авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова» ТЕОРЕТИКО- МЕТОДИЧЕСКИЕ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Один из наиболее распространенных методологических приемов формализа ции объекта исследования – это представление его в виде «черного ящика» (кибер нетический подход). Предполагается, что точное поведение объекта не известно, его структурные компоненты в точности не определены, не выяснены их функции. Идея состоит в том, что варьируют факторы, влияющие на поведение объекта, и измеря ют отклики (следствие экспериментального воздействия). Цель эксперимента – оп ределить закономерность зависимости откликов от факторов-раздражителей (экспе риментального влияния). Математически это можно выразить в виде функции R = f (S) [реакция есть функция от раздражителя (стимула)].

Функция f является предметом изучения. Определение социальных, педаго гических, психологических закономерностей, отношений, зависимостей является целью психолого-педагогического исследования.

Если речь вести о педагогических исследованиях, то роль стимулов (5) игра ют чаще всего психолого-педагогические условия (независимые переменные): учеб ные программы, методики и технологии обучения, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса, социальные проекты и т.д. Результаты экспери ментального влияния (зависимые переменные) – это параметры личностного роста воспитанника, его психологическое состояние, показатели социализации, здоровья, интеллекта, уровня знаний и др.

Особенностью психолого-педагогических экспериментов является влияние на ход и результа ты исследования незапланированных (случайных) факторов, которые трудно поддаются контролю, регулированию и влияние которых подчас может сильно исказить результаты эксперимента, что в ря де случаев может привести к артефактам (лат. агtе – искусственный – сделанный, т.е. искаженный факт).

В этом случае рассматривается функция R = f *(S), где f * – учитывает непланируемые факторы.

К непланируемым (случайным) факторам относят: субъективную позицию экспериментатора, влияющую на его действия, внешние источники, влияние на ход исследования, индивидуальные особенности испытуемых и др.

Формализация объекта исследования, планирование самого исследования должны предполагать минимизацию разности (f – f *) посредством выбора соответ ствующего плана эксперимента и методов профилактики артефактов. Также необ ходимо корректно определить типы независимых переменных (факторов) и зависи мых (откликов), выбрать соответствующие измерительные инструменты и в зависи мости от цели исследования, проверяемых научных гипотез выбрать статистические критерии оценки полученной исследователем информации.

Как правило, эта работа выполняется в теоретических исследованиях при обра ботке количественной информации, полученной в ходе эксперимента. И речь идет не только о том, чтобы наиболее наглядно представить результаты исследования: по строение графиков, таблиц, диаграмм, матриц и т.д., но и о необходимости использова ния статистических методов для доказательства достоверности сделанных выводов.

Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С. 89–121.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЩЕНАУЧНЫЕ КОНКРЕТНО-НАУЧНЫЕ теоретические эмпирические • общетеоретические • анализ литературы, ар- • наблюдения (полевые • абстракция и конкре- хивных материалов, доку- и лабораторные;

форма ментации, и продуктов лизованные (по жесткой тизация деятельности программе) и не форма • анализ и синтез • анализ лизованные;

включенные, понятийно • сравнение прямые и косвенные;

терминологической систе • противопоставление сплошные и выборочные;

• индукция и дедукция мы самонаблюдения • аналогий, основанных • социологические:

• беседа на общности фундамен • анкетирование • педагогический конси тальных законов диалекти • интервьюирование ки для процессов различ- лиум • экспертные опросы • изучение и обобщение ной природы • рейтинг • построение гипотез массового и индивиду • социально • построение мысленного ального педагогического психологические:

опыта эксперимента • социометрия • педагогический экспе • прогнозирование • тестирование римент (глобальный, ло • моделирование • тренинг кальный и микроэкспе • математические: римент, естественный и • ранжирование лабораторный) • шкалирование • научно-педагогическая • индексирование экспедиция • корреляция Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 63.

Методами педагогического исследования называются способы изучения педагогических явлений, процессов. Педагогика располагает системой методов ис следования, позволяющих с достаточно высокой степенью объективности и досто верности выявлять и оценивать все аспекты предмета исследования. Существует несколько классификаций педагогических методов, объединяющихся по разным ос нованиям. Например, по уровню исследования методы в педагогике делятся на эм пирические (методы изучения педагогического опыта), теоретические и математи ческие. В соответствии с этапами проведения научного исследования методы делят ся на организационные, методы сбора данных, обработки данных, интерпретацион ные (см. табл.).

Методы педагогического исследования 1. Методы органи- • Комплексный (изучение педагогического объекта как зации исследования системы);

• сравнительный (изучение педагогических условий, фак торов для последующего сравнения);

• лонгитюдный (выявление изменений в течение длитель ного времени) 2. Методы сбора • Выявление, анализ, обобщение педагогического опыта;

данных • педагогическое наблюдение;

• самонаблюдение, самоанализ;

• беседа и интервьюирование;

• анкетирование;

• педагогический анализ ситуаций и фактов;

• педагогический консилиум (групповой экспертный анализ);

• экспертные оценки;

• анализ педагогической документации;

• анализ и оценка результатов учебной деятельности (выпол нения обучающимися самостоятельных заданий, контрольных, графических, творческих, лабораторных работ и др.);

• педагогическое тестирование (контрольный опрос, кон трольная работа, замер времени выполнения действий, оп ределение умений и личностных качеств по степени обу ченности и воспитанности, способов мышления и деятель ности по творческим проявлениям);

• педагогический эксперимент;

• сравнительно-педагогический метод (изучение зарубеж ного опыта по определенной проблеме и сравнение его с отечественным);

• праксиметрические методы (хронометраж, документи рование, видеосъемка, аудиозапись) 3. Методы обработ- • Математические (регистрация, ранжирование, шкалиро ки данных вание);

• качественные (теоретический анализ, сравнение, систе матизация, группировка, типологизация, синтез и обобще ние) 4. Методы интер- • Теоретические (интерпретация и оценка собранного ма претации и оценки териала на основе существующей теории, концепции);

данных • сравнительные (интерпретация и оценка полученного материала, но в сравнении с ранее собранными материала ми или полученными другими исследователями);

• каузальный (констатации и объяснения причин, движу щих сил педагогических процессов, явлений);

• структурный (выявление структурных элементов);

• системный (выявление взаимосвязи элементов, систем ных свойств и функций);

• генетический (прослеживание процессов становления и развития, их этапов, тенденций);

• факторный (определение факторов, их роли и влияний);

• апробационный (проверка на практике правильности вы водов и результатов, полученных в ходе исследования и опытно-экспериментальной работы) Основы педагогики: Учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская, О.Л. Жук, Е.А. Коновальчик;

Под общ. ред. А.И. Жука. – Мн.: Аверсэв, 2003. – 349 с. – С. 58–60.

Принципы выбора методов научно-педагогического исследования • Принцип совокупности методов исследования – для решения любой науч ной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов.

• Принцип адекватности методов существу изучаемого явления, тем резуль татам, которые предполагается получить, возможностям исследователя.

• Принцип запрета экспериментов, использования исследовательских мето дов, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу.

Каждая наука разрабатывает и использует методы исследования, отражаю щие ее специфику;

их выбор обусловлен:

неоднозначностью протекания педагогических процессов, множест * венностью факторов, одновременно влияющих на их результаты, – это требует ис пользования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов, проверки и перепроверки полученной информации;

неповторяемостью педагогических процессов: в отличие от исследо * ваний в области естественных наук, где есть возможность многократного повторе ния опытов и экспериментов, педагогический процесс, педагогическую ситуацию, педагогический эксперимент кратно воспроизвести «в чистоте» практически невоз можно – это требует от исследователя корректности в формулировке обобщений и выводов.

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 62.

Сбор эмпирических данных проводится с помощью наблюдения, самонаблю дения, эксперимента, опроса (беседы, интервью, анкеты), моделирования, тестов.

форма реализации того или иного метода в конкретном исследовании, совокупность приемов и операций, а также правила сбора данных и их обработки называется ме тодикой исследования.

Выбор методов и разработка методики исследования всецело определяется проблемой и сформулированными на ее основе гипотезами. Это означает, что ис следователь должен согласовать способы сбора и последующей обработки данных с понятиями, в которых сформулирована гипотеза, чтобы они были «привязаны» к ней. Важно отметить, что на этапе разработки методики происходит дальнейшее уточнение гипотезы исследования. Прежде всего уточняются те проявления, при знаки изучаемого феномена, которые доступны фиксированию, измерению.

Для современных исследований характерен комплексный подход: применя ется не один какой-то метод, а несколько взаимно дополняющих друг друга методов и приемов, обеспечивающих получение данных качественного и количественного характера, сведения о субъективных и объективных параметрах.

Иващенко Ф.И. Практикум по методологии психологического исследования. – Мн: «ФУАинформ», 2003. – С. 32.

5. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И МЕТОДЫ НАУКИ 5.1. Соотношение методов обучения и методов науки Методы науки и методы обучения сопоставляются почти во всех руково дствах по методике преподавания отдельных предметов. Вполне понятно, что при этом имеются в виду методы данной конкретной науки и методы обучения по дан ному предмету.

«Метод (от греческого – путь исследования, познания, теория, учение) – форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта, система регулятивных принципов преобразующей практической или познавательной теоретической деятельности... в педагогике – система воспитательных и образовательных средств;

в науке – способы исследования и изложения-материала» [Философская энциклопедия, Т. 1 – 5. – М., 1960 – 1970. Т. 3, с. 409].

Достаточно внимательно прочесть этот абзац, чтобы понять, как легко иска зить смысл понятия метода, если: опустить или, мягко выражаясь, не заметить хотя бы одного штриха в этом определении. Отметим прежде во то важный для дидакти ки момент: метод имеет форму (метод-форма). Это напоминает о хорошо известном замечании Маркса в предисловии к первому тому «Капитала» о том, что метод из ложения по своей форме не может не отличаться от метода исследования.

Отметим другой, пожалуй, самый важный момент (если учесть имеющие хож дение в дидактике определения метода), а именно: метод и познания, и практического освоения объекта исходит из закономерностей движения объекта. Здесь может воз никнуть вопрос: метод нужен для изучения, познания объекта и в то же время метод исходит из закономерностей объекта (очевидно, уже познанных). Это противоречие?

Несомненно. Но оно разрешается при познании. Гипотеза нужна как раз для того, чтобы выбрать адекватный метод. Уже имеющиеся знания служат средством и в этом смысле остовом метода для получения новых знаний. О закономерностях движения объекта говорится по отношению не только к изучаемому (познаваемому), теоретиче ски осваиваемому объекту, но и практически преобразуемому (практически осваи ваемому). Вряд ли можно оспаривать, что в наше время практическое освоение объ екта предполагает в какой-то мере его предварительное теоретическое освоение. Ина че говоря, без учета закономерностей нет метода;

здесь можно говорить в лучшем случае только о способе, но не о методе в полном смысле этого слова.

Метод, следовательно, предполагает наличие у него формы и способа, но это не только форма и не только способ, а нечто гораздо большее, хотя метод не реали зуется вне формы и вне определенного способа.

В «Логике научного исследования» выдвигаются весьма важные положения, дополняющие и конкретизирующие самое общее философское понятие метода. Эти дополнения касаются как раз той стороны метода, которая, если можно так выра зиться, делает его способом деятельности: «С внешней стороны всякий научный ме тод выступает процессом применения некой рациональной системы к разнообраз ным предметам во время: теоретической и практической деятельности субъекта... В таком случае метод осмысливается в качестве определенной процедуры, совокупно сти приемов действия над. изучаемым объектом... Поэтому на поверхности метод выступает чем-то субъективным, противоположным объекту». [Логика научного исследования. – М., 1965, с. 302–303].

В связи с этим применительно к деятельности возникает критерий правиль ности, т.е. соответствия правилам метода.

Однако применительно к методу, как таковому, действует критерий истин ности – критерий соответствия метода сущности объекта. «Отличие правильности от ис тинности состоит в том, что... истинность определяется, только объектом» [там же, с. 304].

В объективной стороне метода, т.е. той, которая обращена к объекту, цели, как таковые, не выступают, точнее говоря, все возможные цели содержатся потенци ально. В субъективной стороне метода, естественно, выступает цель его применения в данном конкретном случае. Метод, соответственно, выступает как способ деятельно сти. (В дидактике очень часто именно эта сторона метода абсолютизируется и прини мается в качестве исчерпывающей.) Если использование определенного метода не дает ожидаемых результатов, то это еще не означает, что метод непригоден. Он мо жет быть неправильно применен, хотя сам по себе является истинным. Метод – опре деленное множество способов его применения. Кроме выбора метода существует и выбор способов его применения. Таковы основные общие положения о методе, до полняющие его гносеологическое определение. Сделаем краткие выводы.

1. В гносеологии понятие метода соотносится со способом познания и со способом преобразования (практической деятельностью), который (способ) и в том и в другом случае необходимо основан на знании (конечно, относительном) сущно сти, закономерностей познаваемого или преобразуемого объекта.

2. В логике научного познания в методе вполне правомерно выделяются (различаются) объективная и субъективная стороны. Для первой существует крите рий истинности, для второй – правильности.

Критерий истинности обращен к сущности объекта, к гносеологической при роде метода, которая указана выше (п. 1). Критерий правильности обращен к дея тельности по применению метода, к способу и поэтому, естественно, к данной кон кретной цели деятельности.

Для эффективности метода необходимо, чтобы он удовлетворял обоим ука занным требованиям.

Перейдем теперь к анализу понятия метода обучения в дидактике. Здесь так же принято предварять анализ понятия метода обучения философским определени ем понятия метода вообще. Однако общее философское определение метода приво дится часто в дидактической литературе, если можно так выразиться, весьма «усе ченно», а именно: метод – способ достижения цели, определенным образом упоря доченная деятельность. Это определение, или, лучше сказать, часть определения, отражает только одну сторону метода, субъективную, связанную с деятельностью, и лишь с критерием правильности, но не отражает познания сущности объекта, с ко торой связан другой критерий – истинности. Но именно это одностороннее, частич ное определение метода часто используется в дидактических работах.

Резюмируем вкратце сказанное.

1. Необходимость продуктивной познавательной деятельности при обучении в процессе сообщения знаний и после него обусловлена в основном следующими факторами:

а) неполной адекватностью средств и способов выражения знаний объектив ному содержанию (свойствам и отношениям объекта);

б) расчленением содержания обучения (по крайней мере его научно понятийного состава) и обусловленным этим разрывом связей в системе взаимоот ношений части и целого, а потому и относительной неполнотой каждого сообщения знаний;

в) закономерностями распределения смысла в более или менее пространных текстах и устных сообщениях;

большей или меньшей проблемностью всякого науч ного текста.

В связи с этим исключительно важное значение приобретает формирование у учащихся навыков умственного труда, необходимых для понимания сообщений и текстов и для выражения знаний.

2. Повышение теоретического уровня содержания образования повышает по тенциальную емкость (плотность) знания, его потенциальную полноту, в то же вре мя значительно уменьшается степень возможности сообщения и усвоения в «гото вом» виде самой теории, отдельных теоретических положений, их соотношений с фактами и т. д. Значительно усиливается зависимость части от целого.

Лишь в ограниченном числе случаев сообщение некоторой фрагментарной закономерности можно считать сообщением готового знания. Во всех остальных случаях – их большинство – термин «сообщение готовых знаний» применительно к процессу обучения неправомерен.

3. Нет оснований отделять овладение опытом творческой деятельности от овладения указанными ведущими элементами современного содержания образова ния, выделять такой опыт в качестве отдельного элемента содержания образования и тем самым искусственно обеднять овладение основными элементами современно го содержания образования. Но, оставаясь в рамках современного содержания обра зования, следует искать пути и средства всемерного повышения уровня его усвое ния, а следовательно, и пути развития творческих способностей учащихся.

4. В связи со сказанным в п. 1 приобретает большое значение проблема, ко торая фактически еще не поставлена, но требует исследования и может быть услов но обозначена как проблема соотношения дидактики и семиотики.

Методы научного познания и методы обучения имеют в одном отношении одинаковую функцию: те и другие служат для применения знаний с целью даль нейшего познания;

те и другие воспроизводят объект или, чаще всего, его отдель ные свойства, отношения и т.д. При научном познании это означает воспроизведе ние предмета исследования, выделенного до начала собственно исследования.

В процессе обучения, у которого нет «предобучения», одновременно осуществляет ся то и другое (применение знаний, воспроизведение объекта), но с помощью сово купности (систем, сочетания) методов, а не одного из них, что возможно, в принци пе, в науке. При обучении и в науке при изложении приобретает важное значение выражение знаний. В результате выражения знаний как явления семиотического ни велируется различие между первичным и вторичным, между знаковым воспроизве дением объекта (того что уже известно о нем и приводится в систему, идеализиру ется схематизируется, моделируется и т.д.) и новыми знаниями полученным благо даря этому. В учебном отношении такая нивелировка обусловливает необходимость использования разных дидактических Приемов, а иногда и методов для восстанов ления указанного различия и адекватного усвоения материала.

Усиление роли деятельности применения при обучении по сравнению с на учным познанием, возможно, служит основанием для имеющейся в дидактике тен денции абсолютизировать субъективную сторону метода, связанного с деятельно стью, и недооценивать и даже зачастую игнорировать объективную сторону. В ме тодах обучения, по сравнению с методами науки, объективная сторона труднее «просматривается», тогда как субъективная сторона, напротив, более четко выделя ется. В этом отношении методы обучения отчасти сходны и с методами преобразо вания (практическими). Что касается изложения, то оно не лишено учебного значе ния и в самой науке. В определении метода, данного в философской энциклопедии (оно приведено в самом начале этой главы), к методам науки отнесены и способы исследования, и способы изложения. С точки зрения обучения это очень важное об стоятельство. Выражение познанного – изложение имеет значение не только для его сообщения другим, но и для его познания самим ученым.

Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. – М.: Педагогика.

1981. – С. 151–177.

5.2. Методы обучения в школе и в вузе как фактор становления личности будущего исследователя Исследовательский метод обучения, организация поисковой, познават. дея тельности учащихся путем постановки учителем познават. и практич. задач, требую щих самостоятельного, творческого;

решения. Сущность И. м. обусловлена его функ циями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами науч. познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании.

При реализации И. м. у учащихся формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объек та, самостоят. комбинирование из известных способов деятельности нового, альтер нативный подход к поиску решения проблемы. Указанные процедуры творческой деятельности проявляются при решении задач, предполагающих поиск нестерео типного способа решения. Это могут быть краткие текстовые задачи, вопросы, предполагающие наличие у учеников нек-рого исходного фонда знаний и умений;

исследование более или менее длит. характера в лаборатории, на шк. гео- и био площадках, агроучастке и т.д.;

постановка задачи для её решения на основе изложе ния учителя, текста учебника, доп. лит-ры и т.д. Важное значение И. м. имеет в тру довом обучении. Большинство исследоват. заданий в школе – небольшие поисковые задачи, требующие, однако, всех (или большинства) этапов исследования: наблюде ния и изучения фактов и явлений;

постановки задачи (выявления непонятных явле ний, подлежащих исследованию);

выдвижения гипотез;

построения и осуществле ния плана;

выявления связей изучаемого явления с другими;

решения, его объясне ния и проверки;

выводов о возможном и необходимом применении полученных знаний. И. м. способствует достижению оптимальных результатов обучения при по строении в рамках уч. предмета системы задач, при пропедевтич. подготовке к их решению, обеспечении психол. климата, благоприятствующего творчеству. Однако И. м. не охватывает весь процесс обучения. Ученик не может и не должен усваивать весь объем знаний только путем личного исследования и открытия новых для себя законов, правил и т.д., поскольку самостоят, исследование требует больше времени, чем восприятие объяснения учителя. Для практич. реализации И. м. в обучении не обходимо разработать систему задач, к-рая должна включать осн. типы проблем, напр. по экон. географии задачи определения взаимосвязей между элементами геогр. среды и отраслями х-ва, влияния технико-экон. особенностей произ-ва на принципы его размещения и др. Система задач должна включать важные и доступ ные для общего образования методы науки и рационализаторской деятельности.

С точки зрения методики уч. предмета система задач должна быть построена с уче том таких признаков, как содержание, способы решения, повторяемость типов, их сочетаний и связь с предметным содержанием, доступность для данного возраста.

Формы заданий при И. м. обучения различны. Это или задания, поддающиеся быст рому решению в классе и дома, или задания, требующие целого урока, домашние задания на определенный срок. При затруднениях в выполнении исследоват. зада ний учащимся оказывается помощь, но так, чтобы проблемность задачи сохраня лась. Напр., введением доп. данных сужают поле поиска решения, дают сходную, но более легкую задачу, членят трудную задачу на 2–3 подзадачи и т.д. Все подобные виды помощи в решении задач преобразуют И. м. в эвристический метод (частично поисковый). Самостоят. решение задач предполагает формирование у учащихся та ких поисковых навыков, как соотнесение данных условия задачи и каждого шага поиска между собой и с вопросом задачи, доказательность каждого суждения и опе рации, проверка полноты и достаточности доказательства и решения, соотнесение результата решения с вопросом задачи. Важную роль в применении И. м. играет ин дивидуализация обучения путем регулирования сложности и типов задач.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.:

Российская педагогическая энциклопедия, 1993. Т. 1 – А –М. – С. 386.

Эвристический метод. Основные признаки: организация изучения материала в форме эвристической беседы;

постановка проблемных вопросов;

решение познаватель ных задач;

учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя.

Определение: эвристический метод – это обусловленная принципами обуче ния система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения эв ристической беседы в сочетании с решением познавательных задач.

Основные функции: самостоятельное усвоение знаний и способов действий;

развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию;

ви дение новой проблемы в традиционной ситуации;

видение новых признаков изу чаемого объекта;

преобразование известных способов деятельности и самостоятель ное создание новых);

развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений;

обучение учащихся приемам активного познавательного общения;

развитие мотивации учения, аффилиации, достижения.

Правила: 1) формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристи ческой беседе: задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на про блемные вопросы, решение познавательных задач);

2) учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их анализировать и ставить проблемы, вы двигать и доказывать гипотезы, делать выводы;

3) оценка ставится в основном за уме ние применять ранее полученные знания на разных этапах поиска, выдвигать и обосно вывать гипотезы, доказывать их, за овладение способами деятельности.

Применяется этот метод при изучении нового материала, имеющего проти воречивый характер, или при совершенствовании уже усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспектного ос мысления явлений, самостоятельного поиска учащимися новых способов деятель ности, которым их ранее не обучали. В большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированно сти их познавательных умений. Данный метод применяется в форме эвристической беседы, во время семинара, дискуссии, учебной конференции. Педагог сочетает час тичное объяснение нового с постановкой проблемных заданий. Учащиеся выполня ют самостоятельные работы поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают их, находят новые знания и способы действий.

Исследовательский метод. Основные признаки: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им зада ния проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Про блемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ ин формации и т.д.).

Определение: исследовательский метод – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и организа ции преподавателем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер.

Основные функции: формирование творческого мышления и других состав ляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий, стимулирование появления у них новых способов дей ствий, которым их заранее не обучали;

формирование мотивационной, эмоциональ ной, волевой сфер.

Правила: 1) учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного учения, дает школьникам самостоятельную работу по решению проблемы;

2) создани ем проблемной ситуации и постановкой задания по ее разрешению педагог побуждает учащихся к деятельности поискового характера;

3) контроль и оценка проводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умению ставить и ре шать учебные проблемы, излагать результаты и доказывать свои выводы.

Применяется исследовательский метод (как более сложный) реже эвристиче ского на доступном учащимся материале, изучение которого чаще связано с выпол нением практических или теоретических работ поискового характера. Этот метод применяется в форме организации и проведения лабораторных и практических ра бот, практикумов, при проведении общественных смотров знаний, при решении в течение нескольких уроков тематических межпредметных (интегративных) учебных проблем, при решении целостной проблемы творческими группами учащихся, при организации учебных игр.

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб.

заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 134–136.

Самостоятельная работа учащихся Самостоятельная работа способствует формированию познавательных спо собностей учащихся, усиливает их направленность на непрерывное самообразова ние, добывание новой информации в течение всей жизни.

Самостоятельная учебная работа – такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществле ния контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения про стейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.

Функция самостоятельной работы (сюда относится работа учащихся с учебником, книгой, документом, компьютером) состоит в обучении школьников умению извлекать и отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, да вать объяснения, использовать и излагать приобретенные значения. Методы само стоятельной работы с разнообразными источниками информации могут применять ся при изучении любого предмета как непосредственно на уроке, так и в домашних условиях или в досуговой деятельности школьников, в тесной взаимосвязи с други ми методами. Преимущества этого метода:

деятельность учеников позволяет им все время сознательно принимать участие в достижении цели урока, что положительно влияет на качество знаний и навыков;

самостоятельная работа учащихся является для них часто очень интересной;

благодаря самостоятельной работе учащихся в полной мере учитывается их стремление к действию;

процесс обучения становится живым и увлекательным;

учитель может индивидуально подойти к отдельным учащимся;

может помочь ученикам овладеть умением подняться от усвоения про стого правила до продуманных оценок и идей;

дает учителю возможность решать самые разнообразные образователь ные и воспитательные задачи. Школьники учатся самостоятельно черпать из книг новые знания, думать и действовать последовательно, тренируют свою память, раз вивают умение свободно говорить и письменно формулировать свои мысли, учатся вести точные наблюдения и умение работать руками, упражняются в овладении различными навыками и приобретают при этом прочный запас знаний и умений.

Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2004. – 528 с. – С. 273–274.

Успех в проведении занятий достигается не отдельными методами и приема ми, а их комплексом, методикой применения. Каждый их них эффективен лишь в правильно составленном комплексе. Нет плохих и хороших методов, но одни хороши в одном случае, другие – в другом. Есть и неумелое использование методов, и вино ват в неудачах бывает не метод, а педагог. Прошло то время, когда считали, что стоит применить метод – и результат обеспечен. Даже набор нескольких методов не даст ожидаемого результата, если они не взаимосвязаны, применение их не согласовано.

Современные представления об эффективной методике связаны с переходом от методов как единиц методики к более крупным методическим единицам – педа гогическим технологиям. Они представляют собой укрупненные методические раз работки, особые педагогические микросистемы (системно-целостные единицы), не вкрапливающиеся в учебно-педагогический процесс, а пронизывающие его. Это специально подобранные, обоснованные научно и скомпонованные в единую упо рядоченную целостность его элементы: педагогическая задача, отвечающие ей со держание и средства, соответствующая их организация, методы и специфика их применения, условия, текущий контроль, оценка достигаемых промежуточных ре зультатов и коррекция. Таким образом обеспечивается высокая вероятность дости жения педагогического результата, отвечающего данной задаче.

Традиционны способы работы, с которых, в сущности, и началась разработка технологических основ педагогической работы. Это комплексы приемов и сообра жений, применявшихся и ранее и применяющиеся педагогами сейчас:

привлечения и поддержания внимания обучающихся на занятии;

установления контакта с аудиторией;

вызова интереса обучающихся к изучаемому;

обеспечения полного и глубокого усвоения учебного материала;

организации активной деятельности обучающихся на занятии;

формирования навыков;

поддержания дисциплины и организованности на занятии;

дифференцированного подхода в обучении, сочетания групповой и индивидуальной работы на занятии;

индивидуальной работы в процессе обучения;

руководства самостоятельной работой обучающихся;

выставления оценок и др.

Вместе с тем в современном обучении резко повышается использование инно вационных (наукоемких) педагогических технологий. Некоторые их них стали при обретать характер организационно-методических систем обучения при изучении учебной дисциплины, построении процесса обучения в образовательном учреждении, а также в международных тенденциях перемен в обучении. Помимо рассмотренных в предыдущей главе к значимым ныне и получающим распространение (кроме аван гардистских и не нашедших еще опытного подтверждения) можно отнести такие.

1. Информативно-объяснительное (понимающее) обучение, которое ориен тировано в основном на формы и методы, формирующие знания. В наиболее слабом и непригодном варианте обнаруживается в практике как информативно репродуктивное: педагог излагает обучающимся готовые знания (без особых усилий в их пояснении и доказательствах) и требует от обучающихся их заучивания. Такое обучение, распространенное у нас, даже в лучшем варианте не отвечает в должной мере современным требованиям, ибо недостаточно развивает и готовит к жизни обучающихся. Оно нуждается в обогащении сильными сторонами других техноло гий, систем и сочетания с ними. 2. Практически ориентированное обучение отдает приоритет формированию навыков и умений. Преобладает преимущественно в профессиональном обучении.

3. Личностно-ориентированное обучение отвечает современной концепции модернизации педагогической работы и совмещает формирование у обучающихся знаний, навыков, умений и личностных качеств.

4. Развивающее обучение характерно особо повышенным вниманием к спо собам развития у обучающихся интеллекта, творческих способностей, а частично и других качеств.

5. Программированное обучение первично возникло на основе бихевиорист ской теории обучения Б. Скиннера. У нас оно получило дополнительные импульсы в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, разра батывалось Л.Н. Ланда, В.П. Беспалько, А.Г. Молибогом, Н.Ф. Талызиной и др. От личается индивидуализацией процесса и сроков обучения на основе алгоритмизиро ванных программ с обратной связью, самоконтролем и самокоррекцией.

6. Модульное обучение, сущность которого наши авторы (Н.Д. Никандров, П.

Юцкявичене и др.) видят в том, что обучающийся получает возможность самостоя тельно работать по индивидуальной учебной программе, имеющей четкую цель действий, банк информации и методическое руководство при варьировании функ ции руководителя, педагога от информационно-контролирующей до консультатив но-координирующей.

7. Проблемное обучение заключается в обучении путем решения проблем (Дж. Брунер, У. Александер, В. Оконь и др.). У нас оно разрабатывалось и применя лось с 1960-х гг. Т.И. Шамовой, Д.А. Вилькеевым, М.И. Махмутовым, А.М. Ма тюшкиным. И.Я. Лернером, И.Г. Дайри, Ю.Н. Кулюткиным, В.А. Сластениным и др. В учебно-педагогическом процессе создавались интеллектуальные проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию информа ции и поиску обоснованных решений, что способствовало развитию у них самостоя тельности мышления и творческих умений.

8. Исследовательское обучение находит выражение в усиленном включении в него различных видов самостоятельной поисковой работы обучающихся. Приме нялось у нас в 20-е – начале 30-х гг., а с 60-х гг. – в передовых вузах (МИФИ, МФТИ), а также других странах. Именовалось порой эвристическим, опытно эвристическим, лабораторно-эвристическим, лабораторным, практически исследовательским. В отдельных своих проявлениях находит выражение в развитии учебно-исследовательской деятельности, конструкторской, в подготовке и защите дипломных работ. Такое обучение максимально активизирует самостоятельность обучающихся, их мышление, положительные проявления характера, сильно повы шает интерес и увлеченность обучающихся, а все это способствует развитию лично сти. В своих вариантах оно находит выражения в разных концептуальных разработ ках: а) методики содержательных обобщений В.В. Давыдова – построения продук тивной логической цепочки: от сообщения обобщенных теоретических положений – к применению их для анализа конкретного и по его результатам – к выводу об ис тинности обобщений;

б) синектического обучения – накопления опыта творческого отыскания оптимального способа решения проблем в особой организации группо вой интеллектуальной активности (пять–семь человек, каждый выдвигает свой ва риант решения, а затем они коллективно обсуждаются и выявляется лучшее;

такая методика именуется еще «мозговым штурмом»);

в) эвристического обучения А.В. Хуторского – организации творческих, продуктивных процессов мышления обучающихся путем овладения ими новыми, более рациональными вариантами дей ствий в новых ситуациях на основе эвристических правил – рекомендаций по спо собам выбора возможного варианта действия в условиях альтернативного поиска.

9. Компьютерное обучение открывает новые богатые организационно методические возможности обучения, предполагает не просто использование ком пьютеров на занятиях, а построение части обучения в образовательных учреждени ях, самообучении граждан. Это многообещающий вид обучения, уже сегодня прив носящий в решение педагогических задач инновационное направление.

10. Заочное, экстернов, дистанционное обучение – это «обучение на расстоя нии», без отрыва обучающегося от основного вида своей жизнедеятельности (на пример, взрослого – от работы), обучение без границ, открытое и доступное для всех, независимо от времени и места жительства человека, по любым вопросам, ко торые его интересуют.

Столяренко А.М. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обу чающихся по педагогическим специальностям (030000) / А.М. Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. 479 с. – С. 328–332.

Перспективы демократизации, гуманитаризации и гуманизации школы и учебного процесса создают условия развития и совершенствования методов обуче ния в таких основных направлениях:

• индивидуализация обучения;

• формирование творческого отношения (познавательной активности, инте реса, мотивации) к учению, добыванию знаний;

• использование методов обучения, основанных на новейших разработках нейролингвистики, компьютерной техники и т.п.;

• технологизация учебного процесса;

• применение методов проблемного обучения, развивающего обучения, эв ристического обучения, личностно-ориентированного обучения и ряда других на правлений.

Последнее десятилетие XX века характеризуется чрезвычайным динамизмом развития науки, техники, космических технологий, познанием величайших секретов микро- и макромиров, достижениями культуры, ранее не существовавшими моде лями социализации системы человеческих отношений, небывалым ускорением об щественного развития, информационным «взрывом» и т.д.

Само собой разумеется, что классические словесные и наглядные методы не могут в полной мере обеспечить активное формирование творческого мышления, развитие творческой деятельности учащихся, познание действительности и гармо ничное «вхождение» во взрослую самостоятельную жизнь. Идет процесс их разви тия в направлении совершенствования дидактических и особенно деловых игр, ме тодов компьютерного обучения, видеонаглядности в органическом соединении с традиционными методами.

Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб.

пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн.: ТетраСистемс, 2002. – С. 376.

Согласно деятельностной концепции проектирования учебного процесса под методами обучения (МО) понимаются способы деятельности преподавателя, органи зующие деятельность учения студента, ведущие к усвоению знаний и умений и лич ностному развитию. Так, по И.И. Ильясову, для проектирования учебного процесса по предметам общепрофессионального цикла вуза в качестве основания классифика ции МО принимается дидактическая задача. Иными словами, МО прежде всего должны быть подразделены на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур: организация объяснения и уяснения материала с его отра боткой и контролем усвоения. Далее МО можно подразделить по другим основаниям:

репродуктивности и продуктивности, источникам и т.п. При этом может выясниться, что классификация методов по основанию репродуктивности и продуктивности не является всеобщей и относится только к методам объяснения. Разделение МО, в пер вую очередь по ДЗ, представляется более строгим и практически эффективным. Оно соответствует задачам, реализуемым преподавателями в учебном процессе, и застав ляет их строить обучение дифференцированно в категориях этих задач.

Таким образом, методы обучения подразделяются на методы объяснения, от работки и контроля. Далее методы определяются по характеру познавательной дея тельности студентов и могут быть подразделены на репродуктивные и продуктив ные. К первым относится метод сообщения «готового» знания путем информирую щего изложения, проблемного изложения содержания материала и дедуктивного выведения, ко вторым – метод объяснения путем организации эвристического по иска, косвенно управляемого преподавателем. Методы отработки различаются по таким основаниям, как произвольность или непроизвольность, вид действий, в ко торых она происходит (в действиях порождения или в действиях применения зна ний), наличие или отсутствие поэтапности изменения усваиваемых знаний и дейст вий по форме и другим параметрам. Основными видами отработки, выделяемыми по указанным характеристикам, являются: 1) отработка путем заучивания;

2) отра ботка в упражнениях;

3) поэтапная отработка. Так же, как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятельность в дидактической игре. Но, в отличие от объяснения, при этом студент уже знает, как ему действовать при решении задач в той или иной роли и осуществ ляет эти действия для их отработки, а не для нахождения способа действий.

Метод сообщения готового знания путем информирующего изложения – на звание достаточно полно раскрывает его сущность. Объяснение с его помощью со стоит в изложении преподавателем содержания знаний и действий в устном или письменном сообщении. Задача студента – понять предлагаемую информацию.

Метод сообщения готового знания путем проблемного сообщения отличает ся от предыдущего тем, что преподаватель делает сообщение как ответ на предвари тельно поставленные им же самим вопросы по объясняемому содержанию. Студент в этом случае может работать несколько более активно, поскольку после постановки вопроса может возникнуть самостоятельное размышление и попытка ответить на вопросы до и по ходу ответа, даваемого преподавателем.

Метод сообщения готового знания путем дедуктивного выведения состоит в том, что преподаватель сообщает учащимся (информационно или проблемно) неко торые общие положения, основания, объяснительные принципы и предлагает сту дентам самим вывести из них более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности.

Метод объяснения путем организации получения знания в самостоятельном эвристическом поиске заключается в том, что преподаватель не сообщает нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает студенту задание на их самостоя тельное нахождение. При этом студент осуществляет поиск не полностью самостоя тельно, а при косвенном управлении поиском со стороны преподавателя, который задает наводящие вопросы, делает подсказки и т.п. Студент анализирует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и получает информацию о правиль ности своих идей от преподавателя или с помощью проверки.

Методы отработки материала. При отработке материала путем заучивания студент до тех пор многократно читает текст пособия или конспекта, пока сам само стоятельно не сможет воспроизвести содержание прочитанного. При отработке учебного материала в упражнениях студент после уяснения его содержания выпол няет решение заданий на применение знаний, содержащихся в данном блоке учеб ной информации. В качестве заданий могут использоваться вопросы по содержанию части материала и задачи на применение знаний.

Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. посо бие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – С. 159–161.

Элементы эвристической деятельности, их основные характеристики Эвристическая деятельность осуществляется на основе эвристических пра вил, эвристических операций и стратегий, основанных на правдоподобных рассуж дениях. Все названное составляют элементы эвристической деятельности.

Эвристические правила представляют собой своего рода рекомендации к вы бору возможного действия в условиях альтернативного поиска (табл.).

Эвристические операции представляют собой мыслительные операции, результа том которых станет эвристическое знание (аналогия, обобщение, синтез, анализ и др.).

Вся эвристическая деятельность по нахождению решения направляется эври стической стратегией, состоящей из эвристических операций и регулируемой эври стическими правилами. Одновременно в эвристической стратегии присутствуют элементы формальной логики в виде доказательных рассуждений. В несложных учебных задачах часто нахождение решения основано на одной эвристической опе рации, которая выступает эвристической стратегией решения задачи.

Элементы эвристической деятельности как мыслительные операции находят место в традиционных подходах к обучению. Однако в них не учитываются многие существенные характеристики элементов, что значительно снижает их активизи рующий потенциал. К характеристикам элементов эвристической деятельности можно отнести:

• характер деятельности;

• информационную динамику;

• эвристические функции.

Правила предпочтения (эвристические рекомендации) № Содержание правила п/п Более легкое предпочтительнее более трудному. (Легкое и простое действие 1.

предпочтительнее, при прочих равных условиях, сложному и трудному ис полнению) Более знакомое предпочтительнее менее знакомому 2.

Объект, имеющий больше точек соприкосновения с рассматриваемой зада 3.

чей, предпочтительнее объекта, имеющего меньше таких точек Целое предпочтительнее части целого. (Приступая к решению задачи, не 4.

замыкайтесь на изучении маловажных деталей. Изучение задачи надо начи нать, исходя из понимания ее как единой информационной системы) Главные компоненты предпочтительнее прочим частям задачи (изучение 5.

задачи начинайте с уяснения главных компонентов: формы, структуры, со держания) Более близкая информация предпочтительнее более далекой 6.

Ранее решенные задачи с тем же неизвестным, что и в рассматриваемой за 7.

даче, предпочтительнее прочим ранее решенным задачам Рассмотренные элементы эвристической деятельности – правила, операции, стратегии и правдоподобные рассуждения – являются достаточным инструментом при решении учебных задач.

Для более сложных учебных задач, которые приближаются к задачам научно исследовательского характера и имеют нестандартные элементы в своей структуре, разработаны системные методы поиска, решения задач и активизации мыслитель ной деятельности в этом процессе. Эти методы служат и решению задач различного характера: экономических, технических, организационно-управленческих и др.


Системные методы эвристического поиска принципиально новых решений задач различного характера начали создаваться и применяться в 40–60-е гг. нашего столетия. Было разработано множество различных методов и их модификаций.

Практика показала, что ряд методов имеет высокую эффективность и необходи мость их дальнейшего развития не вызывает сомнения. Такая работа началась в 70-х гг. и была направлена на теоретическое исследование и сравнительный анализ эффективности и доступности методов для широкого применения.

Рассмотрим некоторые из методов, которые, на наш взгляд, могут использо ваться в учебно-познавательной деятельности как обучающий инструмент, высту пать сильнейшим орудием активизации мыслительной деятельности студентов.

Эвристические методы (по А.В. Чус и В.Н. Данченко) № Название метода Автор Год СССР Метод экономического анализа и поэлемент- Ю. Соболев 1. ной отработки Алгоритм решения изобретательских задач Г. Альтшуллер 2. Метод направленного мышления Н. Середа 3. Методика семикратного поиска Г. Буш 4. Метод психоэвристического программирования В. Чавчанидзе и др.

5. Метод использования библиотеки эвристиче- А. Полозинкин 6. ских приемов Метод системно-логического подхода к реше- В. Шубин 7. нию изобретательских задач Метод гирлянд случайностей и ассоциаций Г. Буш 8. Обобщенный эвристический алгоритм А. Половинкин 9. и др.

Метод десятичных матриц поиска Р. Повилейко 10. Метод выявления обобщенных приемов на М. Заринов и др.

11. основе анализа описаний изобретений Вепольный анализ Г. Альтшуллер 12. Методика анализа свойств и синтеза техниче- А. Чус 13. ских решений Аксиоматический метод понятий В. Скоморохов 14. Германия Метод каталога Ф Кунце 15. Метод организующих понятий Ф. Ханзен 16. Метод конференции идей В. Гильде и др.

17. Систематическая эвристика И. Мюллер и др.

18. Анализ затрат на основе потребительной стои- X. Эберт, К. Томас 19. мости Чехословакия Метод комплексного решения проблем С. Вит 20. Англия Метод фундаментального проектирования Е. Матчетт 21. Метод контрольных вопросов Т. Эйлоарт 22. Метод функционального изобретательства К. Делоне 23. Метод расчлененного премирования К. Делоне 24. Метод ликвидации тупиковых ситуаций К. Делоне 25. Метод трансформации системы К. Делоне 26. США Морфологический анализ Ф. Цвикки 27. Синектика В. Гордон 28. Метод контрольных вопросов Д. Пойа 29. Инженерно-стоимостный анализ Л. Майлз 30. Метод контрольных вопросов Р. Кроуфорд 31. Метод вероятностей характерных признаков Р. Кроуфорд 32. Метод мозгового «штурма» А. Осборн 33. № Название метода Автор Год Метод контрольных вопросов С Пирсон 34. Метод фокальных объектов Ч Вайтинг 35. Метод анализа затрат и результатов Ю. Фате 36. Метод творческого инженерного проектиро- Г. Буль 37. вания Метод контрольных вопросов А. Осборн 38. Метод рационального конструирования Р. Мак-Крори 39. Метод ступенчатого подхода к решению задач А. Фрейзер 40. Метод музейного эксперимента коллектив авторов 41. Франция Метод «матриц открытия» А. Моль 42. Метод «Креатике» коллектив авторов 43. Интегральный метод «Метра» И. Бувен и др.

44. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – С. 195–207.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ Раскройте уровневый характер и функции методов исследования.

1.

По широте охвата действительности методы разделяют на всеобщие, общена 2.

учные и специальные. Каковы функции каждой из этих групп методов? Как в ходе исследования осуществляется взаимодействие между ними?

Охарактеризуйте объективно-содержательный, операциональный и праксеоло 3.

гический аспекты методов исследования.

В чем выражается социокультурный контекст проблемы метода и методоло 4.

гии?

Охарактеризуйте механизмы взаимодействия теории и метода, принципа и ме 5.

тода и раскройте условия, повышающие эффективность этих взаимодействий.

Перечислите требования, предъявляемые к научному методу.

6.

Каким образом осуществляется предметное развертывание метода, его преоб 7.

разование в методики, приемы и операции?

Раскройте связь методов исследования со спецификой педагогических процессов.

8.

Как классифицируют методы педагогических исследований в зависимости от 9.

аспекта их рассмотрения?

Охарактеризуйте принципы, обеспечивающие – в решении избранной педаго 10.

гической проблемы – обоснованный выбор методов и построение их опти мальной системы.

Перечислите этапы педагогического исследования. Раскройте критерии опре 11.

деления комплекса методов, применяемых на каждом из его этапов.

Какова связь методов и целей, методов и предмета, методов и гипотезы иссле 12.

дования?

Сравните методы обучения и методы науки и выявите методические подходы, 13.

повышающие результативность процессов учебного и научного познания.

Какие методы и методика их использования способствуют становлению основ 14.

методологической культуры учащегося и студента, развитию исследователь ской направленности их личности?

ГЛАВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ:

ПРИЗНАКИ НАУЧНОСТИ, СТРУКТУРА, ЛОГИКА План 1. Сравнительная характеристика стихийно-эмпирического и научного по знания. Отличительные черты научного изучения.

2. Преодоление заблуждений в научном исследовании.

3. Исследование в педагогике. Структура и логика научно-педагогического исследования.

4. Методологические принципы научно-педагогического исследования.

5. Выявление проблемы исследования. Источники педагогической пробле матики.

6. Определение темы, объекта, предмета исследования. Цель, задачи, гипо теза исследования, интерпретация и обобщение его результатов.

7. Эксперимент: определение понятия, разработка программы, проведение, оценка, результаты.

8. Виды педагогического творчества как предпосылки исследовательской деятельности учителя.

Базовые понятия Признаки научности работы в сфере педагогики, характеристики педагогиче ского исследования, классификация педагогических исследований, методологиче ская и процедурные части педагогического исследования, результат педагогическо го исследования, общепедагогический и дисциплинарный уровни педагогического исследования, теоретическая и практическая значимость исследования, логика педа гогического исследования, эксперимент, педагогическое творчество.

Компетенции 1. Знать существенные различия научного и стихийно-эмпирического познания.

2. Знать признаки научности: процесса и результата работы в сфере педаго гики. Уметь сравнить эти признаки (критерии) с критериями научного познания, вычленяемыми в философии. Уметь отразить общность данных двух видов крите риев и их различия.

3. Знать требования, предъявляемые к изучению в научном смысле.

4. Знать сущностные черты понятия «заблуждение» Знать путь преодоления заблуждения в научном поиске и уметь сравнить логику его преодоления с логикой своего научного исследования.

5. Знать содержание методологической части педагогического исследования и требования к следующим его компонентам: определение проблемы и темы;

опре деление объекта и предмета;

уточнение терминологии;

формулировка цели задач и гипотез. Уметь обосновать правильность определения вышеуказанных компонентов в проводимом исследовании.

6. Знать содержание процедурной части педагогического исследования и требо вания к его основным компонентам;

подготовка плана;

выбор методов;

обоснование тех ники сбора данных;

формулирование результатов;

выявление перспектив.

7. Знать существующие подходы к классификации педагогических исследо ваний. Уметь охарактеризовать своеобразие каждого подхода и необходимость их комплексного применения.

8. Знать логику педагогического исследования. Уметь охарактеризовать его этапы, показать их специфику и взаимосвязь.

9. Знать методологические принципы научно-педагогического исследования и уметь обосновать их роль в его подготовке и проведении. Уметь проанализировать соответствие этим принципам и проводимое исследование.

10. Знать требования к результату педагогического исследования. Уметь обосновать соответствие результата проведенного исследования следующими кри териями: новизна, актуальность, теоретическая и практическая значимость.

11. Знать сущность понятия «эксперимент». Уметь разработать и обосновать программу эксперимента проводимого исследования, уметь оценить его проведение и результаты.

12. Уметь охарактеризовать требования к основным видам педагогического творчества, выступающего и предпосылкой подготовки учителя к исследователь ской деятельности, и формой внедрения результатов проведенного исследования.

Основные положения 1. Сложность, многофакторность и противоречивость педагогических явле ний обусловливают необходимость понимания методологических основ научно педагогического исследования. Это позволит начинающему учителю-исследователю не только выявить смысл и значения научного исследования. Но, что весьма важно, поможет сформировать у себя личностную направленность на овладение все более глубокими уровнями сущности педагогических явлений, а также определять и реа лизовывать цели постоянного повышения своей научной компетентности. Перво степенная задача состоит в рассмотрении сущности педагогического исследования с философских, общенаучных и конкретно-научных, педагогических позиций.

В дальнейшем это позволит выявить методические основы подготовки научной ра боты и рассмотреть сущностные характеристик магистерской диссертации.


2. Философия реализует две тесно взаимосвязанные функции – мировоззрен ческую и методологическую, что выступает результатом ее глубокого постижения.

Мировоззренческая функция способствует становлению ценностных ориентаций исследователя, обобщенной системы его взглядов на мир, место в нем человека и свое собственное место в этом мире. Она помогает сформировать позитивно преобразовательное отношение исследователя к действительности, учитывать мно гообразие форм бытия и их взаимодействие. Все это актуализирует рефлексию ис следователем своих целей, задач, хода и результатов научной деятельности, а также стимулирует развитие и преобразование его ценностных ориентаций и идеалов.

3. Методологическая функция направлена на выработку системы принципов и способов осуществления теоретической и практической деятельности. Эту функ цию выполняет вся система философского знания. Основополагающая роль в дан ной системе принадлежит теории познания (гносеологии), выступающей в тесной взаимосвязьи с онтологией (теорией бытия), диалектикой и логикой.

4. Гносеология – учение о всеобщих механизмах и закономерностях познава тельной деятельности человека, о знании вообще. Она «извлекает» концептуальное содержание из различных наук (естественные и гуманитарные науки, физиология, нейрофизиология, медицина, математика, кибернетика, психология, синергетика).

Это и позволяет гносеологии «вооружать» исследователя знанием общих законо мерностей познавательного процесса, предоставлять ученому исходные гносеологи ческие ориентиры о сущности познавательного отношения, его формах и уровнях.

«Центром» всей гносеологии выступает субъект познания, человек, включенный в систему многообразных отношений и взаимосвязей. Научное познание есть процесс взаимодействия субъекта и объекта. Основными результатами этого взаимодействия выступают новые знания о мире, а также знания о научном исследовании и исследова тельские умения, необходимые для осуществления научной деятельности. В дальней шем новые знания – после основательной проверки и дидактической переработки – преобразуют или дополняют содержание учебных предметов и учебных дисциплин.

5. Объект познания – это и конкретные явления и вся совокупность предме тов, процессов, включенных в деятельность коллективного и индивидуального субъекта научного познания. Субъект – носитель субстанциональных свойств и ха рактеристик, которые и определяют качественные характеристики объекта. Объект зависит от субъекта и он не имеет самостоятельной сущности.

С позиции взаимодействия субъекта и объекта вычленяется и определенная структура научного познания. В эту структуру, наряду с субъектом и объектом, вхо дят средства научного познания и определенная (предметная) понятийно терминологическая система. Специфика взаимодействия субъекта и объекта обу словливает стиль рациональности, характерный для каждой эпохи в развитии науки.

В то же время каждая эпоха отличается и новыми объектами исследования и иной категориальной системой, адекватной этим системам.

6. Так, своеобразие классического типа рациональности (ХІХ в. – начало ХХ в.) выражается в том, что действительность изучалась безотносительно к иссле дователю. Все, что относилось к субъекту и средствам исследования, исключалось из научного описания и обоснования. Идеалом научного познания являлось полное устранение познающего субъекта из научной картины мира, а действительность отображалась независимо от применяемых средств и способов.

Появление неклассического типа рациональности (ХХ в. – …) привело к сти ранию граней между объектом и субъектом, между естественными и техническими науками. Картина мира становится не только объектной, но и операционально субъ ектной. Она обусловливалась и свойствами самого мира, и субъектами познания, и применяемой им методологией. Большое значение придавалось активности субъек та, возрастающей при исследовании более сложных объектов.

Третий тип рациональности (вторая половина ХХ в.) отличается тем, что сис тема знаний об объекте соотносится не только с материальными средствами, но и с социальными целями и ценностями субъекта. Данный тип рациональности характе рен для саморазвивающихся, синергетических систем. Идет процесс соединения объективного мира и мира человека, процесс интеграции естественного, техниче ского и социально-гуманитарного знания.

7. Дальнейшее развитие теории познания (В.П. Кохановский) осуществляется по следующим основным направлениям. Так, утверждения о существовании объек тов зависят от определенной концептуальной схемы. Научное же познание и его ме тодология тесно взаимосвязаны с ценностно-целевыми ориентирами, а субъект по знавательной деятельности все чаще понимается как «коллективный» субъект («мыслительный коллектив») научного познания. При этом граница между объек том и субъектом познания становится все более условной и относительной. Изменя ется и характер объекта. В частности, в современной «постнеклассической» науке ее объектами становятся исторически развивающиеся системы, формирующие все но вые уровни своей организации.

В современную теорию познания вошло понятие «виртуальная реальность».

Ее понимают как возможность, которая может или должна проявиться при опреде ленных условиях. В теории познания виртуальное существование возникает во взаимодействии между объектом и субъектом. Оно не обнаруживается изолирован но, лишь на стороне объекта или субъекта, а возникает в пространстве между ними.

8. Раскрытие сущности научного исследования на философском уровне предполагает ее дальнейшее рассмотрение на общенаучном уровне методологии.

Здесь следует учитывать характер взаимодействия различных уровней методологии.

Так, в ходе движения от выше – к нижележащему уровню содержание вышележа щего уровня преобразуется в совокупность регуляторов, предписаний. Они опреде ляют, во-первых, «сетку» категорий и понятий нижележащего уровня, во-вторых – ориентиры для разработки программы деятельности на этом же уровне. Однако свою эвристическую роль каждый из уровней может реализовать в том случае, если его содержание способно выступить в роли методов – философских, общенаучных и конкретно-научных. Сила и продуктивность метода зависит от фундаментальности и эвристичности теории, способной «сжиматься» в метод.

Философский уровень методологии может воздействовать на ее конкретно научный уровень преимущественно через общенаучный уровень. Последний содер жит подходы и методы, применяемые во многих науках. Содержание общенаучного уровня включает целый ряд подходов: … 9. В роли доминирующего регулятива, в наибольшей мере адекватного спе цифике педагогической науки и практики, выступает системный подход. Прежде всего следует рассмотреть философские подходы понимания сущности системы.

Это обусловлено ролью общенаучного уровня методологии как «посредника» меж ду философским и конкретно-научным ее уровнями.

В философской методологии вычленяют два основных подхода к трактовке системы. Первый из них интерпретирует системность как фундаментальное свойст во объектов познания. Поэтому системное исследование ориентировано на изучение системных свойств объекта (вычленение элементов, связей и структур), что раскры вает природу этих объектов. Второй подход реализуется в русле системомыследя тельности – СМД-технологии. В его основу положено рассмотрение системы как эпистемологического конструкта. Данный конструкт не имеет естественной приро ды и именно он задает специфический способ организации знаний и мышления.

В таком понимании системность определяется не свойствами самих объектов, а це ленаправленностью деятельности и организацией мышления. Это, в свою очередь, приводит к множественности описаний одного и того же объекта, что требует их синтеза и конфигурации.

Системный подход – это направление методологии, ориентирующее иссле дователя и практика на понимание и преобразование явлений как систем. Он позво ляет исследовать и явления реального мира и их концептуальное отображение.

Объекты, относимые к системам, характеризуются рядом признаков. Сущно стный и генетически первичный признак системы – целостность. Так, семантиче ское поле понятия «система» включает следующие термины: «элемент», «целое», «связь», «структура». Полнота набора элементов выступает значимым признаком системы, а способ связи между элементами определяет ее структуру. При этом энергия связей между элементами системы превышает энергию их связей с элемен тами других систем, что и обусловливает новые, интегративные свойства системы.

В итоге уровень целостности системы (качество системы) определяется, во первых, количеством и природой ее элементов, во-вторых – характером связей меж ду элементами, и, в-третьих, – целеустремленностью системы, связями элементов системы с ее целью.

В процессах функционирования и развития систем осуществляются взаимо действия между ее элементами, а также между определенным элементом и всей сис темой в целом. В ходе взаимодействия изменение одного элемента системы может обусловить изменение других элементов. Это приводит и к изменению того элемен та, который вызвал данное взаимодействие. В то же время система взаимодействует с внешней средой, а также с системами более низкого и более высокого порядка.

Влияние среды, окружающих явлений может быть настолько значимым, что изме нение системы необходимо рассматривать в коэволюции с окружающей средой.

При этом все многообразие связей системы предполагает их сведение в единую тео ретическую картину.

10. Педагогические системы относят к социальным системам, которые харак теризуются целенаправленностью, открытостью, сложностью, динамичностью и управляемостью. Педагогическая система – это социально обусловленное целостное и структурное единство, порождаемое взаимодействием следующих ее компонен тов: педагогов, воспитанников, содержания и средств образования. Целенаправлен ное взаимодействие этим компонентов образует интегративные качества системы, не свойственные ее отдельным компонентам.

Педагогические системы могут быть большие, средние и малые. Они разли чаются длительностью своего функционирования и развития и уровнем организации (качеством). Педагогическая система – это система образования и во всей стране или определенном регионе, и это деятельность школы, профтехучилища, универси тета, и школьного класса и студенческой учебной группы.

11. Внутреннее содержание педагогической системы отражает педагогиче ский процесс. Его продуктивность (эффективность) и определяет качество педаго гической системы. Но педагогический процесс тоже выступает как система. Его подсистемы: процессы обучения, воспитания, развития и формирования;

условия осуществления (материально-технические, морально-психологические, эстетиче ские, санитарно-гигиенические);

система педагогических форм, средств и методов реализации его целей. Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс (педагоги, воспитанники, содержание образования и его условия), объеди нены единой образовательной целью развития личности и коллектива и оптимально функционируют лишь в целостном педагогическом процессе. Компонентами же пе дагогического процесса выступают: целевой, содержательной, деятельностный (ор ганизационно-управленческий), результативный.

Педагогический процесс обеспечивает движение от целей образования к его результатам. Это выражает, во-первых, его динамичную сущность, реализуемую благодаря развивающемуся взаимодействию между педагогами и воспитанниками.

В ходе взаимодействия социальный опыт – в виде качеств и отношений, ценностных ориентаций – становится достоянием и личности и коллектива. Во-вторых, – рас крывает основное движущее противоречие педагогического процесса, противоречие между его целью и результатом. Наиболее значимые результаты педагогического процесса – это сформированность процессов самообразования и самовоспитания.В то же время педагогический процесс обеспечивает единство процессов обучения, вос питания, развития личности и воспитанников и повышение уровня профессионального мастерства педагогов. Эффективной формой организации взаимодействия педагогов с воспитанниками (на основе содержания образования) выступает педагогическая задача.

Она решается во взаимосвязи и преемственности системы этих задач: оперативных, тактических и стратегических. При соблюдении вышеуказанных условий педагогиче ский процесс характеризуется целенаправленностью, целостностью и способностью реализовать образовательную, развивающую и воспитательную функции.

12. Понимание сущности педагогического исследования (на общенаучном уровне методологии) предполагает на только раскрытие природы системного под хода, но также анализ науки как знаний и как деятельности. Это обусловлено эври стичной ролью науковедческих (общеаучных) подходов и идей по отношению к от дельным наукам. Так, существуют различные подходы к пониманию науки. Ее рас сматривают как форму общественного сознания, как социальный институт, как от расль духовного производства, как непосредственную производительную силу. В то же время наука – это система знаний и система деятельности по его производству.

Этот аспект науки раскрывает и ее содержательно-процессуальный характер, и ре зультативность применяемой методологии. Выявление специфики науки как дея тельности будет методологически верным, если его проводить на основе и во взаи мосвязи с рассмотрением сущности научного знания.

Характеристики научного знания были представлены в гл. І. В аспекте же данного рассмотрения отметим, что в философии (Новейший философский словарь:

3-е изд., исправл. – Мн.: 2003 – С. 392–394) выделяют предметное знание и метазна ние (знание о знании и о возможностях работы со знанием). Именно методология и рефлексия представляют знания о способах, методах, возможностях и целях его по лучения, о технологиях работы со знанием. Если гносеология – это учение о позна нии, то эпистемология – учение о знании. В условиях же постиндустриального, ин формационного общества приоритетное значение придается следующим направле ниям научного анализа проблемы знания:

идет поиск путей для обеспечения системного видения изучаемых объектов, т.к. предметная фрагментация знаний уже не обеспечивает целостное видение изучае мых объектов, не улавливает глубинные основания познавательной активности;

актуализируется представление об открытости (в других практиках) зна ния, о знании как о предпосылке (задаваемой видение) и как средстве (методически процедурная компонента) познания. Содержание знания проблематизируется. Оно критериально нормотивизируется и технологизируется;

анализируются внутриличностные механизмы, обеспечивающие присут ствие знания в актуальном опыте субъекта;

исследуется природа, характер, способы получения знаний, их зависимо сти от «ментальности» и организованности мышления. С другой стороны, сложив шееся знаниевые системы влияют на способы организации мышления, на характер и механизмы познавательной деятельности в целом;

выявляется роль и подходы к исследованию «незнания». Это позволяет, во-первых, вычленять проблемы, устанавливать границы возможной работы с имеющимся знанием. Во-вторых, – ориентировать и стимулировать познание. По этому незнание выступает и как предпосылка, задающая видение.

13. В философии содержание деятельности рассматривают как акт взаимо действия целеполагающей свободной воли субъекта, с одной стороны и объектив ных закономерностей бытия – с другой. Поэтому в структуре деятельности выделя ют субъектный (целеполагающий субъект) и объектный (предметную деятельность, орудийную деятельность и ее продукт) компоненты. Субъект же целеполагания од новременно выступает и субъектом реализации этой цели. Данные характеристики отличают и научную деятельность.

14. Концептуальный подход к исследованию психологического познания как деятельности осуществлен М.Г. Ярошевским (Петровский А.В., Ярошевский М.Г.

Основы теоретической психологии. – М.: 1998. – С. 25–98). Суть данного подхода заключается в обосновании двух основных положений. Первое – рассмотрение нау ки как особой формы знания и как движения от предметного знания к деятельности.

Так, наука – это и знание и деятельность по его производству. Знание оценивается в его отношении к объекту. Деятельность – по вкладу в запас знаний. За знанием скрыта особая форма деятельности индивидуального и коллективного субъекта.

Второе положение – анализ науки как деятельности рассматривается с позиции ин теграции трех переменных: социальной, когнитивной и личностно психологической. Социальное измерение выступает на двух уровнях (макро- и мик росоциальном) и оно отражает:

особые нормы отношений в научном сообществе, в особенности «запрет на повтор», требование производить научное знание, отличное от известных знаний.

Также значим приоритет конкретного ученого, его первенство перед другими ис следователями;

индивидуальный и коллективный характер получения нового знания и интеллектуальное общение ученого (в том числе и конфронтационное) с коллегами, с научной школой;

восприимчивость и подготовленность общества, включая и научное со общество, к новым открытиям.

Когнитивная (предметно-логическая) переменная науки как системы дея тельности отражены в логике ее развития. Полет творческой мысли реализуется в определенной социальной атмосфере и под действием объективной динамики идей.

Эта динамика не зависит от воли и таланта субъекта.

Третья координата – личностная. Ее рассмотрение может быть обоснованным лишь во взаимосвязи с предметным и коммуникативным (социальным) измерениями.

Решающая личностная переменная – это внутренняя мотивация (любовь к истине, пре данность, собственной идее). Такие побуждения, как защита бесперспективной идеи сохранение своей позиции, авторитета выступают проявлениями внешней мотивации.

15. Важно выявить источники и предпосылки формирования научной дея тельности. Ее становление и развитие осуществляется на основе учебной деятельно сти субъекта, реализуемой в школе, в среднем специальном и высшем учебном за ведении. Учебная деятельность – одна из форм деятельности. Она обладает всеми характеристиками последней (предметность, субъектность, открытость, саморегу лируемость и развитие). Специфика учебной деятельности состоит в том, что она направлена на человека. Человек при этом выступает как объект и как субъект, а его развитие осуществляется в процессе изменения деятельности (от репродуктивной – к творческой, от управляемой – к самоорганизуемой) и в ходе многообразных ком муникаций (моно-, дио-, по…;

«Я-Я», «Я-Он», «Я-Ты» типы отношений).

Учебная деятельность взаимодействует со многими другими видами дея тельности, проводимыми в вышеуказанных учебных учреждениях и в семье. Она является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте. Эта роль харак терна для учеников средних классов, для старшеклассников и студентов. Но в уни верситете учебная деятельность выступает не только как учебно-профессиональная, но в большей мере – как учебно-исследовательская.

Учебная деятельность направлена на усвоение теоретических знаний и фор мирование различных умений и навыков. Наиболее эффективно это достигается в процессе решения учебных задач. Она способствует развитию у обучаемых теоре тического сознания и мышления, а также выступает условием и средством их пси хического развития. Сущностный результат учебной деятельности – становление обучаемого как субъекта и включение его в систему общественных отношений.

Процессы развития учебной деятельности характеризуются определенной этапно стью. Так, на различных возрастных этапах (младший, средний и старший школь ный возраст, юношество) видоизменяются ее основные характеристики: конкретное содержание;



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.