авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова» ТЕОРЕТИКО- МЕТОДИЧЕСКИЕ ...»

-- [ Страница 6 ] --

На каждом историческом этапе общественного развития педагогика, сохра няя преемственность, принципиально обновляется за счет требований, предъявляе мых к человеку качественно новым способом производства материальных благ и характером общественных отношений. В изменившихся условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а также формы и средства педа гогического воздействия.

В процессе изучения проблем теории и практики воспитания необходимо со блюдение принципа несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования.

Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует свои, качественно своеобразные, присущие лишь ей, объективные законы и закономерности процесса воспитания. Они не могут быть ни сведены к законам психологии, физиологии, со циологии, ни, тем более, заменены ими.

Организация научно-педагогических исследований требует учета принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических явлениях. Педагоги ка имеет дело одновременно с формированием личности и индивидуальности ребенка.

Она занимается проблемами общего образования, воспитанием общих гражданских качеств, нравственного сознания, навыков и привычек поведения, которые необходимы всем людям для нормальной общественной жизнедеятельности. Вместе с тем самого пристального внимания педагогики заслуживает и проблема развития индивидуальных особенностей: типа высшей нервной деятельности;

своеобразия протекания психиче ских процессов;

всей совокупности интеллектуальных и физических способностей, да рований и склонностей, характера. Все это делает ребенка неповторимой индивидуаль ностью, обогащает его личность, превращает в высшую человеческую ценность.

Важнейшим методологическим принципом изучения теоретических и практиче ских проблем воспитания является положение о единстве воспитания и жизни. Прин цип единства воспитания и жизни в педагогике обусловлен требованием готовить под растающее поколение к активному участию в обновляющейся общественной жизни, с учетом реальных жизненных условий.

Для педагогики как науки одновременно фундаментальной и прикладной принципиальное значение имеет проблема взаимосвязи и взаимозависимости педа гогической теории и практики.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 1996. – С. 80–82.

Разработка новых подходов к образованию осуществляется при опоре на сле дующие методологические принципы:

1. Системно-прогностический и социально-экологический подходы к образованию.

В свете этих подходов образование рассматривается как целостная система, являющаяся органической частью общества, отражающая происходящие в нем пе ремены, но достаточно автономная, имеющая собственную инфраструктуру и раз вивающаяся в соответствии с собственными целями и закономерностями.

2. Развитие образования в контексте культуры.

Образование – это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции.

Осуществление культуросоиздательных функций образования предполагает его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообраз ного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах куль турных образцов и норм жизни, опережающих современное состояние общества, проектирующих элементы его культуросообразного устройства. Необходимым ус ловием этого является итеграция образования в культуру.

3. Личностно-деятельностный подход к образованию.

В соответствии с этим подходом ученик в целостном учебно-воспитательном процессе выступает как субъект деятельности, субъект развития. личностно деятельностный подход предписывает организацию предметно-практической дея тельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмо ционально-мотивационный фон. Важным условием при этом выступают гуманисти ческие установки педагога по отношению к учащимся: принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому учащемуся, доверительное, диалогическое общение.

4. Регионализация образования.

Регионализация предполагает учет социально-экономических, демографиче ских, культурных особенностей города, села в проектировании содержания образо вания и воспитания в каждом образовательном микрорайоне, конкретной школе, нахождение оптимального сочетания между базовым, региональным и школьным компонентами образования. Это означает, что школа становится центром образова тельного пространства, включающего все культурное окружения. Этому способст вует создание комплексов «детский сад – школа», «школа – центр детского творче ства», «школа – вуз» и др.

5. Саморазвитие системы образования.

Саморазвитие – это способность системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников образовательных процессов, способность к само управлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы образова ния и этапов его достижения, корректировке оразовательно-воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив и т.д.

Принцип саморазвития, таким образом, предполагает способность образовательного региона (образовательного пространства) к непрерывному самообновлению.

Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие для студентов сред. и высш. пед.

учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. – Ростов-н/Д., 1999. – С. 86–88.

7. МЕТОДОЛОГИЯ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ Преобразования педагогических систем (реформы, инновационные процес сы, изменения сложившегося опыта, реконструкция традиционных моделей обуче ния и воспитания) подчиняются многоаспектному сочетанию методологических предписаний. При этом все методологические директивы преобразовательных дей ствий обращены к практикам. Ибо практики, руководствуясь методологическими требованиями к обновлению педагогического труда, и решают задачи реконструк ции своей деятельности. Опираясь на требования методологии, они осуществляют перевод педагогической системы из одного состояния в другое, более совершенное.

Образуется тандем науки и практики. Ни одна реформа, ни одно преобразование пе дагогических систем не могут быть успешными без их методологического обеспе чения, т.е. без неукоснительного соблюдения директив методологии педагогики.

В состав принципиальных методологических предписаний, которыми долж ны руководствоваться реформаторы, руководители развития образовательных структур, просто учителя-новаторы или создатели новых педагогических разрабо ток, входит достаточно определенное их число.

1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогиче ской системы, подлежащей реформированию.

2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью инструментария, о ко тором шла речь.

3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений, идущих на смену устаревшему, неэффективному.

4. Всесторонний анализ научного раздела, где содержатся творческие реше ния уже не практиков, а ученых.

5. Проектирование инновационной модели обновленного участка педагоги ческой системы от ее эскиза до т.н. рабочих чертежей – следующий шаг в логике преобразования.

6. Исполнительская интерпретация реформы – следующее предписание ме тодологии преобразования педагогической структуры.

7. Проработка практического осуществления известного закона перемены труда.

8. Построение алгоритма внедрения нового в практику.

9. Ввод в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление прежнего профессионального словаря.

10. Защита педагогической системы от псевдоноваторства – одно из важней ших положений методологии педагогики.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов педагоги ческих колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998. – С. 56–61.

8. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА 8.1. Основные понятия педагогической инноватики Развитие школы может быть управляемым или стихийным. Управляемое раз витие всегда предполагает выработку и реализацию решений об освоении (внедре нии) каких-то новшеств, т.е. таких компонентов или таких связей, которых раньше в педагогической системе школы не было.

Новшества различаются:

• по предмету изменений (т.е. тому, что преобразуется с помощью этого новшества);

• глубине преобразований (т.е. степени радикальности изменения);

• масштабу преобразований;

• ресурсоемкости новшества (т.е. объему необходимых для его освоения ма териальных и человеческих ресурсов);

• уровню разработанности (т.е. степени подготовленности новшества к вне дрению).

Предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, ме тоды, формы организации учебно-воспитательного, управленческого и других про цессов в школе. Одни новшества могут предусматривать изменения в одном-двух перечисленных выше компонентах, а другие – быть комплексными и предусматри вать изменения во всех или большей части компонентов.

По глубине преобразований новшества делят на модифицирующие и ради кальные. Модифицирующие новшества обеспечивают усовершенствование, частич ное изменение того, что уже используется (программы, методики, алгоритмы и т.п.).

Радикальные новшества предполагают освоение принципиально новых идей. Ради кальность новшеств относительна: изменения, которые для одних школ имеют ха рактер радикальных, для других могут и не быть таковыми.

Масштаб новшества определяется объемом охватываемой им части школь ной системы, а также степенью вовлеченности в его осуществление коллектива. По масштабу изменений различают локальные, модульные и системные новшества.

В научной литературе различают новшество и нововведение. Последнее опреде ляют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые / стабиль ные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое. (Пригожим A.M. Нововведения: стимулы и препятствия. – М., 1989;

Поля ков С.Д. В поисках педагогической инноватики. – М., 1993;

Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. – М., 1994).

Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения нов шества. Наряду с этим используется термин инновация (от лат. in– в, novus – но вый), который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению.

Исходя из такой трактовки понятий «новшество» и «инновация», инноваци онный процесс определяют как изменения в целях, условиях, содержании, средст вах, методах, формах деятельности, которые:

• во-первых, обладают новизной;

• во-вторых, обладают потенциалом повышения эффективности этих про цессов в целом или каких-то их частей;

• в-третьих, способны дать долговременный полезный эффект, оправды вающий затраты усилий и средств на внедрение новшества;

• в-четвертых, согласованы с другими осуществляемыми нововведениями.

(Коноплжа Н.В. Управление развитием педагогического вуза. Сургут, 1999).

Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.:

Педагогическое общество России, 2002. – С. 53–54.

8.2. Инновационная система школы. Программа развития школы В школе, как и во всякой организации, нужно различать систему функциони рования и систему развития. Каждой из этих систем соответствует свой основной процесс. Учебно-воспитательный процесс и все другие процессы, обеспечивающие его стабильное протекание, – это процессы функционирования школы. Они ориен тированы на достижение образовательных целей. Функционирование обеспечивает ся педагогической системой школы.

Под педагогической системой школы будем понимать совокупность осо бым образом связанных между собой человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, учебно воспитательного процесса и результатов образования.

Процессы изменений педагогической системы, ведущие либо к повышению эффективности использования имеющегося потенциала школы, либо к наращива нию этого потенциала, – это процессы ее развития. Когда по мере накопления опыта молодой учитель лучше осваивает методику преподавания, это ведет к повышению эффективности использования возможностей данной педагогической технологии.

Если же учителя осваивают принципиально новую педагогическую технологию, способную обеспечить качественно лучшие результаты, то это ведет к повышению потенциала образовательной системы школы.

Развитие школы может быть управляемым или стихийным. При управляемом развитии создается специальная инновационная система школы.

Инновационная система – это совокупность особым образом связанных между собой идей изменений, человеческих, материально-технических, инфор мационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, процессов целе направленных изменений в педагогической системе школы, а также результа тов этих изменений.

Инновационная система школы – это все то, что обеспечивает нововведения в педагогическую систему школы, т.е. инновационный процесс.

Исходя из концептуальной схемы системного анализа, программу развития школы можно определить как модель желаемого инновационного процесса, опре деляющую:

а) исходное состояние школы (где мы сейчас находимся?);

б) образ желаемого будущего (куда мы хотим идти?);

в) состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему (что мы будем делать, чтобы оказаться там, где хотим?).

Программа призвана выполнять следующие функции:

• определять направления действий ее участников и их целевые ориентиры, т.е.

быть средством обеспечения целенаправленности совместной работы исполнителей;

• определять связи между отдельными исполнителями и их группами, т.е.

быть средством координации действий и интеграции усилий исполнителей;

• быть средством контроля хода работ и условий их выполнения;

• быть средством предвидения возможных угроз достижению поставленных целей;

• быть средством выработки решений при отклонении фактического хода работ от запланированного, или при выявлении ранее непредвиденных угроз. Чтобы выполнять перечисленные выше функции, программа должна определять:

1. Проблемы, на решение которых она ориентирована.

2. Новшества, за счет внедрения которых предполагается полностью или частично решить существующие проблемы.

3. Образ (проект) желаемого будущего школы, интегрирующий всю совокуп ность новшеств, которые предполагается ввести в образовательную систему школы.

4. Стратегию осуществления изменений.

5. Цели программы – ожидаемые и желаемые результаты изменений.

6. План действий.

7. Инновационные проекты осуществления частных изменений.

8. Ресурсное обеспечение программы.

9. Кадровое обеспечение программы.

Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 57–63.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ Дайте определение методологии.

1.

Сравните определения понятия «методология педагогики» в различных науч 2.

но-педагогических источниках.

Раскройте общность и различия между методологической культурой ученого и 3.

методологической культурой учителя.

Охарактеризуйте основные функции методологии педагогики. Покажите их 4.

взаимосвязь.

Охарактеризуйте сферы реализации методологии педагогики.

5.

Раскройте состав методологического знания педагогики.

6.

В чем сущность уровневого подхода к методологии? Как уровни методологии 7.

педагогики взаимодействуют между собой?

Раскройте функции философии в научном познании. Охарактеризуйте фило 8.

софские учения, выступающие в качестве философского уровня методологии педагогики.

Каким образом осуществляется материализация научной теории, ее переход к 9.

практике.

Раскройте сущность подходов различных авторов (Б.Т. Лихачев, В.И. Смир 10.

нов, В.В. Краевский) к пониманию взаимодействия педагогической науки и практики. Покажите специфику этих подходов и в чем они дополняют друг друга?

Раскройте роль и содержание общенаучного уровня методологического зна 11.

ния.

Раскройте сущность системного подхода и системного анализа.

12.

Охарактеризуйте основные идеи синергетики.

13.

Охарактеризуйте конкретно-педагогические принципы педагогических иссле 14.

дований и покажите их взаимосвязи.

Почему необходимо осуществлять методологическое обоснование преобразо 15.

ваний в педагогике?

Соотнесите понятия «новшество», «нововведение», «инновация», «инноваци 16.

онный процесс».

Что понимают под инновационной системой школы?

17.

ГЛАВА МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ План Философия о методе научного познания. Теория и метод. Метод и принцип.

1.

Требования, предъявляемые к научному методу (общие положения).

2.

Педагогическая действительность и ее изучение.

3.

Методы научно-педагогического исследования. Выбор методов исследо 4.

вания.

5. Методы обучения и методы науки.

5.1. Соотношение методов обучения и методов науки.

5.2. Методы обучения в школе и в вузе как фактор становления личности будущего исследователя.

Базовые понятия Метод научного познания, классификация методов педагогических исследова ний, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, изучении продуктов деятельности, анке тирование, оценивание, эксперимент, герменевтические методы, статистические мето ды, выбор методов исследования, исследовательский метод, эвристический метод, са мостоятельная учебная работа, инновационные педагогические технологии.

Компетенции 1. Знать роль методов исследования и их функции в научном познании и в преобразовании педагогической практики.

2. Уметь охарактеризовать уровневый подход в рассмотрении сущности ме тодов (философские методы в науке, методы общенаучного характера и конкретно научные, педагогические методы). На примере проводимого исследования уметь раскрыть характер взаимодействия указанных методов.

3. Знать механизмы взаимодействия теории и метода, принципа и метода и уметь обосновать условия, соблюдение которых обеспечивает эффективность этих взаимодействий.

4. Знать требования, предъявляемые к научному методу и уметь обосновать их соблюдение в проводимом исследовании.

5. Знать механизм предметного развертывания метода, его преобразования в методики, приемы и операции. Уметь доказать обоснованность этого механизма в проводимом исследовании.

6. Знать специфику педагогических процессов. Уметь в проводимом иссле довании раскрыть обусловленность используемых методов спецификой педагогиче ских процессов.

7. Знать существующие подходы к классификации методов педагогических исследований и уметь их охарактеризовать:

• выявить основание для классификации (классифицирующий признак;

• обосновать возможности определенных групп методов или отдельных методов;

• доказать важность использования комплекса методов, взаимодопол няющих друг друга.

8. Знать принципы, соблюдение которых обеспечивает обоснованный выбор методов и разработку их оптимальной системы.

9. Знать этапы педагогического исследования. Уметь раскрыть критерии, обеспечивающие разработку эффективного комплекса методов, применяемых на каждом из его этапов.

10. В проводимом исследовании уметь обосновать правильность применяе мых – на каждом его этапе методов. Уметь доказать обоснованность «движения»

методов (преобразование применяемых методов, применение других методов) от первого этапа исследования к его завершающему этапу.

11. Знать требования к методологическим характеристикам педагогического исследования (цели и задачи, объект и предмет, гипотеза, научная новизна и прак тическая значимость). Уметь в проводимом исследовании показать взаимосвязь це лей и методов, объекта, предмета и методов, гипотезы и методов исследования.

12. Знать сущностные черты методов обучения и методов научных исследо ваний. Уметь выявить их общность и различия. Уметь обосновать методические подходы, повышающие результативность взаимодействия процессов учебного и на учного познания.

13. Уметь выявлять уровень своего владения методами педагогического ис следования. Уметь разработать план повышения уровня данного аспекта своей на учной компетентности.

Основные положения 1. Состояние и перспективы подготовки будущего педагога к исследователь ской деятельности обусловливают необходимость специального рассмотрения про блемы методов. Это обусловлено ролью методов в организации и проведении педа гогического исследования и в целенаправленном изменении педагогической прак тики. Метод выступает главным внутренним содержанием форм и видов исследова тельской деятельности и деятельности по преобразованию педагогической реально сти. Метод обучения характеризует содержательно-процессуальную или внутрен нюю сторону учебного процесса в университете, что выступает сущностной пред посылкой подготовки педагога-исследователя. В то же время является и механиз мом технологизации теоретического знания, преобразования этого знания в инстру мент и средство, непосредственно реализующие цели деятельности.

2. Теория метода – это методология научного познания и преобразования действительности. Предметом методологии как теории метода выступает исследо вание: общей типологии и структуры существующих методов;

взаимосвязи методов, относимых к различным уровням методологии и к спределенному ее уровню;

фак торов и условий, способствующих применению методов не только в их взаимодей ствии с другими методами, но и в широком социокультурном контексте;

тенденций и направлений развития методов;

роли взаимодействия теории и практики в станов лении, функционировании и развитии методов и в возникновении новых видов и форм деятельности, а значит и в возникновении новых методов.

3. Один из важнейших аспектов предмета методологии – изучение характера отношений между теорией и методом. Одновременно они тождественны и различны и при определенных условиях взаимопереходят друг в друга. Сила же и эффектив ность метода обусловлены глубиной и фундаментальностью теории, выступающей его предпосылкой и основой. В философии вычленяют следующие основания для различения силы теории: способность экспансировать в другие предметные области;

конкурентоспособность в столкновении с другими теориями, относимыми к той же предметной области;

конструктивность;

простота.

4. Метод – это форма материализации, обективизации теории в практике.

При этом необходимо учитывать характер взаимодействия основных компонентов теории (исходное основание, идеализированный объект, логика теории, совокуп ность законов и утверждений) с другими формами знания, сопутствующего теории (законы науки, классификации, типологии, первичные объяснительные схемы) и с компонентами метода (цель, предмет, деятельность по изменению предмета, резуль тат применения метода).

5. Важный фактор становления методологической культуры педагога исследователя – это постижение сущности и содержания конкретно-научного, педа гогического уровня методологии и овладение умениями результативного использо вания методов в педагогическом исследовании и в изменении педагогической прак тики. Так, методология педагогики включает: фундаментальные педагогические по ложения (теории, концепции, гипотезы);

учение о структуре и функциях педагоги ческого знания;

учение о логике и методах педагогического исследования;

учение о взаимодействии педагогической теории и практики и о практике как сфере реализа ции педагогических знаний.

6. Результативное применение педагогических методов предполагает уста новление их сущностных характеристик. При этом следует исходить из родо видовых отношений (вид обладает основными свойствами рода) между деятельно стью – родовое понятие и методом – видовое понятие.

7. В качестве базовых положений – для понимания сущности и строения ме тодов – выступают существующие в психологии подходы, раскрывающие сущность и строение деятельности. Так, по мнению В.В. Давыдова, деятельность человека яв ляется формой бытия и фактором его развития. А.Н. Леонтьев полагал, что деятель ность включает внешнюю (чувственно-предметную, материальную) и внутреннюю (деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах, т.е. иде альную деятельность сознания) стороны. В структуре деятельности В.Д. Шадриков выделяет следующие функциональные блоки: мотивы, цели, программы деятельно сти, ее информационную основу, принятие решений, подсистема деятельностно важных качеств. Деятельность человека, как отмечает А.В. Петровский, представля ет собой единство внутренних (мотивационная, целевая, инструментальная основы) и внешних (поведение как целостный смысловой акт, как деятельность;

действия, операции) проявлений его активности.

Таким образом, методы исследования и изменения реальности являются зна чимой формой бытия, существования человека и ведущим фактором его развития. В структуру же методов, применяемых в педагогике, входят: научно обоснованная цель;

деятельность, осуществляемая интеллектуальными, практическими и пред метными средствами;

предмет исследования и преобразования педагогической ре альности и процесс изменения данного предмета;

результат применения метода. Для согласованной реализации каждого из этих действий необходима интеллектуальная активность субъекта (индивида или коллектива) и сформированность у него соот ветствующих умений и навыков.

8. Весьма важная особенность использования методов в педагогическом ис следовании и в преобразовании педагогической практики – необходимость органи зации эффективного межсубъектного взаимодействия в системе: исследователь – учитель и учительский коллектив – школьник и ученический коллектив – админист рация школы, ПТУ, гимназии, лицея – родители школьников.

9. Система знания также выступает родовым понятием по отношению к ме тодам. Именно совокупность знаний обусловливает успешность овладения спосо бами действий. Важен вопрос о характеристиках знания и его уровнях, ибо и харак теристики и уровни знания обусловливают требования к применяемым методам (ис следовательским и методам изменения практики). Так, приобретаемые в ходе обу чения знания характеризуются глубиной проникновения в их сущность, широтой, т.е. степенью охвата ими предметов и явлений определенной области действитель ности и степенью детализированности.

Как уже отмечалось (см. гл.1) различают (в зависимости от степени познава тельной активности обучаемых) следующие уровни знаний: знакомства, репродук ции, полноценные знания, трансформации. В научном же познании различают эм пирический и теоретический уровни познания, а основными формами развития на учных знаний являются: факт, теория, проблема, гипотеза, программа.

10. Эффективность применения методов обусловлена рядом факторов, харак теризующих исследовательский и профессионально-педагогический уровни субъек та деятельности: мировоззренческой позицией, глубиной понимания сущности и специфики предмета исследования;

ориентацией на определенные формы научного знания;

качеством и разносторонностью исследования и педагогического опыта. В итоге, у исследователя формируется позиция, выступающая отражением уже сло жившихся в педагогике исследовательских подходов (личностный, деятельностный, диалогический, культурологический, антропологический). Эта позиция, как прави ло, включает характерные черты различных подходов при доминирующей роли ка кого-либо одного из них.

11. Важным фактором овладения умениями эффективного использования ме тодов исследования выступает определенная последовательность применения мето дов учебно-воспитательной работы педагога. Анализ работ ученых-педагогов (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, А.В. Хуторской) показывает, что в этой деятель ности можно вычленить три основных этапа. На первом этапе профессиональной деятельности педагог осуществляет переход от методов словесных, наглядных и практических к частично-поисковым, исследовательским и далее – к методам учеб но-творческим (мозговая атака, синектика, инверсия). На втором этапе у него фор мируются умения и навыки объединения методов – на основе избранных критериев – в большие группы, что означает объединение классификаций методов. На этом же этапе педагог осваивает критерии эффективного использования общих методов, в частности методов обучения и воспитания, взятых в единстве. Это свидетельствует о достижении им высоких уровней результативности деятельности учителя, когда преподаватель определенного учебного предмета или дисциплины выступает ре шающим фактором развития и формирования личности обучаемого. На третьем этапе педагоги применяют более крупные дидактические структуры – типы или ме тодические системы современного обучения.

12. В педагогике находят применение многообразные методы исследования и преобразования педагогической действительности. Это обусловлено, во-первых, многоаспектностью педагогики (как науки, как учебной дисциплины, как педагоги ческой практики, как искусства), во-вторых, уровневостью методологического зна ния, что предполагает тесную связь собственно педагогического уровня методоло гии с ее другими уровнями (философским, общенаучным, технологическим). В то же время структура педагогического знания тоже характеризуется уровневостью.

Так, теория обучения и воспитания получает свое продолжение в следующих нис ходящих уровнях – в методиках и технологиях обучения и воспитания.

13. В проведении педагогического исследования начинающий исследователь обычно сосредоточивает свое внимание на двух уровнях методологии: конкретно научном (собственно-педагогическом) и технологическом. При этом общенаучный характер многих методов предполагает реализацию начинающим исследователем целей научной работы и на общенаучном уровне методологии. Нередко отсутствует понимание основополагающей роли философского уровня методологии, всеобщих методов исследования, что значительно снижает динамику процессов становления и развития личности будущего исследователя.

14. Применение метода результативно лишь в том случае, если он базируется на уже познанных законах и определяется принципами научного познания и преоб разования практики.

Основополагающая черта метода – его изменчивость и подвижность. Но чем менее вариативен и подвижен метод, тем больше он становится принципом. Измен чивость же метода проявляется в следующих направлениях. Так, цели исследования и специфика его предмета обусловливают доминирование определенного уровня мето дологии, а также характер взаимодействия данного метода с другими, рядом лежа щими методами. Влияние же методов вышележащих уровней на методы нижележа щих уровней, а также характер межуровневого взаимодействия методов аналогичны уже рассмотренным взаимодействиям между уровнями методологии (см. гл. 4).

15. Метод выступает как незаменимый способ познания предмета исследова ния и его дальнейшего преобразования. Изменение же предмета предопределяет из менение метода: переструктуризацию его компонентов;

изменение характера его взаимодействия с рядом лежащими методами и методами других уровней методоло гии. При этом следование логике метода, позволяет регулировать исследователь скую деятельность и обеспечивает ее целенаправленность.

Метод эффективен лишь тогда, когда исследователь – в ходе его применения – улавливает характер самодвижения предмета (Гегель). Но преобразующая способ ность метода определяется научно обоснованным его закреплением в методиках и преобразованием метода до приемов и операций.

16. Успешность овладения будущим исследователем теорией и методикой применения методов – в ходе исследования и практического преобразования педа гогической реальности – определяется непрерывностью и целенаправленностью процессов становления и развития методологической культуры личности. Основ ными критериями непрерывного продвижения личности исследователя (в аспекте овладения им теорией и методикой применения методов) выступает сформирован ность: 1) культуры учебного труда, в т.ч. умений углубленного понимания текста;

2) самостоятельности как личностного качества;

3) умений применения современ ных технологий самообразования и потребности в научно-исследовательском само воспитании;

4) эффективного и рационального стиля индивидуальной интеллекту альной деятельности.

ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ 1. ФИЛОСОФИЯ О МЕТОДЕ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ. ТЕОРИЯ И МЕТОД. МЕТОД И ПРИНЦИП Метод (греч. methodos – путь к чему-либо, прослеживание, исследование) – способ достижения цели, совокупность приемов и операций теоретического или практического освоения действительности, а также человеческой деятельности, ор ганизованной определенным образом. Метод в науке – это также и заданный сопря женной гипотезой путь ученого к постижению предмета изучения. В границах ан тичной философии было впервые обращено внимание на взаимосвязь результата и метода познания. Систематическое исследование метода связано с генезисом экспе риментальной науки. Поиски универсального метода, приложимого к любым ипо стасям действительности (идеал «мотодологического монизма»), не увенчались ус пехом. Методами общенаучного характера принято считать индукцию и дедукцию, анализ и синтез, аналогию, обобщение, идеализацию, типологизацию, сравнение и др. Философские методы в науке, как правило, опосредуются другими, более при ватными, тем не менее именно они (не всегда явно осознаваемые учеными) задают общую направленность исследования, принципы подхода к изучаемому объекту, характер интерпретации полученных результатов. Методы складываются в ходе рефлексии над объектной (предметной) теорией в некоторой метатеоретической об ласти внутри определенных парадигмальных ориентаций и закрепляются в принци пах, нормах и методиках исследования, реализуются через навыки, умения и т.д.

конкретных исследователей и обеспечиваются соответствующими инструменталь ными средствами. Предметное развертывание метода осуществляется в процедуре, доводящей действие факторов, синтезированных в методе, до отдельных операций.

Следование методам обеспечивает регуляцию и контроль в исследовательской (как и любой иной) деятельности, задает ее логику.

Грицанов А.А., Абушенко В.А. Новейший философский словарь: – 3-е изд., исправл. – Мн.: Книжный дом. 2003. – 1280 с. – (Мир энциклопедий). – С. 628.

Каждый метод имеет несколько аспектов: 1) объективно-содержательный;

2) операциональный;

3) праксеологический. В первом аспекте метод оказывается обусловленным предметом познания через теорию;

можно даже полагать, что метод есть та же теория, только повернутая своим острием на практику дальнейшего по знания объектов. Системный метод (или системный подход) имеет своим основани ем системную теорию, или общую теорию систем. Операциональный аспект, а он выражен в приведенном определении понятия метода, зависит уже не столько от объекта исследования, сколько от субъекта, от его компетентности и способности перевести соответствующую теорию в систему правил, принципов, приемов, со ставляющих эту сторону метода. Праксеологический аспект метода составляют та кие его свойства, как его эффективность, ясность и общепонятность, надежность и т.п. На этой основе возможен выбор из группы однопорядковых методов наиболее эффективного для того или иного субъекта, проводящего исследования.

Краткий философский словарь / А.П. Алексеев, Г.Г. Васильев и др.;

под ред. А.П. Алексеева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТК Волби, Изд-во Проспект. – 496 с. – С. 219.

Метод ( греч. – способ познания ) – в самом широком смысле слова – «путь к чему-либо», способ деятельности субъекта в любой ее форме. Понятие «методоло гия» имеет два основных значения: система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.);

учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии. История и современное состояние познания и практики убедительно показывают, что далеко не всякий метод, не любая система принципов и других средств деятельности обес печивают успешное решение теоретических и практических проблем. Не только ре зультат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным.

Основная функция метода – внутренняя организация и регулирование про цесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, прин ципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дис циплинирует поиск истины, позволяет (если правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компа сом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.

Следует иметь в виду, что вопросы метода и методологии не могут быть ог раничены лишь философскими или внутринаучными рамками, а должны ставиться в широком социокультурном контексте. Это значит, что необходимо учитывать связь науки с производством на данном этапе социального развития, взаимодействие нау ки с другими формами общественного сознания, соотношение методологического и ценностного аспектов, «личностные особенности» субъекта деятельности и многие другие социальные факторы.

Любой научный метод разрабатывается на основе определенной теории, которая тем самым выступает его необходимой предпосылкой. Эффективность, сила того или иного метода обусловлена содержательностью, глубиной, фундаментальностью теории, которая cжимается в метод. В свою очередь «метод расширяется в систему», т.е. ис пользуется для дальнейшего развития науки, углубления и развертывания теоретиче ского знания как системы, его материализации, объективизации в практике.

Тем самым теория и метод одновременно тождественны и различны. Их сходство состоит в том, что они взаимосвязаны, и в своем единстве есть аналог, от ражение реальной действительности. Будучи едиными в своем взаимодействии, теория и метод не отделены жестко друг от друга и в то же время не есть непосред ственно одно и тоже. Они взаимопереходят, взаимопревращаются: теория, отражая действительность, преобразуется, трансформируется в метод посредством разработ ки, формулирования вытекающих из нее принципов, правил, приемов и т.п., кото рые возвращаются в теорию (а через нее – в практику), ибо субъект применяет их в качестве регулятивов, предписаний, в ходе познания и изменения окружающего ми ра по его собственным законам.

Основные различия теории и метода состоят в следующем: а) теория – резуль тат предыдущей деятельности, метод – исходный пункт и предпосылка последующей деятельности;

б) главные функции теории – объяснение и предсказание (с целью оты скания истины, законов, причины и т.п.), метода – регуляция и ориентация деятельно сти;

в) теория – система идеальных образов, отражающих сущность, закономерности объекта, метод – система регулятивов, правил, предписаний, выступающих в качестве орудия дальнейшего познания и изменения действительности;

г) теория нацелена на решение проблемы – что собой представляет данный предмет, метод – на выявление способов и механизмов его исследования и преобразования.

Любой метод детерминирован не только предшествующими и сосуществую щими одновременно с ним другими методами, и не только той теорией, на которой он основан. Каждый метод обусловлен прежде всего своим предметом, т.е. тем что именно исследуется (отдельные объекты или их классы). Метод как способ иссле дования и иной деятельности не может оставаться неизменным, всегда равным са мому себе во всех отношениях, а должен изменяться в своем содержании вместе с предметом, на который он направлен. Это значит, что истинным должен быть не только конечный результат познания, но и ведущий к нему путь, т.е. метод, пости гающий и удерживающий именно специфику данного предмета.

Метод любого уровня общности имеет не только чисто теоретический, но и практический характер: он возникает из реального жизненного процесса и снова уходит в него. Метод не может быть дан весь, целиком до начала всякого исследо вания, но в значительной мере должен формироваться всякий раз заново в соответ ствии со спецификой предмета.

Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д, 1999. – С. 167–177.

Принцип – это обобщенные опытные данные, это закон явлений, найденный из наблюдений. Поэтому их истинность связана только с фактом, а не с какими-либо домыслами. Из принципов путем логико-математического рассуждения получают в применении к конкретным техническим системам бесчисленные следствия, охваты вающие всю область явления и составляющие безукоризненную теорию. Теории та кого рода необычайно прочны и незыблемы: они построены из самого добротного материала – верного опыта и тонкого рассуждения (Добровольский В.К.. Экономи ко-математическое моделирование. Киев: Наук.думка, 1975). В формулировке принципов существует некоторый элемент условности, связанный с общим уровнем развития науки в данную историческую эпоху. Поэтому происходит постепенное уточнение принципов, но не их отмена или пересмотр.

По своей структуре методы и принципы имеют общие черты и различия. Ме тод – это не фактическая деятельность, а возможные ее альтернативные способы.

Принцип – это постоянно и последовательно применяемый метод. Следовательно, по мере того как метод теряет свою альтернативность, становится все больше и больше преобладающим вариантом или даже единственным вариантом действий, тем меньше он метод и тем больше они принцип.

Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учеб.пособие. – СПб.: «Изд. дом «Бизнесс-пресса», 2000. – С. 217–218.

2. ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К НАУЧНОМУ МЕТОДУ (ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ) 1. Детерминированность метода, т.е. обусловленность закономерностями как самого объекта, так и познавательной деятельности, а также и теоретическая обу словленность, которая находит свое прямое выражение в диалектике перехода тео ретических знаний в нормативные средства управления методом.

2. Заданность метода целью исследования, что вытекает из обусловленности метода закономерностями самой деятельности. Данное требование делает необхо димым соответствие всех компонентов метода цели исследования и подчеркивает активность субъекта познания.

3. Результативность и надежность метода состоит в том, что он должен быть таким по своим разрешающим способностям, чтобы мог однозначно давать резуль тат с высокой степенью вероятности, а это зависит как от каждого компонента ме тода, так и от их общей структурной компоновки в системе метода в целом.

4. Экономичность метода, т.е. затрата на его создание и использование, должна быть всегда меньше величины, окупаемой результатами исследования, что указывает на обусловленность метода кадровыми, экономическими и социально организационными факторами.

5. Ясность и эффективная распознаваемость метода. Метод должен быть та ким, чтобы им мог воспользоваться при соответствующей подготовке любой иссле дователь, пожелавший сделать это.

6. Воспроизводимость метода, т.е. возможность его использования неограни ченное число раз, зависит от воспроизводимости всех компонентов данного метода.

7. Обучаемость методу, основой чего являются воспроизводимость, ясность и распознаваемость метода.

Все названные требования выражают важнейшие свойства метода и являются дос таточно жесткими, а подчинение им во многом определяет успех исследования в целом.

Многие ученые склонны утверждать, что выработка эффективного метода имеет большее значение, чем остальные компоненты науки. Наука располагает большим множеством самых разнообразных методов: теоретических, эксперимен тальных методов и методик, общенаучных и частных.

Методы входят в единую систему научной деятельности и имеют общие онто логические и гносеологические основания, поэтому они во всей своей совокупности образуют некоторую общность, относясь к классу научных методов. Их единство, вза имная связь характеризуют специфичность, целостность познавательной деятельности в науке. Для осуществления эффективного исследования в какой-либо области научно го познания применяется одновременно и во взаимной связи набор методов.

Научные работы: Методика подготовки и оформления. / Авт-сост.

И.Н. Кузнецов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Амалфея, 2000. – С. 12–13.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ИЗУЧЕНИЕ Пути, способы познания объективной реальности принято называть метода ми исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изу чаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня разви тия науки от применяемых в ней методов исследования.

Объективность и надежность научных выводов зависят также от общего под хода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Методологическая платформа исследования педагогической действительности – теория познания (гно сеология). Общий метод научного познания, требования которого имеют универ сальный характер, выполняет направляющую функцию.

Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания.

Средства извлечения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

Какими же особенностями науки о воспитании обусловлены методы педаго гических исследований?

Характерная черта педагогических процессов – неоднозначность их протека ния. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновре менного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже од ного–двух факторов, чтобы эти результаты существенно отличались между собой.

Стохастический (неопределенный, неоднозначный) характер педагогических про цессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследо вания, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации.

Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области ес тественных наук (физики, скажем, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные условия. В результате он приходит к однозначному заключению – связь между ис следуемыми факторами существует или же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними.

В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных из меняются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы конкретно и осторожно, понимая относитель ность условий, в которых они были получены.

Подчеркнем еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Педагогические ис следования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, проти воречащие нравственным и этическим нормам, запрещены.

Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объек тивные выводы при их изучении можно только одним способом – многократно увели чив число наблюдений. В этом случае недостатки отдельных исследований сглажива ются за счет массовости. В общественных науках, к которым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние от клонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовидной тенденции.

Конечная цель любого педагогического исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т.е. установление закономерности. Понятие за кономерности уже несколько раз употреблялось выше, пришло время выяснить сущность этой главной научно-педагогической категории. Она может быть опреде лена как факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями.

Если она существует всегда при определенных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность. Науковеды пытаются уточнить пределы этой кате гории, установить различия между понятиями «закономерность» и «закон», которые в своей сущности совпадают. Когда говорят о закономерности, то здесь прежде все го подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явления ми, хотя сама эта связь может быть еще до конца не исследованной. Иногда говорят, что закономерность – это не до конца познанный закон или что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены.

Закон – строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами или сис темами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существен ные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.


Закономерности и законы максимально «уплотняют» знания, сокращают объем информации, которым владеет наука. Это сокращение достигается не механическим пу тем, не сокращением «лишней» информации, а путем ее укрупнения, сведения единичных зависимостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, закономерности и законы одновременно как бы упрощают знания, проясня ют их, придают им более рациональную форму, удобную для хранения и передачи. Благо даря закономерностям и законам человечество может оперировать несравненно меньшим количеством информации, но информации более высокого качества.

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. пед. вузов:

В 2 кн. – М., 1998. – кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 44–47.

4. МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

ВЫБОР МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ в педагогике, приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности.

Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, целей и задач конкретного исследования.

В зависимости от аспекта рассмотрения методов исследования в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы других на ук;

констатирующие и преобразующие;

эмпирические и теоретические;

качествен ные и количественные;

частные и общие;

содержательные и формальные;

методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории;

методы описания, объяснения и прогноза;

специальные методы, используемые в отделах педагогических наук;

методы обработки результатов исследования.

Для выбора методов на каждом этапе педагогического исследования необхо димо знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе исследования процедур. Так, эмпирические методы исследования создают фунда мент для дальнейшего познания путем наблюдений, бесед, экспериментов и т.п.

Задачи исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определить оптимальный комплекс методов, руководствуясь при этом следующими требованиями: применять методы сравнительно-исторического анализа, позволяю щие выявить эволюцию изучения проблемы и прогнозировать ее дальнейшее иссле дование;

использовать такое сочетание методов, которое позволяет получить разно сторонние системные сведения о развитии личности, коллектива или другого объек та обучения (воспитания).

Применяемые методы исследования должны обеспечить выбор оптимальной системы способов решения избранной педагогической проблемы, улавливать дина мику развития определенных качеств как в возрастном плане, так и в какой-либо промежуток времени, в течение которого проводится эксперимент, и предполагать смену способов педагогических влияний с учетом изменения объекта обучения (воспитания), позволять анализировать не только ход учебно-воспитательного про цесса, его результаты, но и условия, в которых он функционирует.

Для получения информации о типичности тех или иных педагогический яв лений целесообразно использовать метод анкетирования.

Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей лич ности, ее мотивов, позиции.

Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях пе дагогического исследования для предварительного знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогической деятельности.

Изучение и обобщение педагогического опыта учителей направлены на ана лиз состояния практики, выявление узких мест и конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности рекомендаций науки. Объек том изучения может быть массовый педагогический опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицательный опыт (обнаружение характерных недостатков и оши бок), передовой опыт.

Одним из наиболее распространенных методов педагогического исследова ния является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомер ный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации яв лений систематичностью, опорой на определенную педагогическую концепцию.

Научно-педагогическая экспедиция как метод педагогического исследования позволяет получить сведения для изучения учебно-воспитательной работы на мес тах, в условиях, максимально приближенных к реальности, собрать большой и раз носторонний материал в ходе самого исследования за короткий срок, оказывать по мощь учителю, активно воздействовать на школьную практику.

Метод экспертных оценок – комплекс логичных и математичных процедур – направлен на получение от специалистов информации, ее анализ и обобщение с це лью подготовки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведе нии экспертами анализа проблемы с качественной или количественной оценкой су ждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений.

Разновидностью метода экспертных оценок является «педагогический кон силиум» (Ю.К. Бабанский), предполагающий коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной программе и по единым при знакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности и пр.

Между теоретическими и эмпирическими методами исследования нет четкой грани, их составными частями являются абстракция и конкретизация, анализ и син тез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование.

В фундаментальном исследовании применяются в основном теоретические методы исследования и эксперимент. Прикладные педагогические исследования и разработки требуют эмпирических методов исследования. Существует определен ное различие между методами изучения педагогических систем в статике и динами ке;

отдельного, но представительного объекта (монографический метод) и множест ва объектов;

между панельным и лангитюдным исследованием. Панельное исследо вание предполагает изучение одного и того же педагогического объекта с опреде ленным временным интервалом по одной и той же методике и программе. В ланги тюдном исследовании изменение одного и того же объекта рассматривается прежде всего как функция времени.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.:

Большая Российская энциклопедия, 1993 – С. 570–572.

При характеристике исследовательских методов можно условно подразде лять их на методы эмпирического и методы теоретического исследования.

Эмпирическое знание есть знание об основных параметрах исследуемых объ ектов, о функциональных связях между этими параметрами, о поведении объектов.

В качестве эмпирических данных об изучаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения вещей и явлений, которые обнаруживаются в ходе практической деятельности, наблюдений, экспериментов.

Теоретическое знание и используемые для его добывания методы связаны с отвлечением от опыта, фактов, т.е. от эмпирической базы, и с мысленным проник новением в сущность процессов, с выявлением внутренних связей, структур, дви жущих сил и факторов, тенденций и динамики развития.

К исследовательским методам, позволяющим получить эмпирические данные психолого-педагогического процесса, следует отнести: изучение литературы и до кументов, изучение результатов деятельности, наблюдение, опрос, оценивание (ме тод независимых экспертов или компетентных судей), создание диагностических ситуаций и др.

Изучение литературы, рукописей, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содержащих факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, служит способом создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования, обнаружения белых пятен, неясностей в разработке вопроса.

Изучение литературы и документов продолжается в ходе всего исследования.

Вновь обнаруженные факты побуждают по-новому продумывать и оценивать со держание изученных источников, стимулируют внимание к вопросам, на которые ранее не было обращено достаточно внимания.

Основательная документальная база исследования – важное условие его объ ективности и глубины.

Наблюдение Наблюдение в психологии и педагогике есть целенаправленное и системати ческое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенно стей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений.

Наблюдение не только направлено на восприятие чувственно данных явлений, оно должно также привести к психологическому, педагогическому или психолого педагогическому осмыслению зафиксированных данных и их научному объясне нию, т.е. к установлению фактов. Применение метода наблюдения завершается ана лизом и установлением взаимосвязи между фактами наблюдения и высказыванием предположений или утверждений, приближающих исследователя к пониманию ос нований возникновения и протекания исследуемого явления или особенностей по ведения изучаемого человека.

Видов наблюдений существует много. Их выделяют по различным признакам.

По признаку «временной» организации различают наблюдение непрерывное и дис кретное. По объему – широкое (например, ведутся наблюдения за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспециальное, направленное на вы явление отдельных сторон явления или отдельных объектов (монографическое наблю дение за детьми в группе, за интересом к деятельности и др.). По типу связи наблюда теля и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. В невклю ченном наблюдении позиция исследователя открыта, и участники, особенно на первых порах, ощущают неудобство, понимая, что за ними наблюдают. Это в определенной степени может сковывать и искажать естественный ход процесса.


Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд существенных черт, ко торые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий.

Назовем некоторые из них.

1. Целенаправленность наблюдения. Она заключается не только в преимуще ственной направленности наблюдений на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводится в свете определенной педагогической или психологической концепции, в ее понятийно-терминологической системе. Наблюдатель уже имеет определенные представления об истории предмета, его развитии и структуре. Это позволяет сделать наблюдение не просто фиксированием воспринимаемого, а сред ством отбора необходимого, способом его первоначальной интерпретации.

2. Аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюдатель вы деляет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются уже в ходе наблюдения.

3. Комплексность наблюдения. Эта черта вытекает из целостного характера социально-педагогического процесса и требует не выпускать из поля зрения ни од ной его существенной стороны или связи.

4. Систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролон гированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.

Беседа Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологиче ские особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мо тивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на по ставленные и предварительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается срав нительно свободным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. С помощью беседы можно собрать достаточ ное количество фактов, касающихся убеждений, стремлений, отношений к окру жающей действительности и происходящим событиям, условий жизнедеятельности исследуемого лица, класса, группы, коллектива. Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе.

Опрос Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (уст ного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса).

Интервью – разновидность опроса, в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его ответам на какой-либо заранее сформу лированный вопрос или группу вопросов.

По цели, которую стремится реализовать исследователь, выделяют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий, и интервью документальное, свя занное с установлением фактов (Н.В. Кузьмина).

Анкетирование – разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются те же цели на основе анализа письменных ответов респондентов.

Тестирование (метод тестов) Тестирование – это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а так же их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения ис пытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами.

Тест – это стандартизированное задание или особым образом связанные между со бой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженно сти исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обычно по лучают некоторую количественную характеристику, показывающую меру выра женности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с ус тановленными для данной категории испытуемых нормами.

При подготовке тестовых заданий следует соблюдать ряд условий. Во первых, нужно определить и ориентироваться на некоторую норму, что позволит объективно сравнивать между собой результаты и достижения различных испытуе мых. Это означает также, что исследователь должен принять некоторую научную концепцию изучаемого явления, ориентироваться на нее и с этих позиций обосно вывать создание и интерпретировать результаты выполнения заданий. Во-вторых, испытуемые должны находиться в одинаковых условиях выполнения задания (неза висимо от времени и места), что позволяет исследователю объективно оценить и сравнить полученные результаты.

Существуют определенные правила проведения тестирования и интерпрета ции полученных результатов. Эти правила достаточно четко проработаны, и основ ные из них имеют следующий смысл:

1) информирование испытуемого о целях проведения тестирования;

2) ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том, что инструкция понята правильно;

3) обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного выполнения зада ний испытуемыми;

сохранение нейтрального отношения к тестируемым, уход от подсказок и помощи;

4) соблюдение исследователем методических указаний по обработке полу ченных данных и интерпретации результатов, которыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание;

5) предупреждение распространения полученной в результате тестирования психодиагностической информации, обеспечение ее конфиденциальности;

6) ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение ему или ответственному лицу соответствующей информации с учетом принципа «Не навреди!»;

в этом случае возникает необходимость решения серии этических и нравственных задач;

7) накопление исследователем сведений, получаемых другими исследова тельскими методами и методиками, их соотнесение друг с другом и определение согласованности между ними;

обогащение своего опыта работы с тестом и знаний об особенностях его применения.

Выделяют также несколько типов тестов, каждому из которых сопутствуют соответствующие процедуры тестирования.

Тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень развития тех или иных психических функций, познавательных процессов. Такие тесты чаще все го связаны с диагностикой познавательной сферы личности, особенностей мышле ния и обычно называются также интеллектуальными. К ним относятся, например, тест Равена, тест Амтхауэра, соответствующие субтесты теста Векслера и т.д., а также тесты-задания на обобщение, классификацию и множество других тестов ис следовательского характера.

Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сформированности конкретных знаний, умений и навыков и как меры успешности выполнения, и как меры готовности к выполнению некоторой деятельности.

Личностные тесты предназначены для выявления свойств личности испытуе мых. Они многочисленны и разнообразны: существуют опросники состояний и эмо ционального склада личности (например, тесты тревожности), опросники мотивации деятельности и предпочтений, определения черт характера личности и отношений.

Применение тестов всегда связано с измерением проявления того или иного психологического свойства и оценкой уровня его развития или сформированности.

Поэтому важное значение имеет качество теста. Качество теста характеризуется критериями его точности, т. е. надежностью и валидностью.

Надежность теста определяется тем, насколько получаемые показатели яв ляются стабильными и насколько они не зависят от случайных факторов.

Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно выявляет тест, на сколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Например, тес ты способностей нередко выявляют несколько иное: натренированность, наличие соответствующего опыта или, наоборот, его отсутствие. В таком случае тест не от вечает требованиям валидности.

Изучение продуктов деятельности Изучение продуктов деятельности – это исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности. Особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или раз мышлениями о том, какие изменения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отношений.

Оценивание Оценивание (другие названия – метод компетентных судей, рейтинг – от англ. rating – оценка, порядок, классификация) – это исследовательский метод, свя занный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных лю дей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовывать изучаемое. При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) прежде всего следует тщательно подобрать экспертов – людей, знающих исследуемую область и способных к объективной и непредвзятой оценке действий и результатов в этой области. Желателен подбор независимых экспертов.

Оценки могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и ко личественными (в баллах).

Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобщения независи мых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, груп пы, класса и т.д.), а затем сопоставляются полученные оценки, прогнозы, рекомен дации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки и рекомендации дают повод к выявлению качеств объекта, быть может, скрытых и проявляющихся только в определенных условиях, видах деятельности, отношениях.

Своеобразным «коллективным» вариантом метода оценивания выступает психолого-педагогический консилиум. Оценивание в этом случае дополняется кол лективным анализом причин неудач, общим поиском мер, необходимых для дости жения лучших результатов. Психолого-педагогический консилиум проводится как совещание учителей класса, психолога, медика, других заинтересованных педагогов с целью осуществления глубокого анализа имеющихся данных по изучаемому объ екту и выработки согласованного направления действий всеми участниками образо вательного процесса. Разумеется, при подготовке и проведении консилиума инициа тивными лицами будут педагог, психолог, классный руководитель, администратор.

Сочетание имитации реальных ситуаций жизни или профессиональной деятель ности с методом оценивания может проявиться как метод диагностических ситуаций.

Этот метод связан с использованием специально подобранных заданий-ситуаций, тре бующих для своего решения (необходимого преобразования) владения определенными знаниями и практическими умениями. Такие ситуации помогают диагностировать не только знания и умения, но и жизненные установки, направленность, ценностные ори ентации, предпочтения, умение сделать правильный выбор, дать оценку.

Эксперимент Как и наблюдение, эксперимент считается основным исследовательским ме тодом. Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать. Зна чит, эксперимент – это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьиро вать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления.

Выделение эксперимента как исследовательского метода было связано с раз работанными еще в XIX в. способами и средствами выполнения психологических измерений в процессе исследования закономерностей ощущений и восприятия, ско рости реакций, условий протекания психических процессов и т.д. Они послужили предпосылкой выделения и широкого применения лабораторного эксперимента, ко торый стал основным составляющим экспериментальной психологии.

Лабораторный психологический эксперимент проводится в специальных поме щениях, где имеется необходимое оборудование и регистрационные приборы. Испы туемый попадает в непривычную ситуацию, у него может возникнуть состояние ско ванности, тревожности, волнения, неопределенности оценки результата и т.д.

Попытки использования экспериментального метода в решении задач педагоги ческой практики привели к возникновению естественного эксперимента. Этот вид экс перимента был разработан, применен и предложен А.Ф. Лазурским в 1910 г. Естест венный эксперимент нашел и находит широкое применение в возрастной и педагогиче ской психологии, в педагогике и методике обучения отдельным предметам.

Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но в этих условиях деятельности создается или воссоздается то явле ние, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в привычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и при этом сохранять суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения деятельности.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лаборатор ный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирую щими. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень разви тия изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.

Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития изучаемого психологического свойства или педагогических явлений в процессе ак тивного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности.

Многолетнее и всестороннее использование этого вида эксперимента и ана лиз накопленного опыта позволили В.В. Давыдову утверждать, что эксперимент предполагает наличие следующих этапов:

– философско-социологическое определение проектируемых качеств созна ния и личности учащихся;

– педагогическое определение целей учебно-воспитательного процесса, свя занных с формированием этих качеств;

– логико-психологическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств;

– методические поиски средств реализации этой деятельности;

– психолого-педагогическое выявление эффективности конечного резуль тата;

– физиолого-медицинская проверка допустимости использования указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся.

Герменевтические методы в педагогике Известна двойственная природа педагогики. Она является и наукой, и искус ством. При этом в ней очень значительную, если не ведущую роль играют катего рии, неподвластные науке, не поддающиеся полному логическому анализу. Это та кие категории, как ценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота и в значительной мере творчество.

Педагогическое исследование не может пройти мимо диагностики этих качеств и поиска способов их развития. Между тем многие как традиционные, так и новые ме тоды исследования, особенно связанные с формализацией педагогических явлений, оказываются для этого непригодными. Рациональных методов исследования оказыва ется недостаточно, они не схватывают сути указанных качеств и процессов.

Возникает необходимость обратиться (точнее даже – вернуться) к герменев тическим средствам изучения (герменевтика – от греч. Hermentikos – разъясняющий, истолковывающий), которые зародились еще в Древней Греции и развивались как искусство толковать непонятное, объяснять смысл чужого языка или знака, как уче ние о понимании.

Правомерность герменевтических подходов объясняется спецификой педаго гики как науки и сферы практической деятельности с ее преимущественным внима нием к единичным фактам действительности, которые трудно постигнуть исключи тельно в рамках логико-гносеологических подходов.

На этапе формирования творческого ядра исследования закономерно сниже ние технологичности исследовательского процесса, сужение рамок рационального постижения предмета и усиление субъективного начала педагогического исследова ния с закономерным обращением к герменевтическим методам, основанным на вчувствовании, вживании в исследуемый предмет, его образном представлении.

Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании Статистические методы являются базовым инструментарием обработки дан ных измерений практически во всех областях научного знания. Наиболее широкое применение они получили в естественных науках, где возникла острая необходи мость анализа огромного массива эмпирических данных. В сочетании с методами планирования и моделирования эксперимента статистические методы позволяют выявлять объективные закономерности при проверке различных научных гипотез.

В гуманитарных науках, таких как педагогика и психология, статистические методы прочно утвердились тогда, когда эти науки стали активно использовать экс перимент в качестве метода научного исследования, где измерениям различных па раметров, факторов, признаков отводится важная роль. Правда, нельзя не отметить, что по ходу «математизации» педагогической науки не удалось избежать и опреде ленных издержек. Некритически восприняв положение о том, что в каждой науке столько науки, сколько в ней математики, практические работники школ, методи сты, дидакты пытались и отчасти пытаются сейчас формализовать буквально все элементы педагогического процесса. Например, разрабатывались методики оценки эффективности обучающих воздействий учителя на основе подсчета количества ис пользуемых технических средств обучения, плакатов, раздаточного материала, де монстраций, количества учащихся, отвечающих у доски, общего числа правильных ответов учащихся, количества выполненных упражнений, решенных задач и т.д. И в зависимости от общего числа набранных баллов давалась оценка обучающей дея тельности педагога. Не случайно, что такие механистические процедуры оценки ра боты учителей большинством из них не были приняты в качестве рабочих средств анализа урока, поскольку развивающий эффект урока связан прежде всего с внут ренними психическими процессами школьника, которые невозможно оценить через внешние формы урока и которые далеко не всегда коррелируют с внешними педаго гическими воздействиями.

Применению статистических методов предшествует этап формализации задачи (введение символьных обозначений, выбор параметров, установление порядка предпо ложительных процедур, сравнений и т.д.). Например, при формализации объекта (предмета) исследования его определяют как некоторую модель, обладающую диагно стическими признаками (параметрами, фиксируемыми с помощью измерительных процедур), при этом определяют совокупность интересующих исследователя диагно стических признаков;

подбирают измерительные инструменты, определяют границы вариаций, шкалы оценок;

с позиций структурно-функционального подхода определя ются связи и компоненты объекта (предмета) исследования.

Для разработки моделей (как сравнительных объектов) часто используют ме тоды математического моделирования: составление уравнений, определение функ ций, имеющих прогностическое назначение;

возможно выражение регрессионных связей или конструирование алгоритмов и т.д.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.