциплине для студента-первокурсника представляет по сравнению со школьными занятиями другой вид деятельности. Но визна не только в содержательной стороне изучаемых наук, но и в стороне органи зационной, в способах взаимодействия с преподавателями, в методах работы по ус воению учебного материала и т.д.

Есть еще одна особенность в системе «преподаватель – студент», которая должна учитываться при рассмотрении методики преподавания предмета. Она за ключается в непривычном для студента – вчерашнего школьника и даже некоторых молодых преподавателей подходе к взаимодействию между преподавателем и сту дентом как к совместной деятельности. Не сразу устанавливается принцип общения, когда не преподаватель учит студента, а студент учится сам, его не «заставляют»

учиться, а создают условия, вызывающие у последнего такое желание. Таким обра зом, по цели и смыслу деятельности преподаватель не противостоит студенту, а со ставляет с ним единство, которое определяет характер учебной деятельности как совместной – преподавателя и студента. Учебная деятельность как сотрудничество этих двух субъектов накладывает отпечаток на методику преподавания. Во-первых, взаимодействие их происходит не в форме непосредственного контакта, когда пре подаватель напрямую передает научные знания студенту, а через самостоятельную, познавательную деятельность студента, которую умело организует преподаватель.

Во-вторых, взаимодействие, творческое сотрудничество преподавателя и студента в учебной деятельности происходит успешно тогда, когда студент и пре подаватель одинаково хорошо понимают, что такое усвоение научных знаний, како вы психологические условия эффективного усвоения и как надо организовать рабо ту познающего субъекта (студента), чтобы такое усвоение проходило успешно.

Такое усвоение знаний у студента может сложиться только благодаря содер жательному сотрудничеству с преподавателем. Поэтому методика преподавания психологии не может не касаться и методов обучения студентов умению учиться, умению изучать именно психологию как научную дисциплину. Таким образом, пре подаватель с самых первых своих лекций и далее во все время общения со студен тами должен постоянно раскрывать перед ними психологические законы усвоения знаний, тем самым знакомя с психологией учения на практике. Методика препода вания психологии – это наука не о том, как учить студентов, а о том, как заинтере совать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески.

Поэтому автор счел целесообразным начать изложение не с самой методики преподавания, а с более общих вопросов, от ответа на которые зависит само препо давание предмета. Методика должна опираться на психологическую теорию учения.

Значит, любой учебный предмет должен преподаваться в согласии с законами ус воения знаний, известными в психологии учебной деятельности. Что касается самой психологии, то было бы странно строить методику ее преподавания только на эмпи рическом опыте, без строгого учета психологических закономерностей усвоения знаний, умений и навыков, формирования познавательного интереса, интеллекту альных способностей студентов и многого другого, чем располагает современная психологическая теория учения и развития.

Поэтому структура пособия такова, что вначале – главы, посвященные пси хологическим проблемам учения (психологической теории учебной деятельности, теории обучения, психологическим основам активных методов обучения), а лишь затем – изложение вопросов собственно методики преподавания психологии. Эта методика опирается не только на опыт преподавания, но и главным образом на пси хологические закономерности усвоения, раскрытые в первых трех главах и апроби рованные в практическом преподавании не только психологии, но и других гумани тарных дисциплин.

Методика преподавания психологии относится к числу педагогических дис циплин и, как и любая педагогическая дисциплина, должна опираться на психоло гические законы обучения и воспитания. Психология обучения – это основа мето дики преподавания психологии не потому, что речь идет о преподавании конкретно именно психологии, а вообще о преподавании как таковом, какого бы предмета оно ни касалось.

Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии:

Учеб.- метод. пособие для преподават. и аспирантов вузов. – М.: Гуманит.

изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 6–9.

Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуще ствлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний.

Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в сис тему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организатор ские и коммуникативные умения.

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педа гогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А.С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловлен ность уровнем профессиональной компетентности.

Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при ус ловии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практиче ского опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастер ства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство – это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетенции учителя-воспитателя.

Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 40–54.

8. ОТ ПРАКТИКИ К НАУКЕ ПЕРЕЙТИ НЕПРОСТО Хотя это различие кажется очевидным, оно далеко не всегда осознается практиком, вступающим на стезю научной деятельности и претендующим на статус педагога-исследователя. Переход от практической деятельности к научной нередко понимается как плавное движение, в котором, к примеру, хороший учитель, попол нив свой запас научных знаний, как бы автоматически становится хорошим иссле дователем. Подобные иллюзии опасны тем, что могут привести начинающего ис следователя к напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности практической работы, проведенной без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства. Вся работа сводится к подтверждению целесо образности и высокой эффективности уже существующей практики, а не к ее пре образованию на основе новых достоверных научных знаний. Смысл научной работы при этом исчезает. Современный и прошлый опыт показывает, что в составе науч ного знания всегда можно найти положения, по видимости подтверждающие пра вильность любых, в том числе и абсурдных, предложений для практики. Невозмож но признать научными появляющиеся в изрядном количестве в последние годы со чинения претендентов на ученую степень, представляющих на защиту фактически отчеты об их собственной, действительно хорошей работе в том или ином образова тельном учреждении. В них отсутствует главное – доказательство того, что предла гаемые способы деятельности являются оптимальными, необходимыми и достаточ ными для выполнения поставленных целей, а не просто хорошими в ряду других, тоже неплохих, вариантов организации практики.

Чтобы избежать таких промахов, нужно иметь в виду, что переход к научной деятельности не может совершаться сам собой, по мере накопления опыта в другой области деятельности – практической. Наблюдения, которые учитель совершает, пользуясь уже имеющимся научным знанием, приводят к пополнению запаса зна ний и к повышению уровня его профессиональной компетентности. Но это еще не научная работа. Использование уже полученного научного знания и получение но вого – это, как говорят, две большие разницы.

Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить спе циальной подготовки к научно-исследовательской деятельности, хотя и являются необ ходимой для нее предпосылкой. Начиная научную работу, педагог сохраняет свой объ ект исследования, и одновременно он встает в ряды тех, кто занимается наукой профес сионально: физиков, историков, биологов. Он получает в свое распоряжение новое орудие – методы научного познания, и ему нужно научиться пользоваться им.

Отсюда следует только один вывод. Как бы это ни было сложно и скучно, педагог-практик, чтобы стать квалифицированным участником особой сферы дея тельности – научной, должен пройти специальную подготовку. Применительно к любому делу необходимость овладения особыми знаниями и умениями обычно не вызывает сомнений. Например, человек, купивший автомашину, не получит води тельских прав, пока не пройдет соответствующего курса вождения этого транспорт ного средства. Еще более очевидна такая необходимость в отношении овладения методологической культурой и соответствующими исследовательскими знаниями и умениями для педагога, которого в, вузе, к сожалению, специально не учили иссле довательской работе. А успешно обучать и воспитывать, как мы видели, – не то же самое, что вести научную работу.

Переход учителя к собственно научной деятельности требует, от него знаний уже не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. о закономерностях, действую щих не в обучении и воспитании, а в самой педагогической науке и в науке вообще.

Тот, кто хочет заниматься наукой, должен знать, как выделить и сформулировать объект и предмет исследования, научную проблему, гипотезу, как поставить экспе римент, какие есть еще способы получения объективного научного знания. Здесь мало помогают персональные догадки и озарения, которые время от времени посе щают ученого, и даже его талант. Существует область знаний, проверенная в прак тике научного исследования, – это методология педагогической науки, без освоения которой провести исследование на современном уровне невозможно. Эта простая истина нередко забывается, хотя есть подтверждающие ее официальные документы.

В последнее время соответствующий раздел включен в стандарт педагогического образования. На первый взгляд кажется, что все это в особых доказательствах не нуждается. Но, к сожалению, лишь на первый взгляд. Нет гарантий от заблуждений, порождаемых многолетней привычкой к одноколейному мышлению, действующему по простой схеме: «кто не с нами, тот против нас». Высказывается мнение, что тот, кто проводит грань между наукой и практикой, противопоставляет деятельность ученого-педагога деятельности учителя. На самом деле учитель и ученый противо поставляются друг другу вовсе не методологией, а подобными утверждениями.

Нужно не противопоставлять, а различать, чтобы понять и улучшить связь разных видов педагогической деятельности, существующих объективно.

Научная деятельность требует умения отвлечься от «текучки», посмотреть со стороны не только на работу других людей, но и на свою собственную. Очень мо жет быть, что она при ближайшем рассмотрении с позиций науки окажется не самой лучшей. Зато сам этот факт – стимул и материал для научного анализа, объяснения причин. Однако это не всегда легко, не во всех случаях возможно и целесообразно.

Не обязательно требовать от учителя совмещения функций исследователя и педаго га-практика, т. е. чтобы он и пользовался научным знанием, и производил его. Эти два аспекта отношения к науке не следует смешивать. Учитель не обязан «делать»

науку, а вот пользоваться научным знанием для совершенствования своей практиче ской работы всегда полезно. Ведь не всякий летчик, даже самый блестящий, в то же время и авиаконструктор.

Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.

заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 72–74.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ Вычлените основные этапы становления педагогической науки и охарактери 1.

зуйте источники ее развития.

Какие требования должны соблюдаться при обосновании определенной отрас 2.

ли знаний в качестве науки?

Раскройте роль каждой из трех основных частей педагогической науки (мето 3.

дология, теория и технология или методика). Покажите их взаимосвязи.

Какие задачи решает педагогика?

4.

Охарактеризуйте сущность и особенности понятийно-терминологической сис 5.

темы педагогической теории.

Раскройте сущностные различия понятий «педагогическая наука» и «педагоги 6.

ческая теория».

Охарактеризуйте теорию как содержательную и формализованную систему.

7.

Почему теория выступает основным инструментом теоретико-педагогического 8.

мышления?

Что составляет объект и предмет педагогики?

9.

10. Для педагогики в роли стержневого понятия выступает «педагогический про цесс». Раскройте сущностные характеристики педагогического процесса.

11. В чем сущность педагогических категорий «воспитание», «обучение» и «обра зование»? Сопоставьте толкование этих категорий в различных научно педагогических источниках.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.