авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова» ТЕОРЕТИКО- МЕТОДИЧЕСКИЕ ...»

-- [ Страница 5 ] --

12. Установите динамику воззрений на объект, предмет и задачи педагогики, сравнив рассмотрение этих вопросов авторами различных учебников по педа гогике, изданных в 1980–2000-е годы.

13. Раскройте общность и покажите различия в понимании педагогики как науки, учебной дисциплины, практики и искусства.

14. Какие педагогические отрасли и дисциплины раскрывают систему педаго гических наук? Охарактеризуйте их предметы и раскройте характер взаимо действия.

15. Раскройте формы и механизмы связи педагогики с другими науками.

16. Охарактеризуйте различие между предметами: педагогики и философии, педа гогики и социологии;

педагогики и психологии.

17. Охарактеризуйте содержание профессиональной компетентности учителя.

18. Почему от практики к науке перейти трудно? Раскройте содержание деятель ности учителя, способствующей становлению педагога-исследователя.

ГЛАВА МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ План 1. Понятие о методологии педагогики. Функции и сферы реализации методо логии педагогики.

2. Состав методологического знания. Основные термины методологии педа гогики.

3. Уровни методологии.

4. Функции философии в научном познании. Философские основания педа гогики.

5. Общенаучные подходы и методы исследования. Синергетика.

6. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований.

7. Методология преобразований педагогической практики.

8. Педагогическая инноватика.

8.1. Основные понятия педагогической инноватики.

8.2. Инновационная система школы. Программа развития школы.

Базовые понятия Методология, методологическая культура, функции методологии, сферы реали зации методологии педагогики, состав методологического знания, уровни методологии, философские основания науки, системный подход, синергетика, методологические предписания к преобразованию практики, инновация, программа развития школы.

Компетенции 1. Знать сущностные черты понятия «методология» и уметь раскрыть пони мание методологии как системы знания и системы деятельности.

2. Знать сущностные черты понятий «методологическая культура ученого» и «методологическая культура учителя». Уметь диагностировать свой уровень их сформи рованности и разработать программу дальнейшего развития данных видов культуры.

3. Знать основные функции методологии педагогики, характер их взаимо действий, обеспечивающих целостность методологии и знать качественную опреде ленность каждой из функций.

4. Уметь диагностировать – в ходе проведения исследований – свою подго товленность к применению всей совокупности функций методологии и каждой из них в отдельности.

5. Знать сферы реализации методологии педагогики. Уметь обосновать зна чимость вычленения сфер методологии, раскрыть характер их взаимодействия и специфику каждой сферы и показать условия эффективного применения сферного подхода в разработке методологии исследуемой педагогической проблемы.

6. Знать состав методологического знания и знать основания для отнесения определенных групп знаний именно к методологическим знаниям.

7. Знать содержание словаря методологии педагогики и уметь различать его категориальные, базовые и периферийные понятия.

8. Знать содержание и роль философского, общенаучного, конкретно научного и технологического уровней методологии.

9. Знать сущностные особенности взаимодействия уровней методологии как целостной системы. Знать характер движения методологического знания от фило софского уровня к общенаучному, далее к конкретнонаучному и к технологическо му уровню. Знать механизм влияния вышележащего уровня на нижележащий и его обратное воздействие на вышележащий уровень, что обусловлено относительной самостоятельностью каждого уровня методологии.

10. В проводимом исследовании уметь:

– определять содержание уровней разрабатываемой методологии, адек ватной природе и сложности исследуемого предмета;

– выявлять характер «самодвижения» предмета исследования и обеспечи вать адекватное движение методологического обеспечения.

11. Знать роль и функции философии в научном познании. Уметь охаракте ризовать источники философского уровня (идеи, сущностные черты, педагогиче ский контекст, представители).

12. Знать сущность философских оснований науки и их основные исторические типы. Уметь реализовать эвристический потенциал философских оснований науки.

13. Знать назначение и содержание общенаучного уровня методологии педа гогики, знать сущность системного подхода. Уметь применить системный подход в разработке методологии проводимого исследования.

14. Знать сущность синергетики и уметь охарактеризовать основные идеи синергетики.

15. Знать конкретно-методологические подходы и принципы в педагогиче ских исследованиях. Уметь реализовать их нормативный характер в проводимом исследовании.

16. Знать методологические требования (предписания к преобразованию пе дагогической практики) и уметь их реализовать в ходе внедрения результатов педа гогического исследования.

17. Знать сущность понятий «новшество», «нововведение», «инновация», «инновационный процесс».

18. Уметь охарактеризовать инновационную систему школы и разработать программу ее развития.

Основные положения 1. Становление и развитие философии, различных наук и других форм чело веческой деятельности всегда сопровождалось наднаучной (логико-философской) и внутринаучной рефлексией, ориентированных на выявление все более продуктив ных средств приращения нового знания. Методология возникла как потребность в постоянном обобщении итогов рефлексивной деятельности и в целенаправленной разработке эффективных путей, методов и форм научного познания и совершенст вования практической деятельности.

2. В своем обобщенном выражении методология выступает как теория мето да, теория в действии. Действительно, продуктивность деятельности зависит не только от субъекта и объекта. Зависит и от метода, обеспечивающего – благодаря деятельности субъекта – внутреннюю организацию и регулирование процесса по знания или преобразования практики. Метод обусловлен своим предметом. Пра вильный метод дисциплинирует поиск истины и помогает при этом избежать оши бок. С его помощью осуществляется ориентация и регуляция деятельности.

Важно не переоценить метод. Он не может быть важнее предмета, к которо му его применяют и изменяется в своем содержании вместе с изменением предмета.

Свои эвристические функции метод может выполнить при соблюдении ряда усло вий. Так, «сила» метода обусловлена глубиной и содержательностью теории, на ко торую он опирается. Но метод применяется и для развития теоретического знания и для его материализации. Таким образом, метод и теория взаимосвязаны, в опреде ленных условиях они взаимопереходят друг в друга. В то же время метод реализу ется посредством сложной диалектики и объективного (объективные законы приро да и общества) и субъективного (его носитель – личность ученого и практика, науч ные сообщество и социально-профессиональная группа).

3. В сферу методологии педагогики входит система способов и приемов дея тельности в сфере педагогики, а также учение об этой системе. Она обеспечивает получение максимально объективных и системных научных знаний, их приращение и целенаправленное преобразование практики. В состав методологического знания педагогики входят следующие его группы: цели педагогической науки и практики, методы педагогических исследований, педагогические категории и понятия, прин ципы и методы преобразования педагогической практики.

4. Владение методологией педагогики означает, прежде всего, понимание и эффективное применение понятийной системы методологии педагогики, ее словаря.

Это, в свою очередь, предполагает иерархизацию терминов методологии педагоги ки, их отнесение к категориальным, базовым (основным) и периферийным поняти ям. В качестве критериев данной группировки выступают фундаментальность, объ ем обобщенных в данном понятии явлений педагогической реальности, значимость изменений понятия для отражения прогресса педагогической науки.

5. Содержание методологии педагогики и его такие характеристики, как пол нота и оптимальная структурированность словаря методологии способствуют эф фективной реализации этим содержанием не только основных двух методологиче ских функций (нормативной и регулятивной), но и также познавательной, диагно стической, рефлексивной, организующей, оценочной и преобразующей функций методологии.

Реализация методологических функций помогает будущему педагогу исследователю:

1) диагностировать степень разработанности исследуемой проблемы в тео рии и ее состояние на практике, в повседневной педагогической деятельности;

2) разработать теоретические модели объекта и предмета исследования и на их основе – конструктивную программу исследования;

3) осуществить констатирующий и преобразующий эксперименты, доказать гипотезу, обосновать полученные результаты;

4) осуществить анализ итогов исследования, оформить и сформулировать их, а также выработать практические рекомендации.

6. Значимость методологии проявляется в самых различных сферах и видах теоретической и практической деятельности. Ее развитие сопровождается процес сами дифференциации и интеграции содержания методологии, ее видов и форм. В итоге сформировался уровневый подход к методологии. Именно уровневость обес печивает целостное понимание педагогических явлений и способствует реализации системно-структурного подхода к их исследованию и практическому преобразова нию. В структуре методологического знания вычленяют четыре уровня: философ ский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

7. В содержание первого, высшего философского уровня входят общие прин ципы познания и целостный строй философских категорий. При этом все философ ское знание выполняет методологические функции.

Общие принципы познания объединяют онтологию, гносеологию и методо логию. Они выступают в роли философских оснований научного познания и вклю чают: принцип объективности, универсальной связи, детерминизма, принцип разви тия и противоречивости.

Философские категории – это предельно общие, фундаментальные понятия, для которых не существует родовых понятий. Они отражают наиболее существен ные, закономерные связи и отношения реальной действительности и познания. Ка ждое философское направление вырабатывает и применяет систему собственных категорий. В диалектическом материализме – это материя, сознание, количество, качество, содержание, форма, сущность, явление, необходимость, случайность, дей ствительность, возможность. В объективном идеализме – идея, мировой разум, бы тие, небытие, противоречие. В экзистенциализме – экзистенция, трансценденция, свобода. Своя система категорий присуща и каждой конкретной науке. Необходимо подчеркнуть, что философские категории выполняют не только методологические, но и онтологические, гносеологические и логические функции.

8. Основные разделы философского знания: онтология (учение о бытии, мате рии, движении, пространстве, времени (их законах), гносеология (учение о процессе познания), социальная философия (учение о человеке и обществе) и методология (учение о методах научного познания и преобразования практики). Следует иметь в виду, что методологическую роль играет любой раздел философского знания.

9. Философия реализует специфические, только ей присущие функции в на учном познании. Так, она разрабатывает наиболее общую картину мира в единстве всех атрибутов и форм движения материальной действительности. И представляет исследователям всеобщие регулятивы научного поиска, знания о самых общих за кономерностях познавательного процесса, об истине, формах и методах ее достиже ния. Реализуя методологические функции, философия может выполнять и функцию вспомогательного, производного от практики критерия истины. В то же время она помогает субъекту познания сформировать сущностные цели деятельности и смыс ложизненные установки.

10. Данные функции обусловлены сложившимся характером взаимоотноше ния между философией и наукой и становлением самостоятельной научной дисцип лины – философии науки. В частности, специальные науки выступают одной из форм общественного сознания и они изучают свой специфический фрагмент бытия.

Наука ориентирована на предметное постижение мира и ее цель – получение нового знания. Реализация этой цели всегда связана с описанием, объяснением и предска занием – на основе открываемых законов – процессов и явлений действительности.

Философия же устремлена на целостное постижение универсума. Она ориен тирована на всеохватывающее единство всего сущего. Поэтому ее и определяют как науку о первопричинах. Философию интересуют исходные предпосылки любого знания, а также ценностная система человеческих смыслов и взаимодействий. Она основывается на рефлексивном и духовно-практическом отношении субъекта к объ екту. Формируя новые идеалы, нормы и культурные ценности, философия активно воздействует на все социальное бытие.

Рассматривая взаимодействие философии и науки, необходимо подчеркнуть их различия и в понятийном аппарате. Для языка науки характерна четкая фиксация термина и предмета, а философия использует свой собственный язык – язык пре дельно широких понятий, категорий. Они отличаются статусом всеобщности и не обходимости и не могут выступать компонентами других, более широких понятий.

В то же время философию отличает понятийность, рациональность и системность.

11. Общенаучный уровень методологии обеспечивает «сплав» философского уровня с конкретно-научным. Этот «сплав» реализуется, во-первых, посредством соединения свойств, признаков и понятий частных наук и философских категорий.

Во-вторых, возможностью формализации общенаучных понятий, их уточнения средствами математической теории, символической логики.

В содержание общенаучного подхода включают общенаучные подходы и по нятия. К общенаучным подходам относят: системный, структурно-функциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация. Общенаучные понятия: «структура», «модель», «функция», «система», «элемент», «оптималь ность», «вероятность».

В настоящее время актуализировалась значимость синергетического подхода.

Синергетика – общенаучная дисциплина, исследующая проблемы самоорганизации и развития открытых целостных систем (природных, социальных, когнитивных). Ее основные понятия – «порядок», «хаос», «нелинейность», «неопределенность», «не стабильность», «бифуркация», «диссипативность», «структура».

Общенаучная методология сможет успешно реализовать свою функцию лишь в том случае, если раскрывающие ее подходы, теории, законы и понятия будут из объективных положений трансформироваться в ориентационно-деятельностные, регулятивные требования и предписания метода. В структуре общенаучных методов выделяют (Т.Г. Лешкевич) следующие три уровня:

методы эмпирического исследования (наблюдение, эксперимент, сравне ние, описание, измерение);

методы теоретического познания (формализация, аксиоматический метод, гипотетико-дедуктивный метод, восхождение от абстрактного к конкретному);

общелогические методы и приемы исследования (анализ и синтез, абстра гирование, обобщение, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, систем ный подход, структурно-функциональный метод).

12. Каждая из наук исследует определенный фрагмент объективной реально сти и познания, что обусловливает использование и разработку ею относительно специфического методологического инструментария. Поэтому частнонаучная мето дология выступает как своеобразная совокупность принципов, методов и приемов, применяемых в определенной науке.

Однако динамичное развитие наук привело к тому, что многие из них пред ставляют собой комплекс научных дисциплин. Количество этих дисциплин посто янно увеличивается, хотя одновременно и идут интегративные процессы. При этом процесс дифференциации актуализирует проблему дисциплинарных методов, а ин теграции – методов междисциплинарного исследования.

13. Четвертый уровень методологического знания – технологическая методоло гия. Она выступает как методика и техника исследования. Методика исследования за висит от его цели, задач и гипотезы, а также от уровня квалификации исследователя, в том числе и методологической компетентности. Основная задача методологического этапа исследования – разработка его модели, программы деятельности. Программа ба зируется на теоретико-содержательной модели исследования, ее концепции. В про грамме указываются сущностные стороны исследуемого явления, критерии и показате ли исследования, раскрывается система используемых методических средств.

14. Уровни методологии (философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический) образуют сложную систему. Они тесно взаимосвязаны и в то же время характеризуются соподчиненностью. Каждый уровень отличается определен ным содержанием и выполняет своеобразную роль в педагогическом исследовании и в преобразовании педагогической практики. При этом вышележащий уровень для нижележащего создает программу его будущего понятийного аппарата. Механизм же влияния вышележащего уровня заключается в воздействии его принципов на ориентации, средства и методы нижележащего. Каждый из уровней методологии (философский, общенаучный, конкретно-научный или собственно педагогический, технологический) отличается своей системой методов, их иерархизацией и своей специфической ролью в системе межуровневых связей.

В зависимости от природы объекта и предмета, целей исследования и его этапов роль определенного уровня может изменяться, быть доминирующей или ме нее значимой. Если учесть, что изменяется не только теория, но и общественная практика, что каждый уровень относительно самостоятелен, то нижележащие уров ни оказывают безусловное влияние и на вышележащие уровни.

15. Методология как учение о методе, его теория не ограничивается лишь сферой научного познания. Она включает в свою «орбиту» и сферу практики, что обусловлено органической взаимосвязью последней с теорией.

Механизм воздействия теории на практику обусловлен их непрерывной взаимосвязью, в ходе которой осуществляется постоянное развитие теории и каче ственное изменение основных черт общественной практики. Он реализуется сле дующим образом. Так, главный результат научного познания – теоретическое зна ние, выступающее как проблема, гипотеза, как теория и ее ключевой элемент – за кон. Наиболее совершенная форма научного знания – теория. Основное назначение теории состоит в том, чтобы, во-первых, обеспечить продвижение научного знания, достичь более глубокого уровня понимания сущности изучаемых явлений, предме тов, отношений. Это продвижение обусловливается многими факторами, в том чис ле и логикой развития самой науки. Во-вторых, теория способна – при определен ных условиях – эффективно влиять и на практику. Но формирование полноценной теории во многом зависит от учета исследователями назревших и перспективных запросов практики, знания ими направлений и степени воздействия практики на объективную действительность. В то же время и сама теория должна отвечать сле дующим основным требованиям:

целостно и системно отражать определенный фрагмент действительности;

соответствовать – без всякого исключения – реальным фактам в их взаимосвязи;

выступать как единство понятий, законов, идей;

осуществлять целенаправленный и систематический анализ составляющих ее методов, что обусловлено взаимопереходом теории и метода;

выступать как духовный регулятор практики, программа совершенствова ния практики.

Эффективное воздействие теории на практику, ее материализация (опредме чивание) предполагает: убежденность субъектов в ее верности, их внутреннюю мо тивацию;

наличие необходимых средств и сформированность у субъектов умений их использования;

учет специфики всей социокультурной ситуации. При этом чем более фундаментальна теория, тем больше необходимо промежуточных звеньев для ее материализации. Апробированной формой трансформации теоретических знаний в программу практических действий выступает технологическая карта.

Методологическая культура выступает незаменимым компонентом более широкого понятия – педагогическая культура. В содержание последней входят и другие виды культуры.

Методологическая культура педагога-ученого и учителя характеризуются общими чертами, так как включают мировоззренческие, ценностные и креативные аспекты, способность к рефлексии и предвосхищению (антиципации), технологиче скую компетентность. Своеобразие же методологической культуры педагога ученого и учителя базируется на различии научной и практической деятельности (цели, объекты, методы и средства, результаты).

Методологическая культура учителя имеет свою основу в различных сферах личности учителя: в интеллектуальной, предметно-практической, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциональной и в сфере саморегуляции (О.С. Гре бенюк, М.И. Рожков).

Сформированность у учителя-практика методологической культуры позволя ет ему целенаправленно и эффективно осуществлять преобразование в сфере прак тической педагогической деятельности. По своей сущности это преобразование вы ступает как инновационная деятельность, базирующаяся на теоретико-методической подготовленности, на креативности и зрелом педагогическом мышлении, вклю чающем постановку и решение исследовательских задач, на умениях изучения и обобщения педагогического опыта, в том числе и отрицательного.

16. Теория и практика находятся в непрерывном взаимодействии. Но они раз личны. Логика развития практики, ее воздействие на преобразование действительности отличается (по целям, средствам, результатам) от логики теоретического постижения действительности. Эти различия проявляются на всех этапах исторического становле ния и педагогической мысли и педагогической практики. Характерны они и для совре менного этапа цивилизационного развития общества – информационного.

17. Преобразование педагогической практики осуществляется благодаря дея тельности ученых-педагогов. Однако наиболее масштабное воздействие на педаго гическую практику оказывают – своей преобразовательной деятельностью – учите ля, воспитатели, классные руководители, социальные педагоги и др. Эффективность же этих воздействий зависит от соблюдения педагогами-практиками методологиче ских предписаний, раскрывающих научные подходы к постановке целей и к реали зации содержательно-процессуальных аспектов преобразовательной деятельности.

Необходимость преобразований обусловлена динамичным развитием социума, не прерывными изменениями в экономической и духовной сфере жизни общества.

18. Преобразование практики – по своей направленности, механизмам и ре зультатам – выступает как инновационная деятельность, в результате которой соз дается эффективный педагогический опыт. Его создание включает: анализ собст венного опыта, изучение и обобщение опыта других учителей, воспитателей, класс ных руководителей;

поиск образцов педагогического труда;

изучение научно методической литературы;

разработку и реализацию инновационных проектов.

Наиболее эффективный путь преобразования педагогической практики – это инновационная деятельность коллективного субъекта – всего коллектива школы.

Оптимальной формой инновационного преобразования школы выступает програм ма ее развития. Программа – это модель желаемого будущего. Она определяет ис ходное состояние школы, образ желаемого будущего, состав и структуру деятельно сти по переходу от настоящего к будущему (В.С. Лазарев). При этом последова тельность разработки программы включает следующие этапы:

проблемно-ориентированный анализ педагогической системы школы;

формирование концептуального проекта желаемого будущего школы;

разработка стратегии, основных направлений и задач перехода к обнов лению школы;

разработка операционального плана осуществления преобразований;

экспертиза программы.

ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ 1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ.

ФУНКЦИИ И СФЕРЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному.

В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения тео ретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Со гласно другому, тоже широкому, определению – это учение о методе научного по знания и преобразования мира. В современной литературе идет речь прежде всего о методологии научного познания, формах и способах научно-исследовательской дея тельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым перено сом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета особенностей педагогической науки.

Зачем нужно знать методологию, видно сразу – без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Та кую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание кото рой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную науч ную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмысле нию и творческому применению определенных концепций, форм и методов позна ния, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только научному работнику.

В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура – это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой ча стью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение воз никающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е.

размышлений о собственной деятельности.

Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, «произ водит» их, а второй их использует.

Для учителя обладать методологической культурой значит знать методоло гию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проекти рование и конструирование учебно-воспитательного процесса;

осознание, формули рование и творческое решение педагогических задач;

методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого ру бежа. Общим и для того, и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «что было бы, если бы...», распределить решение зада чи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным при знаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользовать ся научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность – это предпосылка плодотворной работы.

Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе.

Если же иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практика, а всю научную область, носящую название «методология педагогики» (третий уровень методологии), можно так сформулиро вать определение, сформировавшееся в науке после многолетних обсуждений, дис куссий и конкретных исследовательских разработок: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действитель ность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы.

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспек тах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Име ются в виду два вида деятельности – методологические исследования и методологи ческое обеспечение. Задача первых – выявление закономерностей и тенденций разви тия педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффектив ности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и ме тодов. Обеспечить исследование методологически – значит использовать методоло гические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.

Педагогика. Учебное пособие для студентов пед.вузов и колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998. – С. 32–35.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необ ходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методоло гию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но ме тодологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г. Юдин).

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, зако номерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная – направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методо логическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Де скриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществ ленных процессов научного познания.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 93–94.

Парадоксально, но факт: функции преобразования и методы преобразования педагогической действительности в составе методологических знаний находятся пока вне поля зрения ученых. Допущен неоправданный отрыв преобразовательной функции методологии педагогики от диагностической. Диагностические, объясни тельные методы развиваются куда успешнее.

Обратимся к понятию «организующая функция методологии педагогики».

Под организующей функцией методологии педагогики мы понимаем ее функцию как регулятора постановки, определения целей, области и способов кон кретных качественных преобразований педагогической теории и практики. По су ществу, организующая функция представляется и гносеологической и прогностиче ской, и преобразовательной функцией методологии педагогики. В этом случае про сматривается общая логика управления социальным развитием: чтобы осуществить переход системы в новое состояние, надо провести «инвентаризацию» старого со стояния, дать оценку механизмов и инструментов перестройки, построить эталон преобразуемого и достичь поставленных целей.

Журавлев В.И. ХХVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. – М., 1988. – С. 21, 30.

Функции методологии педагогической науки (педагогики):

1) гносеологическая (познавательная) функция, реализация которой обес печивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, процессов;

2) праксеологическая (преобразовательная) функция обеспечивает целе полагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения по ставленных образовательных целей, а также внедрение результатов в педагогиче скую практику. Реализация праксеологической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет ее практическую значимость:

3) аксиологическая (оценочная) функция, или функция критики развития педагогической науки, реализация которой способствует разработке системы оце нок, критериев эффективности педагогических моделей, преобразований, иннова ций и т.д.;

4) рефлексивная функция направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогиче ских исследований;

т.е рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой педагогической науки;

5) функция нормативного предписания показывает, «что должно быть и как»;

6) эвристическая (творческая) функция заключается в постановке теоретико практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуется функция пе дагогики как науки.

Основы педагогики: Учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Коновальчик;

под общ.

ред. А.И. Жука. – Мн.: Аверсэв, 2003. – С. 51–52.

Сферы реализации методологии педагогики ПРАКТИКА СИСТЕМА НАУЧНО- ПРОЦЕСС НАУЧНОГО КАК СФЕРА РЕАЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОЗНАНИЯ ПЕДАГОГИ ЗАЦИИ ПЕДАГОГИ ЗНАНИЙ ЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ ЧЕСКИХ ЗНАНИЙ Предмет, функции и за- Проблемы выбора методов Изучение сущности, за дачи педагогики исследования конов и закономерностей процессов воспитания Место педагогики в сис- Особенности и взаимосвязь Определение цели, за теме наук о человеке исследовательских методов дач, содержания воспи тания ПРАКТИКА СИСТЕМА НАУЧНО- ПРОЦЕСС НАУЧНОГО КАК СФЕРА РЕАЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОЗНАНИЯ ПЕДАГОГИ ЗАЦИИ ПЕДАГОГИ ЗНАНИЙ ЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ ЧЕСКИХ ЗНАНИЙ Общие и специфические Соотношение качественных Изучение и сопоставле задачи педагогических и количественных характе- ние факторов формиро дисциплин ристик, содержательных и вания личности формализованных методов Взаимосвязь педагогики Эмпирический и теоретиче- Разработка принципов, с другими науками ский уровни исследования форм, методов и средств Понятийно-терминоло- Методологические пробле- Организации и осущест гическая система педа- мы прогнозирования вление процесса воспи гогики тания Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 60.

Определение методологии должно опираться на следующие черты этого по нятия.

Методология:

а) определяет способы получения научных знаний, которые отражают посто янно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);

б) направляет, предопределяет основной путь, с помощью которого достига ется определенная научно-исследовательская цель (П.В. Копнин);

в) обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом про цессе или явлении (М.Н. Скаткин);

г) помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);

д) обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и поня тий в науке (В.Е. Гмурман, П.Р. Атутов);

е) создает систему научной информации, опирающуюся на объективные фак ты и логико-аналитический инструмент научного познания (Н.К. Гончаров, М.Н. Скаткин).

Эти признаки понятия «методология», определяющие ее функции в науке, позволяют сделать следующий вывод: методология педагогики – это концептуаль ное изложение цели, содержания, методов исследования, которое обеспечивает по лучение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Основными признаками такой методологии в любом педагогическом иссле довании являются:

– определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребно стей практики, социальной актуальности и реальных возможностей данного научно го коллектива или ученого;

– изучение всех процессов и явлений в исследовании с позиции их внешней и внутренней обусловленности, развития и саморазвития;

– рассмотрение воспитательных и образовательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т.д. Педагогика – наука, объединяющая все современное человеческое знание и ис пользующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптималь ной педагогической системы;

– ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, иерархия, функционирование, целост ность развития системы, динамика ее развития, тенденция, сущность и особенности, факторы и условия);

– выявление и разрешение противоречий в процессе обучения или воспита ния, в развитии коллектива или личности, педагогическая интерпретация философ ского учения о борьбе старого и нового, детского и взрослого, воспитания и само воспитания, цели и ее реализации, управления и самоуправления и др.;

– разработка связи теории и практики, идей и их реализации, ориентация пе дагогов на данные научные концепции, новое педагогическое мышление при одно временном исключении старого, отживающего, преодолении педагогической косно сти и консерватизма.

Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – Мн., 1996. – С. 73–74.

2. СОСТАВ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ.

ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ Правомерно включить в состав методологического знания педагогики сле дующие его группы:

1 Социальные цели педагогической прак- Философия марксизма-ленинизма и уче тики и науки, поставленные в партийно- ние основоположников научного комму государственных документах низма о воспитании 3 Знания о знаниях педагогики Понятийный фонд теории педагогики 5 Методы педагогических исследований Принципы и методы педагогического прогнозирования Принципы и методы преобразования педагогической действительности Принципы идеологической интерпрета ции направлений и результатов педаго Критериальный аппарат педагогики гических исследований Существуют объективные причины включения указанных групп в состав ме тодологических знаний. Во-первых, это всеобщность каждой из групп знаний по от ношению ко всем сторонам педагогической действительности и соответствие их на учному определению методологии педагогики как отрасли педагогической науки о принципах и методах исследования и преобразования педагогической действитель ности. Основанием для отнесения приведенных групп к методологическому знанию служит и их фундаментальность в решении проблемы ускорения перехода к качест венно новым, эффективным формам взаимодействия педагогической науки и прак тики, их модернизации. В качестве логического основания предложенного состава методологического знания педагогики выдвигается целостность их комплекса и возможность гибкого перестроения, структурирования методологических знаний в зависимости от решаемых задач теоретиками и практиками. Наконец, приняты во внимание имеющиеся в общей методологии данные о структуре методологических знаний (Философский энциклопедический словарь. – М.,1983. – С. 367).

Словарь методологии педагогики может ограничиться основными и обще употребительными терминами, которые составят основу дескрипторного словаря рассматриваемого раздела науки о воспитании:

методология (общая), методология педагогики, проблема педагогическая, метод педагогического исследования, средство педагогического исследования, источник педагогического исследования, гипотеза, результат педагогического исследования, педагогическая закономерность, закон педагогики, научно-педагогическая категория, научно-педагогическое понятие, педагогический тезаурус, информационно-поисковый язык (ИПЯ) педагогики, педагогическая информатика, педагогическая информация, педагогический опыт, внедрение результатов педагогического исследования в практику, педагогическая логика, противоречие педагогического процесса, практика педагогическая, потребности педагогической практики в научных выводах, критерии оценки качества исследования, критерии оценки эффективности педагогического процесса.

Одной из первых операций с терминами методологии педагогики должна стать операция по выяснению отношения понятий к категориальным, базовым (ос новным) и периферийным. За основу группировки следует принять, как это делается в науковедении, фундаментальность, объем обобщенных в данном понятии явлений педагогической реальности, значимость изменений понятия для отражения прогрес са педагогической науки. Такой подход носит межнаучный характер, и его приме нение не противоречит специфическим особенностям науки о коммунистическом воспитании (Готт В.С. Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления. – М., 1981. – С. 89–90).

Категории методологии педагогики:

педагогическая действительность, педагогическая наука, педагогическая система (подсистема), методология (общая), методология педагогики, методология дидактики, методоло гия теории воспитания, закономерность педагогическая, педагогическая категория, педагогическое понятие, педагогический опыт (практика), педагогическая теория, педагогическая информация (информатика), внедрение результатов педагогического исследования в практику.

Базовые (основные) понятия методологии педагогики:

педагогическая проблема, противоречие педагогического процесса, педагогическая логика, потребности педагогической практики в научных выводах, педагогический тезаурус, метод педагогических исследований, источник педагогического исследования, гипотеза, средство педагогического исследования, результат педагогического исследования, критерии оценки качества результата исследования, критерии оценки эффективности педагогического процесса.

Периферийные понятия методологии педагогики. (Периферийные понятия входят в объем базовых (основных) понятий. Здесь приведена лишь часть тех, кото рые имеют более распространенное употребление):

аналитический обзор источников педагогической информации, терминологический метод исследования, наблюдение в педагогическом исследовании, педагогический процесс, педагогические явления, педагогический факт, педагогические выводы, научно-педагогические рекомендации, педагогический дескриптор (лексическая единица ИПЯ).

Подобного рода словарь намечает круг основных терминов методологии пе дагогики. Полная картина отраженного в науке понятийного аппарата раскрывается через характеристики каждого из понятий. Иначе говоря, сам по себе термин, как бы часто он ни употреблялся в научных источниках, является лишь сигналом и дает сведения на сигнальном уровне. Гносеологические операции с ним позволяют выяс нить известное и неизвестное в тех процессах и явлениях, которые обозначены дан ным термином.

Журавлев В.И. ХХVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. – М., 1988. – С. 14–16, 19.

3. УРОВНИ МЕТОДОЛОГИИ В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня:

философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции вы полняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методо логия – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность мето дов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специаль ной научной дисциплине.

Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высо ких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой меж ду ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, опре деляя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действи тельности.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 94.

Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составля ют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологи ческие функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, приме няемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкрет нонаучная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методоло гия конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного по знания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях мето дологии, такие, например, как проблемы системкого подхода или моделирование в пе дагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методология – со ставляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологи ческое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Философский уровень методологии Содержание первого, высшего философского уровня методологии составля ют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологи ческие функции выполняет вся система философского знания. Применительно к пе дагогике к основным источникам философского уровня относятся:

• экзистенциализм, • неотомизм, • позитивизм, • прагматизм, • диалектический материализм и др.

Их характеристика приведена в таблице.

Характеристика основных философских направлений Направ- Централь Характеристика Педагогический контекст Представители ление ная идея Экзи- Внешний Основное поня- Цель образования – научить М. Хайдегер, К. Яс стенциа- мир суще- тие – индивиду- творить себя как личность. перс (Германия), лизм ствует лишь альное бытие Отрицается объективное Ж. Сарт(Франция), благодаря человека, по- знание, они выступают про- П. Тилих (США), бытию «Я» груженного в тив программ и учебников. Н. Бердяев (Россия) свое «Я» Субъекту предоставляется полная свобода в центре пе дагогической системы – ин дивидуализация образования Неото- Разум Разделение ми- Религия – ведущий фактор Фома Аквинский – мизм средство, ра на матери- воспитания поколений. Все (основоположник), необходи- альный должно быть направлено на Ж. Маритен, М. Ад (низ мое для до- ший), мертвый, развитие «досознательного» лер казательст- изучаемый нау- в противовес изменений ра ва религи- кой, но непо- циональности озных догм стижимый ей и духовный мир Бога, сотворен ный для вечной жизни).

Придают важ ное значение «досознатель ному», где на ходятся источ ники любви, свободы, сча стья и смысла жизни Позити- Верно и Наукой при- Предпочтение методам по- Д. Конант визм, истинно знаются только знания, а не содержанию.

неопози-только то, математика и Главное – «не знания, а ме тивизм что получе- естествознание. тоды их приобретения»

но с помо- Все остальное щью коли- относится к об чественных ласти мифоло методов гии Прагма- Познание Для них объек- Индивидуальный опыт ре- Дж. Дьюи (США) тизм действи- тивное знание бенка – основа учебного тельности на существует. процесса. Цель образования сводится к Истинно зна- по Пр. – «самовыявление»

индивиду- ние, если оно данных ребенка от рождения альному получено в инстинктов и склонностей.

опыту че- процессе прак- Нравственно то, что помога ловека тической дея- ет достижению успеха, а не тельности чело- руководство какими-нибудь века, полезно заранее сформированными для него принципами и правилами Общенаучный уровень методологии Второй уровень методологии представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин (системный подход, кибернетика, синергетика и др.). Общенаучная методология может быть представ лена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Системность является всеоб щим свойством материи [Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание:

избр. ст. – Л., 1991]. Системны человеческая практика, мышление и вся Вселенная.

С позиций системного подхода успех в любой деятельности тем более вероятен, чем выше ее системность. Неудачи обычно связаны с недостаточной системностью, ко торая является одним из источников появления инновационной проблемы, а ее раз решение – результатом повышения системности. Система представляет собой не разрывное единство составляющих ее компонентов [Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М., 1990]. Компоненты системы подчинены системе как целому, в то же время они характеризуются относительной самостоятельностью.

Свойства системы не сводятся к совокупности, простой сумме свойств всех ее эле ментов. Эту особенность системы называют эмерджентностью. Характер связи ме жду элементами системы, порядок оформления системы определяются ее структу рой. По отношению ко всему внешнему система выступает как нечто целое. Чем выше целостность, тем эффективнее структура системы, которая задается системо образующими признаками: эклектичное объединение элементов, суммативное, на основе системного образующего признака. Системы, как правило, полиструктурны [Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные про блемы и перспекивы развития // Системные исследования. М., 1980. С. 29–54].


В таблице представлены основные принципы системного подхода.

Принципы системного подхода Название принципа Краткая характеристика принципа Конечной цели Абсолютный приоретет конечной цели Единства Совместное рассмотрение системы как целого и как совокупности частей (элементов) Связности Рассмотрение любой части совместно с окружением Модульного построения Выделение модулей в системе и рассмотрение ее как совокупность модулей Функциональности Совместное рассмотрение структуры и функции с при оритетом последней Развития Учет изменяемости системы, ее способности к разви тию, расширению, замене частей, накоплению инфор мации Детентрализация Сочетание в применяемых решениях и управлении централизации и детентрализации Неопределенности Учет неопределенностей и случайностей в системе Конкретно-научный уровень методологии Третий уровень – конкретно-научная методология, совокупность концепций, методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специ альной научной дисциплине, в частности, личностно ориентированный, антрополо гический, культурологический, информационный и другие подходы в педагогике.

Технологический уровень методологии Четвертый уровень – технологический аспект методологии педагогики – со ставляют методика и техника исследования, набор процедур, обеспечивающих полу чение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после ко торой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологиче ское знание педагогики носит четко выраженный нормативный характер. Норматив ные основания методологии педагогики охватывают следующий крут вопросов:

• научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения ми ра, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно образное отображение действительности;

• демаркация педагогической деятельности и педагогической науки как сфер педагогики;

• определение целеполагания, выделение специального объекта исследова ния, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

• типология педагогических исследований;

• характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, но визна, значение для науки и практики, логика педагогического исследования;

• методы педагогического исследования.

Методология педагогики образует сложную систему, в рамках которой меж ду уровнями существуют определенные отношения (онтологическая зависимость, выбор более высокого уровня в качестве методологического эталона и др.) Онтологические и методологические основы развития педагогической науки в современных условиях: учеб. пособие / П.Д. Кухарчик и др. – Мн.: БГПУ, 2005. – С. 60–65.

4. ФУНКЦИИ ФИЛОСОФИИ В НАУЧНОМ ПОЗНАНИИ.

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ 1. Философия разрабатывает определенные «модели» реальности, сквозь «призму» которых ученый смотрит на свой предмет исследования (онтологический ас пект). Философия дает наиболее общую картину мира в его универсально-объективных характеристиках, представляет материальную действительность в единстве всех ее ат рибутов, форм движения и фундаментальных законов. Эта целостная система пред ставлений об общих свойствах и закономерностях реального мира формируется в ре зультате обобщения и синтеза основных частно- и общенаучных понятий и принципов.

2. Философия «вооружает» исследователя знанием общих закономерностей самого познавательного процесса, учением об истине, путях и формах ее постижения (гносеоло гический аспект). Философия (особенно в ее рационалистическом варианте) дает ученому исходные гносеологические ориентиры о сущности познавательного отношения, о его формах, уровнях, исходных предпосылках и всеобщих основаниях, об условиях его досто верности и истинности, о социально-историческом контексте познания и т.д.

3. Философия дает науке наиболее общие принципы, формулируемые на ос нове определенных категорий. Эти принципы реально функционируют в науке в ви де всеобщих регулятивов, универсальных норм, требований, которые субъект по знания должен реализовать в своем исследовании (методологический аспект). Изу чая наиболее общие закономерности бытия и познания, философия выступает в ка честве предельного, самого общего метода научного исследования. Этот метод, од нако, не может заменить специальных методов частных наук.

4. От философии ученый получает определенные мировоззренческие, ценно стные установки и смысложизненные ориентиры, которые – иногда в значительной степени (особенно в гуманитарных науках) – влияют на процесс научного исследо вания и его конечные результаты (аксиологический аспект).

5. В наибольшей степени философия влияет на научное познание при по строении теорий (особенно фундаментальных). Это наиболее активно происходит в периоды «крутой ломки» понятий и принципов в ходе научных революций. Оче видно, указанное влияние может быть как позитивным, так и негативным – в зави симости от того, какой философией – «хорошей» или «плохой» – руководствуется ученый и какие именно философские принципы он использует.

6. Существенное влияние на развитие познания философия оказывает своей «умозрительно-прогнозирующей» функцией. Речь идет о том, что в рамках филосо фии (а точнее – в той или иной ее форме) вырабатываются определенные идеи, принципы, представления и т.п., значимость которых для науки обнаруживается лишь на будущих этапах эволюции познания.

7. Философско-методологические принципы – в их единстве – выполняют в ряде случаев функцию вспомогательного, производного от практики критерия исти ны. Они не заменяют практику как решающий критерий, но дополняют его – осо бенно когда обращение к ней, в силу целого ряда обстоятельств, невозможно. Так, например, если замечены нарушения со стороны исследователя таких принципов диалектики, как объективность, всесторонность, конкретность, историзм и других, то никакой практики не нужно, чтобы убедиться в том, что выводы, сделанные на такой «основе», вряд ли будут истинными.

8. Воздействие философских принципов на процесс научного исследования всегда осуществляется не прямо и непосредственно, а сложным опосредованным путем – через методы, формы и концепции «нижележащих» методологических уровней. Философский метод не есть «универсальная отмычка», из него нельзя не посредственно получить ответы на те или иные проблемы частных наук путем про стого логического развития общих истин. Он не может быть алгоритмом открытия, а дает ученому лишь самую общую ориентацию исследования, помогает выбрать кратчайший путь к истине, избежать ошибочных ходов мысли.

9. Философские методы не всегда дают о себе знать в процессе исследования в явном виде, они могут учитываться и применяться либо стихийно, либо созна тельно. Но в любой науке есть элементы всеобщего значения (например, законы, категории, понятия, принципы и т.д.), которые и делают всякую науку «прикладной логикой». В каждой из них «властвует философия», ибо всеобщее (сущность, закон) есть всюду (хотя всегда оно проявляется специфически). Наилучшие результаты достигаются тогда, когда философия является «хорошей» и применяется в научном исследовании вполне сознательно.

10. Реализация философских принципов в научном познании означает вместе с тем их переосмысление, углубление, развитие.

Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д, 1999. – С. 196–208.

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ НАУКИ – одно из центральных понятий современной философии науки, обозначающее совокупность философских идей, посредством которых обосновываются фундаментальные онтологические, гносео логические и методологические принципы научного познания. Возникновение представлений об имманентном вхождении философских построений в контекст на учного знания в западной философии связано с преодолением свойственного неопо зитивистской традиции демаркационистского разделения философии и науки. При этом положение о неотъемлемой представленности метафизической компоненты в основаниях научного поиска становится одной из важнейших тем в рамках совре менного постпозитивизма. Ф.О.Н. здесь можно соотнести с понятиями «метафизи ческой парадигмы» Куна, «жесткого ядра научно-исследовательской программы»

Лакатоса, «исследовательской традиции» Л. Лаудана и др. В отечественной литера туре понятие «Ф.О.Н.» вводится в работах Степина, где под ними понимаются те философские идеи и принципы, которые обосновывают как идеалы и нормы, так и онтологические постулаты науки. Ф.О.Н. выполняют две основные функции: во первых, являются средством адаптации научных знаний к более широкому социо культурному контексту;

во-вторых, определяют эвристические программы научного познания, ориентируя ученых на новые формы связи между субъектом и объектом, и, соответственно, на открытие новых структур и законов бытия. Степин выделяет три основных исторических типа Ф.О.Н., соотносимых с этапами: 1) классического естествознания (XVII – конец XIX в.), признающего суверенность разума в пости жении абсолютной объективной истины;

2) формирования неклассического естест вознания (конец XIX – первая половина XX в.), обосновавшего принципы реляти визма и дополнительности, связанных с отказом от классического онтологизма и осознанием зависимости научных фактов от конкретных ситуаций и методов их по лучения;

3) неклассического естествознания современного типа, актуализировавше го роль субъекта, социально-исторические и психологические характеристики кото рого определяют соответствующие структурно-функциональные и динамические особенности познаваемого объекта. (См. также Наука, Дисциплннарность, Теория).

Хомич Е.В. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. – Мн.:


Книжный Дом. 2003. – С. 1097–1098.

Для того, чтобы понять философию в роли методологии, нужно иметь в виду, что она, философия, обладает рядом функций, в том числе мировоззренческой и ме тодологической. Если какая-то философская система посредством своих категорий, понятий, законов формирует у человека общее представление о мире (о природе, обществе, мышлении, познании, практике, о цели и смысле человеческой жизни, о сущности человека и его основных ценностях и т.п.), то она выступает в качестве мировоззрения. Если же знания обо всем вышеперечисленном обращены в сторону действий и отвечают на вопросы, как, какими способами и средствами достичь же лаемого результата, то философия выступает в роли методологии. Следовательно, философский уровень – это абстрактный уровень, универсальный уровень по отно шению ко всем видам деятельности.

Применительно к педагогике методологии можно дать следующее определение.

Это система знаний об основании и структуре педагогической науки, о принципах под хода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую деятельность. Она есть и система деятельности по получению такого знания и методологическому обес печения специальных научных педагогических исследований. Получение новых мето дологических знаний – дело методологических исследований, а обеспечение – это ис пользование уже имеющихся методологических знаний: философских, общеметодоло гических, знаний по методологии педагогики с целью исследования объекта и предмета педагогики и получения нового педагогического знания.

Следует различать педагогическую практическую деятельность как объект педагогической науки и деятельность по получению нового педагогического знания как объект методологии педагогики. Педагогическая практическая деятельность – объект методики. Так, мы говорим о методике обучения письму, чтению и говорим о методологии исследования закономерностей когнитивной деятельности ребенка и т.п.

Важно заметить, что философия в качестве методологии воздействует на практическую и научно-исследовательскую деятельность в педагогике не прямо, а опосредованно, через методологию педагогики, а затем – и через методику.

Термин «методология» понимают в широком и узком смыслах. Методология в широком смысле – это философия в ее методологической функции, и в этой роли методология – общее учение о способе получения определенного результата в лю бого рода действии. Может быть методология познания, практической деятельно сти, политической деятельности... Это система принципов и способов построения теоретической и практической деятельности. Когда же говорят, например, о мето дологии педагогики, то есть о методологии одной из конкретных наук, то исполь зуют термин «методология» в узком смысле. Но это не отрицает значения филосо фии как общей методологии для педагогики.

Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. – Псков, 1995. – С. 25–26.

5. ОБЩЕНАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

СИНЕРГЕТИКА Они выступают в качестве своеобразной «промежуточной методологии» ме жду философией и фундаментальными теоретико-методологическими положениями специальных наук. К общенаучным понятиям чаще всего относят такие понятия, как «информация», «модель», «структура», «функция», «система», «элемент», «опти мальность», «вероятность» и др.

Характерными чертами общенаучных понятий являются, во-первых, «сплавлен ность» в их содержании отдельных свойств, признаков, понятий ряда частных наук и философских категорий. Во-вторых, возможность (в отличие от последних) их форма лизации, уточнения средствами математической теории, символической логики.

На основе общенаучных понятий и концепций формулируются соответст вующие методы и принципы познания, которые и обеспечивают связь и оптималь ное взаимодействие философии со специально-научным знанием и его методами. К числу общенаучных принципов и подходов относятся системный и структурно функциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация и ряд других.

Особенно бурно в последнее время развивается такая общенаучная дисцип лина как синергетика – теория самоорганизации и развития открытых целостных систем любой природы – природных, социальных, когнитивных (познавательных).

Среди основных понятий синергетики такие понятия как «порядок», «хаос», «нели нейность», «неопределенность», «нестабильность», «диссипативные структуры», «бифуркация» и др. Синергетические понятия тесно связаны и переплетаются с ря дом философских категорий, особенно таких как «бытие», «развитие», «становле ние», «время», «целое», «случайность», «возможность» и др.

Важная роль общенаучных подходов состоит в том, что в силу своего «про межуточного характера», они опосредствуют взаимопереход философского и част нонаучного знания (а также соответствующих методов). Дело в том, что первое не накладывается чисто внешним, непосредственным образом на второе. Поэтому по пытки сразу, «в упор» выразить специально-научное содержание на языке философ ских категорий бывают, как правило, неконструктивными и малоэффективными.

Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учеб ных заведений. – Ростов н/Д, 1999. – С. 184–186.

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окру жающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходи мость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строе ние и свои законы функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно само стоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему эле ментов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхо да требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.

Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются тео рией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возни кающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фун даментальных исследований.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведе ний / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 99.

Уч.-воспитат. процесс в школе требует системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и цели, единством управления и функциониро вания. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи пед.

процесса или явления;

определить осн. факторы, влияющие на функционирование этой системы;

оценить роль и место этой системы как целостного образования в системе др. явлений;

выявить отдельные элементы или группы, на которые будет осуществлено преобразующее влияние;

изучить процессы управления, обеспечи вающие достижение поставленных целей;

создать систему с улучшенным функцио нированием;

внедрить полученные результаты в практику.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.:

Большая Российская энциклопедия, 1993 – 608 с., ил. Т. 1 – А – М. – 1993. – С. 572.

Внимательно и осознанно обобщая сказанное, можно сделать твердый вывод о необходимости введения в современное образование дисциплины «системный анализ» – как в виде одного из общих курсов в фундаментальной подготовке сту дентов и слушателей, так и в виде новой специальности, существующей пока лишь в нескольких вузах мира, но, несомненно, являющейся весьма перспективной. Для подлинно высшего образования возникновение и развитие системного анализа имеют ряд важных последствий. Во-первых, важный этап исследований реальных ситуаций и построения моделей (разного уровня – от вербальной до математиче ской) является общим для всех специальностей. Для этого этапа системный анализ предлагает подробную методику, овладение которой должно стать важным элемен том в подготовке специалистов любого профиля (не только технического, но также естественного и гуманитарного). Во-вторых, для многих инженерных специально стей, прежде всего связанных с проектированием сложных систем, а также для при кладной математики системный анализ становится одним из профилирующих кур сов. В-третьих, практика прикладного системного анализа в ряде стран убедительно показывает, что такая деятельность в последние годы становится для многих спе циалистов профессией, и уже кое-где начат выпуск таких специалистов.

В-четвертых, чрезвычайно благоприятной аудиторией для преподавания системного анализа являются институты и курсы повышения квалификации специалистов, про работавших после окончания вузов несколько лет на производстве и на собственном опыте испытавших, как непросто иметь дело с проблемами реальной жизни.

Понятие «системный» используется потому, что исследование такого рода в своей основе строится на использовании категории системы.

С одной стороны, системой называется та физическая реальность, по отно шению к которой необходимо принять решения (любые естественные и искусствен ные объекты).

С другой стороны, в процессе системного анализа создается абстрактная и концептуальная система, описываемая с помощью символов или других средств, которая представляет собой определенное структурно-логическое устройство, цель которого – служить инструментом для понимания, описания и возможно более пол ной оптимизации поведения связей и отношений элементов реальной физической системы. Такого рода абстрактной системой может быть математическая, машинная или словесная модель или система моделей и т.д.

Термин «анализ» используется для характеристики самой процедуры прове дения исследования, которая состоит в том, чтобы разбить проблему в целом на ее составляющие части, более доступные для решения, использовать наиболее подхо дящие специальные методы для решения отдельных подпроблем и, наконец, объе динить частные решения так, чтобы было построено общее решение проблемы.

Очевидно, что наиболее эффективно анализ может быть произведен лишь на основе системного подхода, который предусматривает не только органическое сочетание аналитического расчленения проблем на части и исследования связей и отношений между этими частями, но также делает особое ударение на рассмотрение целей и задач, общих для всех частей, и в соответствии с этим осуществляется синтез обще го решения из частных решений. По сути дела, в системном анализе методы анализа и синтеза взаимно переплетаются, при осуществлении аналитической процедуры постоянно обращается внимание на способы объединения отдельных результатов в единое целое и влияние каждого из элементов на другие элементы системы.

Подведем некоторые итоги по сути системного анализа.

1. Системный анализ связан с принятием оптимального решения из многих возможных альтернатив.

2. Каждая альтернатива оценивается с позиции длительной перспективы.

3. Системный анализ рассматривается как методология углубленного уясне ния (понимания) и упорядочения (структуризации) проблемы.

4. В системном анализе упор направлен на разработку новых принципов на учного мышления, учитывающих взаимосвязь целого и противоречивые тенденции.

Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учеб. пособие. – СПб.:

«Изд. дом «Бизнесс-пресса». 2000. – С. 183–201.

Синергетический подход сегодня становится все более перспективным и рас пространенным, во-первых, потому, что идея самоорганизации лежит в основе про грессивной эволюции, которая характеризуется возникновением все более сложных и иерархически организованных систем;

во-вторых, она позволяет лучше учитывать воздействие социальной среды на развитие научного познания;

в-третьих, такой подход свободен от малообоснованного, а потому совершенно неубедительного ме тода «проб и ошибок», выдвигаемого К. Поппером и его последователями в качест ве средства решения научных проблем.

Из основных идей (принципов) синергетики, которые играют решающую роль – в том числе и при анализе роста, развития знания – отметим следующие:

– Существенной характеристикой современного мира является эволюцион ность, необратимый исторический характер процессов развития, а также возмож ность решающего влияния малых событий и действий на общее течение событий.

– Для сложноорганизованных целостных систем характерна не единствен ность, а множественность путей развития (многовариантность, альтернативность), что не исключает момент их строгой количественной заданности, а также возмож ности выбора наиболее оптимальных из них.

– Сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития, а необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития. Это проблема самоуправляемого развития («принцип кормчего»). Речь идет о том, что человеческий разум еще очень далек от того, чтобы сделать мировой эволюционный процесс управляемым. Но в его силах понять и, возможно, организовать систему воздействий на природу и общественные процессы так, чтобы обеспечить желаемые тенденции развития.

– Поскольку для сложных саморазвивающихся систем, как правило, сущест вует несколько альтернативных путей развития, то с выбором пути в точках ветвле ния (бифуркации) проявляет себя некая предопределенность, преддетерминирован ность развертывания процесса.

– Взаимодействие системы с внешним миром, ее погружение в неравновес ные условия может стать исходным пунктом в формировании новых динамических состояний – диссипативных структур. Последние есть состояния материи, отра жающие взаимодействие данной системы с окружающей средой.

– Вблизи точек бифуркации в системах наблюдаются значительные флуктуа ции. Такие системы как бы «колеблются» перед выбором одного из нескольких пу тей эволюции. Небольшая флуктуация может послужить началом эволюции в со вершенно новом направлении, которое резко изменит все поведение макроскопиче ской системы.

– На всех уровнях самоорганизации источником порядка является неравно весность (необратимость), которая есть то, что порождает «порядок из хаоса», вы зывает возникновение нового единства.

– Хаос может выступать в качестве созидающего начала, конструктивного механизма эволюции.

– Любые природные, а тем более социальные процессы имеют стохастиче скую (случайную, вероятностную) составляющую и протекают в условиях той или иной степени неопределенности.

– Будущее состояние системы как бы организует, формирует, изменяет на личное ее состояние. Причем в точках бифуркации зависимость настоящего, а сле довательно, и будущего от прошлого практически исчезает.

– Существование этих двух свойств порождает принципиальную непредска зуемость эволюции, а следовательно, и необратимость времени.

– По мере усложнения организации систем происходит одновременное уско рение процессов развития и понижение уровня их стабильности.

– В любых состояниях неустойчивой социальной среды действия каждого отдельного человека могут влиять на макросоциальные процессы.

– Зная тенденции самоорганизации системы, можно миновать многие зигзаги эволюции, ускорять ее.

Философия: Учебное пособие для высших учебных заведений. – 11-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – С. 493–495.

6. КОНКРЕТНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и раз вивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений;

на изучение и формирование того, что в системе является устой чивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяс нение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом, который оз начает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.

Деятельность – основа, средство и решающее условие развития личности.

Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследова нии и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта по знания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значи тельно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенст вовании рассматриваются неизолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалоги ческий подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.

Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной харак теристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творче ской деятельности.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический под ход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляет ся единство интернационального (общечеловеческого), национального и индиви дуального.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал сис темное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д. Ушинский отнес анатомию, физиологию и па тологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политиче скую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания).

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действитель ные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разре шения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические прин ципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стереотипов.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических, учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 99–102.

Ведущим принципом исследования проблем воспитания и обучения детей является конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем много образии их связей, зависимостей и опосредований.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.