авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова» ТЕОРЕТИКО- МЕТОДИЧЕСКИЕ ...»

-- [ Страница 8 ] --

формы организации взаимодействия их общения;

характер психологи ческих новообразований.

16. Однако учебная деятельность учащихся и студентов, а в дальнейшем и практическая деятельность педагога, выступают лишь предпосылкой для решения научно-педагогических проблем и задач. Необходима специальная подготовка субъ екта научной деятельности. Она включает овладение начинающим исследователем системой философских, социологических, культурологических знаний. Необходимы знания о законах развития определенной науки, знания о средствах и методах реше ния проблем в данной науке, о традиционных и инновационных технологиях и ме тодиках научного исследованиях. При этом знание должно включать владение базо выми истинами определенной науки и ее «передним краем».

В зависимости от уровня познавательной активности и уровня обучения субъект достигает и различных уровней знания (И.П. Подласый). Это знания знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения и знания трансформации). Становление будущего педагога-исследователя характеризуется восхождением от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям.

В то же время подготовка субъекта научной деятельности направлена и на овладение исследовательскими умениями и навыками, включающими организацию и проведение научного исследования. В обобщенном виде подготовка будущего ис следователя включает выявление познания, усвоение знаний, их систематизацию, применение, приобретение новых знаний и их дальнейшее развитие.

17. В ходе подготовки к научной работе и в процессе непосредственного ре шения научных задач идет усвоение личностью системы этических ценностей. Эти ценности ориентированы на непрерывный поиск истины и получение нового зна ния, на инновационный и эвристический характер своей научной деятельности.

Психолого-педагогическим результатом этого усвоения выступает сформирован ность нравственно-этических качеств исследователя. Их действенность обусловлена развитостью основных структурных компонентов личностного качества (И.Ф. Хар ламов) согласованность данных компонентов с интегративным характером (В.М. Коротов) формирования личностных качеств. К основным компонентам лич ностного качества относятся потребности в научной деятельности;

знания о сущно сти формируемого качества и развитость соответствующих чувств, взглядов и убе ждений;

умения, навыки исследовательской работы, ее стиль;

волевая стойкость.

Интегративность развития нравственно-этических качеств обеспечивается целена правленностью подготовки субъекта научной деятельности, ее непрерывностью в системе школа-среднее специальное учебное заведение-университет и повышением результативности профессионального самообразования и самовоспитания.

18. Выявление особенностей системного подхода и раскрытие специфики науки как знаний и деятельности (общенаучный уровень методологии) предполагает рассмотрение сущности педагогического исследования на конкретно педагогическом уровне (третий уровень методологии). Для установления этой сущ ности необходимо прежде всего учитывать специфику педагогической науки, кото рая подробно изложена нами во второй главе данного практикума. В наиболее об щем плане подчеркнем, что специфика педагогики выражается в своеобразии ее предмета, целей и методов исследования педагогической действительности. Следует отметить и специфику функций педагогической науки.

ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ 1. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТИХИЙНО-ЭМПИРИЧЕСКОГО И НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ.

ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ НАУЧНОГО ИЗУЧЕНИЯ Сравнительная характеристика стихийно-эмпирического и научного познания Стихийно-эмпирическое Научное познание познание 1. Познавательную деятельность 1. Познавательную деятельность осуществляют осуществляют все, занятые прак- специальные группы людей. Форма ее осущест тической деятельностью. Получе- вления – научное исследование. Возрастает объем ние знаний не отделено от их ис- изучения объектов, непосредственно не включен пользования ных в практическую деятельность людей 2. Не существует специальных 2. Применяются специальные средства матема средств познания тические, логические;

моделирование, создание теорий, гипотез, экспериментирование 3. Знания фиксируются на естест- 3. Знания (законы, теории) фиксируются на ос венном языке в виде разнообраз- нове определенных критериев. Используются не ных суждений и утверждений, по- только естественный язык, но и специально соз словиц и поговорок. Не существует даваемые символические и логические средства специальных критериев для фор мулирования и проверки знаний 4. Познавательная деятельность не 4. Научное исследование носит систематиче носит систематического и целена- ский и целенаправленный характер;

оно на правленного характера правлено на решение проблем, которые созна тельно формулируются как цель Признаки научности Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийно эмпирического, и, с другой – научного процесса познания – лишь первый, хотя и очень важный, ориентир для оценки принадлежности деятельности в области педа гогики к сфере науки. Оно дает возможность определить в первом приближении, действительно ли мы имеем дело с научной работой на стадии ее планирования, продолжения или завершения. Если подытожить все сказанное в этом разделе, мож но обозначить следующие признаки научности процесса и результатов работы в об ласти педагогики: характер целеполагания, выделение специального объекта иссле дования, применение специальных средств познания, однозначность терминов.

Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте (познавательная цель) – эту работу нельзя отнести к числу научных. То же можно сказать и в том случае, если в ней нет следов применения методов науки и не со блюдается однозначность терминов.

Однако несоответствие представленного сочинения признакам научности во все не свидетельствует о его второсортности. Яркое художественное или публици стическое произведение представляет не меньшую, а большую ценность, чем за урядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру оно принадлежит. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принад лежности к науке в его произведении отсутствуют.

Еще раз обратимся к этим признакам, чтобы представить их в виде конкрет ных ориентиров и критериев оценки работы исследователя, входящих в состав ее методологического обеспечения.

1. Характер целей, которые мы ставим. Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспи тывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в данных об стоятельствах дают лучший результат, это еще не наука. Такое знание – стихийно эмпирическое. А вот если ставится научно-познавательная цель выявить эффектив ность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявле ния воспитательной функции самостоятельной работы, это – цель познавательная, и полученное знание идет в копилку педагогической науки.

2. Выделение специального объекта исследования. В главе 2 говорилось о не правомерности сведения объекта педагогической науки к объекту педагогического воздействия – ребенку. Объект нашей науки там определяется как образование, т.е.

сама педагогическая деятельность. Объект отдельно взятого педагогического иссле дования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой дея тельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной ре чи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учите лем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники.

3. Применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, мате риальные средства: компьютеры, таблицы, кинофильмы и т.п. Исследователь приме няет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д.

4. Однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разумеется, привести всю науку к однозначности принудительным спо собом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерыв но обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного на учного труда (дипломной работы, диссертации, монографии, статьи) автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреблять термины в разных значениях.

Главные категории педагогики «воспитание» и «обучение», как уже говорилось, имеют несколько толкований. Невозможно о чем-либо договориться, если, например, рассуждая о единстве обучения и воспитания, один из собеседников употребляет «воспитание» во втором значении этого слова, «обучение» – в первом, в то время как его собеседник вкладывает в понятия «воспитание» и «обучение» другой смысл.

Уместно в связи с этим привести общие логические правила научного изло жения, которые, в сущности, так или иначе соотносятся с требованием однозначно сти: основные понятия, утверждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом;

при оценке истинности сужде ний следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто их предло жил, не подменять их своими представлениями;

явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом;

выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения. [Петров Ю.А. Логика и методология научного познания // Вестник Московского универси тета. Серия, Философия. – 1987. – № 2].

Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.

заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 188–190.

Всякое научное изучение от творческого замысла до окончательного оформ ления научного труда осуществляется весьма индивидуально. Но все же можно оп ределить и некоторые общие методологические подходы к его проведению, которые принято называть изучением в научном смысле.

Известно, что новые научные результаты и ранее накопленные знания нахо дятся в диалектическом взаимодействии. Лучшее и прогрессивное из старого пере ходит в новое и дает ему силу и действенность. Иногда позабытое старое вновь воз рождается на новой научной основе и живет как бы вторую жизнь, но в ином, более совершенном виде.

Научно изучать – это значит вести поисковые исследования, как бы загляды вая в будущее. Воображение, фантазия, мечта, опирающиеся на реальные достиже ния науки и техники, являются важнейшими факторами научного исследования. Но в то же время научное изучение – это обоснованное применение научного предви дения, это хорошо продуманный расчет.

Научно изучать – это значит быть научно объективным. Нельзя отбрасывать факты в сторону только потому, что их трудно объяснить или найти им практическое применение. Дело в том, что сущность нового в науке не всегда видна самому исследо вателю. Новые научные факты и даже открытия из-за того, что их значение плохо рас крыто, могут долгое время оставаться в резерве науки и не использоваться на практике.

Научно изучать – это значит:

• ничего не принимать за истинное, что не представляется ясным и отчетливым;

• трудные вопросы делить на столько частей, сколько нужно для разрешения;

начинать исследование с самых простых и удобных для познания вещей и восхо дить постепенно к познанию трудных и сложных;

• останавливаться на всех подробностях, на все обращать внимание, чтобы быть уверенным, что ничего не упущено.

Научное изучение обязывает не только добросовестно изображать или просто описывать, но и узнавать отношение изучаемого к тому, что известно или из опыта, или из предшествующего изучения, т.е. определять и выражать качество неизвестного при помощи известного в тех случаях, в которых оно существует. Так изучать – это значит измерять все то, что может, подлежа измерению, показывать численное отно шение изучаемого к известному. Очевидно, что изучать что-либо возможно лишь то гда, когда нечто уже признается за исходное, несомненное, готовое в сознании.

Научно изучать – это не только смотреть, но и видеть, замечать важные частно сти, большое – в малом, не уклоняясь от намеченной главной линии исследования.

При научном исследовании важно все. Концентрируя внимание на основных или ключевых вопросах темы, нельзя не учитывать так называемые косвенные фак ты, которые на первый взгляд кажутся малозначительными. Часто бывает, что именно такие факты скрывают за собой начала важных открытий.

Научно изучать – это значит начинать исследовательский процесс с установ ления фактов и закономерностей. Если они установлены правильно (т.е. подтвер ждены многочисленными свидетельствами наблюдения, экспериментов, проверок и т.п.), то считаются бесспорными и обязательными. Это – эмпирический уровень ис следования.

Но фиксируемые на эмпирическом уровне факты и закономерности обычно малоэффективны, т.е. не открывают дальнейших направлений научного поиска. Эти задачи решаются на другом уровне познания – теоретическом.

Теоретический уровень познания отличает от эмпирического разница в спо собах отыскания общего в вещах, т.е. в установлении закономерностей. На уровне чувственно-практического опыта (эмпирическом) возможно фиксирование только внешних общих признаков вещей и явлений. Существенные же внутренние их при знаки здесь можно только угадать, схватить случайно. Объяснить и обосновать их позволяет лишь теоретический уровень познания.

Различия теоретического и эмпирического уровней научного познания коре нится в различии способов идеального воспроизведения объективной реальности, подходов к построению системного знания.

Отсюда вытекают и другие, производные отличия этих уровней. За эмпири ческим знанием исторически и логически закрепилась функция сбора, накопления и первичной обработки данных опыта, его главная задача – фиксация фактов. Объяс нение же, интерпретация их – дело теории.

Различаются рассматриваемые уровни познания и по объектам исследования.

На эмпирическом уровне ученый имеет дело непосредственно с природными и со циальными объектами. Теория же оперирует исключительно идеализированными объектами (материальная точка, абсолютно твердое тело, идеальный газ и т.п.). Все это обусловливает и существенную разницу в применяемых методах исследования.

Для эмпирического уровня обычны такие методы, как наблюдение, описание, изме рение, эксперимент и др. Теория же предпочитает пользоваться аксиоматическим методом, системным, структурно-функциональным анализом, математическим мо делированием и т.п.

Другими словами, если говорить более конкретно, то научное изучение на чинается с установления путем наблюдения или экспериментов различных фактов.

Если среди этих фактов обнаруживается некая регулярность, повторяемость, то в принципе можно утверждать, что сделано первичное эмпирическое обобщение. Но рано или поздно отыскиваются такие факты, которые не встраиваются в обнару женную регулярность. Тут на помощь призывается творческий интеллект ученого, его умение мысленно перестраивать известную реальность так, чтобы выпадающие из общего ряда факты вписались, наконец, в некую единую схему и перестали про тиворечить найденной эмпирической закономерности.

Обнаружить новую схему наблюдением нельзя, ее нужно сотворить умозри тельно, представив первоначально в виде теоретической гипотезы. Если гипотеза удачна и снимает найденное между фактами противоречие, а еще лучше – позволяет предсказывать получение новых, нетривиальных фактов, это значит, что родилась новая теория, найден теоретический закон.

Таким образом, традиционная модель научного изучения предполагает дви жение по цепочке: установление эмпирических фактов – первичное эмпирическое обобщение – обнаружение отклоняющихся от правила фактов – изобретение теоре тической гипотезы с новой схемой объяснения – логический вывод (дедукция) из гипотезы всех наблюдаемых фактов, что является ее проверкой на истинность. Под тверждение гипотезы конституирует ее в теоретический закон. Подобная модель научного изучения называется гипотетико-дедуктивной. Считается, что большая часть современных научных исследований осуществляется по этой модели.

Научно изучать – это значит выявлять причинно-следственную связь: причи на – явление – следствие. В современном понимании причинность означает связь между отдельными состояниями видов и форм материи в процессе ее движения и развития. Возникновение любых объектов и систем, а также изменение их свойств во времени имеют свои основания в предшествующих состояниях материи;

эти ос нования называются причинами, а вызываемые ими изменения – следствиями. Рас ширение этой связи и образование многомерной структуры, охватывающей множе ство явлений, служат основой научной теории, характеризующейся четкой и логи ческой структурой и состоящей из набора принципов или аксиом и теорем со всеми возможными выводами.

Однако ученый не может только создавать теории или выдвигать гипотезы.

Он должен связать их с жизнью, подтвердить их опытом. Научно изучать – это зна чит установить границы соответствия полученного знания действительности, т.е.

установить границы истинности этого знания или границы применимости теорий или отдельных научных утверждений. Данная стадия обусловливается объективны ми и субъективными факторами. Это значит, что нельзя однозначно утверждать, что данная истина абсолютна. Любая научная истина относительна, но содержит эле менты абсолютного. Истина подтверждается (доказывается) только практикой: на блюдениями, опытами, экспериментами, производственной или иной деятельно стью. Если научная теория подтверждена практикой, то она истинна.

Научно изучать – это означает осознавать относительность научного знания.

Научное знание (понятия, идеи, концепции, теории, модели и т.п.) всегда относи тельно и ограничено. Один из существенных признаков относительности знаний вытекает из его подтверждения экспериментом, в большинстве случаев основанном на измерениях, а измерений абсолютно точных не бывает, и в этой связи задача уче ного – указать интервал неточности.

Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Поря док защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистран тов. – М.: «Ось – 89», 2000. – 320 с.

2. ПРЕОДОЛЕНИЕ ЗАБЛУЖДЕНИЙ В НАУЧНОМ ИССЛЕДОВАНИИ ЗАБЛУЖДЕНИЕ – несоответствие знания его объекту, расхождение объек тивного образа действительности с его объективным прообразом. Это непреднаме ренное несоответствие суждений или понятий, представлений объективной дейст вительности Заблуждения неизбежны в познании. Во-первых, перед познающим субъектом всегда имеется область неизвестного, на которую накладывается уже из вестное, и оно почти всегда связано с формулированием проблемного, вероятност ного, гипотетического знания, субъект склонен принимать частное за целое, приме няя экстраполяцию, результаты которой далеко не безошибочны. Во-вторых, чело веческие познавательные способности, да и любой уровень практики (как определи теля знания) ограничены, и научный поиск оказывается всегда обусловленным этой ограниченностью, определенными ее рамками. В целом заблуждения играют нега тивную роль в развитии знания, отвлекая силы и средства ученого. Однако это не избежно, хотя и имеет временной характер (подлинный ученый, обнаруживая в сво их конструкциях заблуждение, должен немедленно его устранять. В то же время роль заблуждений может быть и позитивной. Вспомним, к примеру, алхимию, в не драх которой было немало научных открытий, да и ее роль в формировании науч ной химии тоже нельзя недооценивать. Заблуждения могут содействовать созданию проблемных ситуаций, способствовать нахождению правильного пути решения проблем и построению истинной теории. Как отмечается в философской литерату ре, заблуждения были не иррациональным началом в познании, отвращающим от истины, а, наоборот, необходимой ступенькой, опираясь на которую наука прибли жалась к истине. Таким образом, роль заблуждений в науке неоднозначна и при конкретной их оценке обнаруживается как негативное, так и позитивное их значе ние.

Краткий философский словарь / А.П. Алексеев, Г.Г. Васильев и др.;

под ред. А.П. Алексеева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – С. 114.

Путь преодоления заблуждения в конкретном научном поиске можно предста вить следующим образом: 1) обнаружение заблуждения в наличном знании при объ яснении факта;

2) выдвижение гипотез, основанных на наличном знании и практике или опирающихся на тенденции их развития;

3) подтверждение гипотез практикой и знанием при одновременном опровержении неудачных гипотез, снятие в связи с этим заблуждения в наличном знании;

4) формулировка принципиально новой теории.

К сказанному добавим, что обнаружение незнания в определенной области или за блуждения в 1–4 знании является основой постановки проблемы, в ходе разрешения которой неполное знание сменяется более полным, а заблуждения преодолеваются.

При решении проблемы преодоления заблуждений естественно возникает во прос о роли формальной логики. Формальная логика, как и диалектическая, выступа ет теоретическим средством освоения действительности, при этом та и другая выпол няют свою специфическую функцию в диалектически сложном процессе познания.

Средствами формальной логики фиксируются уже открытые законы действи тельности, формулируются системы знания, осуществляется системный подход в ис следовании, благодаря чему становится возможным систематическое развитие знания Развитие внутренней логики систем знания создает возможность открытия еще неиз вестных фактов, происходит приращение знания, «укладывающегося» в логику дан ного закона, выявляются модификация, специфика действия законов в различных ус ловиях и т.д. Надо сказать, что здесь перед исследователем, руководствующимся ло гикой уже известных законов, раскрывается широчайшее поле деятельности.

Формальная логика, строго говоря, связывает истинность с доказуемостью, а заблуждение – с опровержением. Всякий раз, когда вновь открытый факт «уклады вается» в сфере действия закона, средства формальной логики выступают вполне правомерными и действенными.

Логическая культура исследователя является непременным условием по строения доказательств и опровержений, которые должны быть логически обосно ванными, последовательными и понятными. Недостатки логической культуры, ее неразвитость могут отрицательно сказаться на ходе самого исследования и даже по родить ошибки.

Однако нужно иметь в виду два обстоятельства. Первое из них состоит в том, что в конечном счете истинность или ложность предположения в рамках системы известного подтверждается практикой, а не формально-логическими построениями самими по себе. Второе обстоятельство: логика открытых законов не сразу отложи лась в логике соответствующих понятий, отражающей первую во всей ее полноте.

Существо дела заключается в том, что сфера познанных законов, где фор мальная логика выступает компетентным арбитром при определении содержатель ности нашего знания, составляет лишь одну и при этом не самую важную часть по знавательной деятельности. Ведь для науки особую ценность представляют не те факты, которые легко укладываются в рамки известных уже формализованных за конов, а те, которые кажутся несколько «странными», противоречат общепринятым в науке представлениям и которые с точки зрения таких представлений следует от нести к «неприятным недоразумениям», а всякую новую попытку их объяснения квалифицировать как заблуждение. При этом решить вопрос об истинности или ложности объяснения факта, не укладывающегося в рамки старой теории, методами формальной логики принципиально невозможно, так как это требует перехода к теории с иными исходными логическими основаниями.

Чисто логическим путем такой переход осуществлен быть не может, потому что новая теория по отношению к старой выглядит противоречивой. Поэтому для проверки истинности или ложности предположения нельзя воспользоваться по строением логического доказательства, основывающегося на старой теории. Един ственно надежным способом обнаружения заблуждения и его преодоления является обращение к практике, которая может обнаружить несостоятельность (ложность) пред положения в области объяснения факта, не укладывающегося в рамки старой теории.

Если некое предположение подтверждается практикой, оно оказывается истинным, и установление истинности любого предположения является одновременно преодолени ем заблуждения старой теории, которая не объясняет новый факт. Тогда неизбежно об наруживается необходимость сужения сферы применимости старой теории.

Следует иметь в виду, что этот процесс происходит РО времени. Выяснить со держание предположения по поводу факта, относящегося к формирующейся теории на предмет ее достоверности, чрезвычайно сложно, так как наличная практика (в силу ее относительности как критерия истинности) не может ответить определенно и под тверждение предположения нередко требует значительного времени. Здесь становит ся очевидной историчность процесса преодоления заблуждений в научном познании.

С исторической точки зрения (применительно к процессу познания) каждое состояние конкретно-исторического знания как целостной системы предстает перед исследователем в категориях истины и заблуждения, являющихся моментами зна ния, понять которые можно лишь во взаимосвязи, движении, изменении и развитии.

Мы уже отмечали, что увеличение числа проблем, огромное расширение фронта научного поиска обусловливает количественный рост специфических за блуждений в современной науке. Однако неправильным был бы односторонний подход к оценке этого факта. Ведь наряду с процессом роста вероятностного знания, в котором имеются элементы заблуждений, происходит диалектически противопо ложный ему процесс как увеличения объема достоверного знания, так и его качест венного изменения.

Представляется, что успех научного поиска определяется деятельностью ис следователя, связанной с выдвижением предположений, гипотез о сущности изу чаемого объекта, выбором и организацией средств исследования. Особенно велика и ответственна роль выдвигаемых гипотез.

Гипотеза будет тем продуктивнее, чем больший удельный вес в ней будет зани мать знание, объективно отражающее объект. Это положение ко многому обязывает исследователя. И вряд ли целесообразным является выдвижение по любому случаю и любому поводу большого числа гипотез. Скороспелые гипотезы, особенно в сочетании с методом «проб и ошибок», ни к чему, кроме заблуждений и новых ошибок, привести не могут. В таких гипотезах знание опирается лишь на воображение исследователя, в них либо отсутствует, либо чрезвычайно мало объективное содержание.

Выдвижение гипотез должно иметь реальное основание. Непременным усло вием его является не любое, а достаточное количество фактов и наблюдений.

В ходе исследования ученый порой вынужден выдвигать множество гипотез, но это обусловлено не субъективным произволом ученого и его необузданной фан тазией, хотя без фантазии в науке не обойтись, а многогранностью объекта, его сложностью. Кроме того, количество выдвигаемых гипотез зависит и от этапа ис следования. На первых порах, как правило, выдвигается больше гипотез, чем перед завершением поиска, и наряду с этим растет их достоверность, выступающая теперь на передний план.

Глубокое понимание вопроса об обоснованности гипотез хотя и не гаранти рует от ошибок и заблуждений, но является одним из условий, избавляющих учено го от блуждания в потемках и, несомненно, ограничивает число ошибок и промахов в поиске. Чрезвычайно важное значение в преодолении ошибок и заблуждений имеют не только объективные факторы, но и творчество субъекта, его опыт, знание и особенно философская зрелость.

Заботин П.С. Преодоление заблуждения в научном познании. – М.: Мысль, 1979. – С. 180–190.

3. ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ. СТРУКТУРА И ЛОГИКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Исследование в педагогике, процесс и результат научной деятельности, на правленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, мето дике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, мето дах и организационных формах. Педагогическое исследование основывается на фактах, допускающих их эмпирическую проверку, характеризуется целенаправлен ностью, систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов, опирается на разработанную теорию, строится в рамках логико-конструктивных схем, элементы которых можно однозначно истолковывать и использовать в науч ной и практической деятельности.

Педагогические исследования могут быть классифицированы по различным основаниям. В зависимости от применения в них эксперимента разделяются на тео ретические и экспериментальные, от типа связи науки и практики – на фундамен тальные, прикладные, разработки.

Фундаментальные педагогические исследования раскрывают закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции науки, ее методологию, направлены на углубление научных знаний и открытие новых областей науки и не преследуют непосредственно практических целей. Они связаны с изучением новых процессов и явлений, а также законов, управляющих этими явлениями, создают ус ловия процесса производства в прикладном подразделении науки, указывают пути научного поиска.

Прикладные педагогические исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовкой учителей. Предметом при кладного исследования является получение новых знаний о способах практического приложения уже открытых законов управления обучением и воспитанием. В боль шинстве случае прикладные исследования оказываются продолжением фундамен тальных, но могут и предшествовать им. Она выступают промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фундаментальные исследования и разработки, тео ретические и практические рекомендации.

Исследования-разработки содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности ученика.

К разработкам относятся программы, объяснительные записки, учебники, инструк тивно-методические рекомендации. Разработки продолжают прикладные исследо вания, связывают их с практикой.

В каждом исследовании выделяются методологическая и процедурная части.

Методологическая часть включает в себя определение проблемы, объекта, предмета исследования, уточнение терминологии, формулировку задач, гипотез;

процедурная – составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, спосо ба анализа их по гипотезам.

Четкая, конкретная формулировка проблемы позволяет определить результа ты исследования, которые станут объектом анализа. Проблема педагогического ис следования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в облас ти обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения. Реше ние проблемы не содержится в известном знании и не может быть получено путем преобразования имеющейся информации. При постановке проблемы исследования необходимо учитывать, что педагогика ориентируется прежде всего на необходи мость преодоления недостатков педагогической практики.

Тема исследования отражает часть проблемы, движение от известного к не известному, открывает элементы нового не только для исследователя, но и общест венно новые знания, актуальные для теории и практики.

Определение проблемы и темы тесно связано с выбором объекта и предмета исследования. Под объектом понимаются реальные педагогические процессы, кото рые содержат противоречие и порождают проблемную ситуацию. Предмет исследо вания характеризует определенные стороны, свойства объекта, представляющие ин терес для исследователя в связи с данной проблемой.

Цели и задачи педагогического исследования отражают его конечный ре зультат, который достигается путем решения ряда частных задач.

Процесс исследования ускоряет выдвижение гипотез – пробных обобщений относительно природы изучаемых явлений, процессов, фактов и возможных путей разрешения проблемы. Гипотеза выступает промежуточным звеном между теорией и исследованием, тем средством, при помощи которого осуществляется движение к новому педагогическому знанию, формируется новое решение проблемы. Гипотезы классифицируются на описательные и объяснительные в зависимости от своих ос новных функций в исследовании;

направленные и ненаправленные;

индуктивные и дедуктивные. Гипотезы формируются как отдельные утверждения или как логиче ски связанная система на разных фазах исследования и могут быть подвергнуты проверке эмпирическим и логическим путем.

Важной частью исследования выступает понятийно-терминологический ап парат, ясное определение сущности каждого термина. Для педагогического иссле дования наиболее ценны функциональные определения, включающие процессы и операции, необходимые для их выявления. Работа над понятийным словарем в педа гогике приобретает особое значение, т.к. он тесно связан с обыденным, общеупот ребительским языком. Для уточнения понятий на теоретическом уровне проводится анализ существенных свойств и отношений, зафиксированных в понятиях. Раскры ваются связи исследуемых понятий с другими, мера и точность, с которой они вы ражают сущность педагогических процессов и явлений. На эмпирическом уровне понятия сопоставляются с определенными фактами действительности, устанавлива ется соответствие объектов понятиям педагогической теории.

Процедурная часть исследования включает в себя составление поискового, аналитического или экспериментального плана, который часто зависит от гипотезы и цели исследования. Каждый тип плана соответствует одному или нескольким эта пам исследования, начинающегося нередко как аналитическое, а затем переходяще го в экспериментальное. Наряду с принципиальным планом составляется рабочий план, в котором уточняются этапы исследования, их последовательность (составле ние программы, сбор, анализ и обработка материалов, подготовка отчетов и пр.).

После разработки программы исследования намечаются адекватные задачам методы и процедуры. Существуют различные классификации методов педагогиче ского исследования. Выделяются методы собственно педагогические и методы дру гих наук: констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, каче ственные и количественные и т.д.

На заключительном этапе окончательно формулируются результаты иссле дования с учетом его цели и задач, намечаются возможные перспективы, новые во просы, вытекающие из проведенного исследования.

Эффективность педагогического исследования можно рассматривать в эко номическом и социальном плане.

Важнейшей характеристикой педагогического исследования является его ре зультат – совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полу ченных в соответствии с его целями и задачами. Результат исследования должен быть обоснован, доказан, представлен таким образом, чтобы быть использованным в научной и практической педагогической деятельности, раскрыт с содержанием из внутренне связанной с ней ценностной стороной.

Критерий новизны педагогического исследования отражает содержательную сторону результата. Эту сторону полученных результатов, их место и соотношений с имеющимися знаниями характеризуют следующие показатели:

– уровень новизны – новый результат уточняет известное, конкретизирует отдельные теоретические или практические положения. При этом изменения затра гивают частные вопросы, отдельные положения, не имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса;

– уровень дополнения – новый результат не изменяет картину, а лишь рас ширяет известные теоретические положения, практические рекомендации, вносит дополнения в исследуемую проблему. Приращение знаний носит существенный ха рактер, открывает новые аспекты, грани проблемы;

– уровень преобразования – характеризуется принципиально новыми в педа гогической теории и практике подходами.

Критерий актуальности характеризует потенциальную ценность результатов исследования, степень расхождения между спросом на научные идеи, практические рекомендации и наличными средствами их удовлетворения, указывает на необхо димость в своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего разви тия педагогической теории и практики.

Критерий теоретической значимости педагогического исследования показыва ет влияние результатов на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления, определяет вклад исследования в развитие педагогической науки.

По степени и широте воздействия на теорию можно выделить несколько уровней педагогического исследования. Общепедагогический уровень теоретиче ской значимости исследования оказывает воздействие на все области педагогики и выходит за рамки ее отдельных дисциплин. Дисциплинарный уровень теоретиче ской значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в разработку отдельных педагогических дисциплин, раскрывают основные понятия и критерии, опорные положения, на которых строится данная область педагогики.

Дисциплинарный уровень имеют, например, труды, в которых разработаны вопросы содержания образования, методы и формы организации обучения, его принципы и пр. Обще- и частнометодические уровни теоретической значимости имеют исследо вания, результаты которых изменяют существующие теоретические представления по ряду проблем внутри одной области педагогики, а также по отдельным частным вопросам. Теоретическая значимость педагогического исследования тесно связана с его новизной, концептуальностью, доказательностью полученных выводов, пер спективностью результатов для разработки прикладных тем.

Практическая значимость характеризуется влиянием полученных результатов на учебно-воспитательный процесс, методику преподавания, организацию различных видов деятельности, социальной и экономической эффективностью результатов. Зна чимость исследования зависит от числа и состава пользователей, заинтересованных в результатах исследования;

масштаба внедрения результатов;

предполагаемого соци ально-экономического эффекта;

готовности результатов к внедрению.

Выделяются несколько уровней практической значимости педагогического исследования в зависимости от области применения полученных результатов. Част нометодический уровень практической значимости имеют исследования, результа ты которых важны в пределах курса, дисциплины, методики преподавания. Дисцип линарный уровень практической значимости имеют исследования, результаты кото рых важны для педагогики и ее отраслей в целом.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.:

Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. – С. 384–386.

1 ЭТАП Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуально сти, уровня разработанности;

определение объекта и предмета, темы исследования.

Формулирование общей и промежуточных целей исследования и соотнесенных с целями задач.

2 ЭТАП Выбор методологии – исходной концепции, опорных теоретических положе ний, единого, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования за мысла, исследовательского подхода.

3 ЭТАП Построение гипотезы исследования – теоретической конструкции, истин ность которой предстоит доказать.

4 ЭТАП Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования.

5 ЭТАП Организация и проведение преобразующего эксперимента.

6 ЭТАП Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования.

7 ЭТАП Выработка практических рекомендаций.

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 64.

Логику педагогического исследования можно представить как последова тельность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении педагогической действительности – эмпириче ское описание. В эмпирическом описании отражаются факты. Это могут быть зна ния о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдель ных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель 1). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель 2). Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать, чтобы эту дея тельность улучшить.

Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повто ряться, возможны модели III, IV и т.д.

Покажем как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить условия формирования ме тодологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики (Е.В. Бережнова).

Эти задачи следующие:

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и охаракте ризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методологическая культура» служит одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологческой культуры студентов педвузов.

Это представление – теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овла дению методологической культурой.

В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий. Это задача построения нормативной модели, т.е. общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педагогических вузов.

Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологи ческой культуры.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педаго гических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998. – С. 41–43.

4. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Ведущим принципом исследования проблем воспитания и обучения детей является конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем много образии их связей, зависимостей и опосредований.

На каждом историческом этапе общественного развития педагогика, сохра няя преемственность, принципиально обновляется за счет требований, предъявляе мых к человеку, качественно новым способом производства материальных благ и характером общественных отношений. В изменившихся условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а также формы и средства педа гогического воздействия.

В процессе изучения проблем теории и практики воспитания необходимо со блюдение принципа несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования.

Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует свои, качественно своеобразные, присущие лишь ей, объективные законы и закономерности процесса воспитания. Они не могут быть ни сведены к законам психологии, физиологии, со циологии, ни, тем более, заменены ими.

Организация научно-педагогических исследований требует учета принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических явлениях. Педаго гика имеет дело одновременно с формированием личности и индивидуальности ре бенка. Она занимается проблемами общего образования, воспитанием общих граж данских качеств, нравственного сознания, навыков и привычек поведения, которые необходимы всем людям для нормальной общественной жизнедеятельности. Вместе с тем самого пристального внимания педагогики заслуживает и проблема развития индивидуальных особенностей: типа высшей нервной деятельности;

своеобразия протекания психических процессов;

всей совокупности интеллектуальных и физи ческих способностей, дарований и склонностей характера. Все это делает ребенка неповторимой индивидуальностью, обогащает его личность, превращает в высшую человеческую ценность.

Важнейшим методологическим принципом изучения теоретических и прак тических проблем воспитания является положение о единстве воспитания и жизни.

Принцип единства воспитания и жизни в педагогике обусловлен требованием гото вить подрастающее поколение к активному участию в обновляющейся обществен ной жизни, с учетом реальных жизненных условий.

Для педагогики как науки одновременно фундаментальной и прикладной принципиальное значение имеет проблема взаимосвязи и взаимозависимости педа гогической теории и практики.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед.

учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 1996. – С. 80–82.

При проведении научно-педагогического исследования необходимо:

– исходить из объективности и детерминированности педагогических явле ний – они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных за конов, противоречий, причинно-следственных связей;

– обеспечить целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

– изучать явление в его развитии;

– изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями;

– рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обу словленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития.

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 61.

В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и тре бования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры.

Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерно стей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом пла не. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются от дельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств.

Остановимся прежде всего на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов.

Основополагающим принципом любого научного исследования является ме тодологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить ис тинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонно сти и предвзятости в подборе и оценке фактов.

Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенно сти в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуаль ностью, определенно ориентированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснован ности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим осо бое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хо тя еще недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в кон кретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значи мые для данных условий решения. Условие альтернативности научного поиска реали зуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, не очевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рас смотрении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы.


Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному вы ше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесе нием в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, пе дагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным тре бованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития иссле дуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, кото рые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основ ных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответство вать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количе ственной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количе ственных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного.

Для психолого-педагогических и психологических исследований важно со блюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, по следующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирова ния другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей чело века в онтогенезе.

С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение исто рии объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представ лений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретиче ский анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико педагогическим исследованием – лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не вы росшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспоч венным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.

Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо если исследователь не защищает, не проводит после довательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к од ной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непро тиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклек тики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единст во определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, разви ваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факто ров функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объ екта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействия между элементами. На первый план по этому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.

В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в един стве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относи тельно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства эле ментов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для дан ной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образователь ной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» – отношения «учитель-ученик» или «воспита тель–воспитуемый».

4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность сис темы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, отражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели – содержание – условия – средства – спо собы функционирования и развития – результаты.

5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее по становку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педаго гическое управление – важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпы вает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости.

Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к об разовательным системам – иными словами, соблюдения принципа целостности в ис следовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изуче ния отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса.

Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений.

Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хао тичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания слож ных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения, аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс).

Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологи ческих принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного по знания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры тео ретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятель ности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в вычле нении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.

Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, ко торые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований.

Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого педагогического исследования.

В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно вопло щаться принцип сочетания сущего и должного (В.В. Краевский). Этот принцип за ключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существен ного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций вы ступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая пе дагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.

Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом.

Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать по ложения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется ре альный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспе чивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае вы ступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий опреде ленную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.


Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с. – С. 40–48.

5. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ИСТОЧНИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ Проблема выступает как констатация недостаточности достигнутого к дан ному моменту уровня знания, что является следствием открытия новых фактов или связей, обнаружения логических изъянов существующих теорий или появлений та ких новых запросов общественной практики и т.д., которые с необходимостью тре буют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию.

Определить научную проблемы, нуждающуюся в исследовании, не так про сто. Для этого надо, во-первых, хорошо знать современное состояние науки, во вторых, соотнести его с потребностями практики и развития самой науки, чтобы на основе такого соотнесения обнаружить, чего в науке недостает. Поэтому каждый человек, вступающий на поприще науки, должен вырабатывать у себя проблемное видение мира.

В основе любой научной проблемы всегда лежит противоречие между знани ем и незнанием, между новыми фактами и существующей теорией, которая оказы вается не в состоянии эти факты объяснить, так как не раскрыта их сущность, неиз вестны закономерные связи явлений.

Подходить к определению научной проблемы можно: 1) от запросов практики;

2) от запросов развития самой науки. Но в том и другом случае непременным критери ем выбора проблемы является ее актуальность, т.е. необходимость для дальнейшего развития науки, или для решения того или иного важного вопроса педагогической практики, или для того и другого вместе. Выявленная научная проблема находит отра жение в теме исследования.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований:

(В помощь начинающему исследователю). – М.: Педагогика, 1986. – С. 74–75.

Проблемы различают по степени их структуризации, т.е.:

1) по ясности, осознанности их постановки;

2) степени детализации и конкретизации представлений об их составляющих и взаимосвязях;

3) соотношению количественных и качественных факторов, отмечаемых в постановке проблемы.

В соответствии с этим выделяют три класса проблем:

1) хорошо структуризованные, или количественно сформулированные;

2) слабо структуризованные, или смешанные, содержащие количественные и качественные оценки;

3) неструктуризованные, или качественные проблемы.

Для решения проблем первого класса существует хорошо развитый матема тический аппарат исследования операций.

Для решения проблем второго класса нужны системные методы.

Для решения проблем третьего класса применяются эвристические методы.

(В Древней Греции это система обучения путем наводящих вопросов).

Чтобы проблема могла выполнить свое назначение, она должна быть правиль но постановлена. Для этого специалисту необходимо находиться на самых передовых рубежах науки и четко представлять, что именно уже известно человечеству, а что действительно неизвестно, что предстоит исследовать. Чтобы правильно поставить научную проблему, необходим широкий кругозор. Недаром ученые говорят, что пра вильно поставленная проблема – это уже наполовину решенная проблема.

Грамотная постановка проблемы предполагает выполнение следующих групп действий (Жариков Е. С. О действиях, составляющих постановку научной проблемы // Философ, науки. 1973. № 1):

1) формулирование проблемы, состоящее из вопрошения (выдвижения цен трального вопроса проблемы), констрадиктации (фиксации того противоречия, ко торое легло в основу проблемы), финитизации (предположительного описания ожи даемого результата);

2) построение проблемы, представленное операциями стратификации («рас щепление» проблемы на подвопросы, без ответов на которые нельзя получить отве та на основной проблемный вопрос), композиции (группирование и определение последовательности решения подвопросов, составляющих проблему), локализации (ограничение поля изучения в соответствии с потребностями исследования и воз можностями исследователя, ограничение известного от неизвестного в области, из бранной для изучения), вариантификации (выработки установки на возможность замены любого вопроса проблемы любым другим и поиск альтернатив для всех элементов проблемы);

3) оценка проблемы, характеризующаяся такими действиями специалиста, как кондификация (выявление всех условий, необходимых для решения проблемы, включая методы, средства, приемы и т.п.), инвентаризация (проверка наличных возможностей и предпосылок), когнификация (выяснение степени проблемности, т.е. соотношения известного и неизвестного в той информации, которую требуется использовать для решения проблемы), уподобление (нахождение среди уже решен ных проблем аналогичных решаемой), квалификация (отнесение проблемы к опре деленному типу);

4) обоснование, представляющее собой последовательную реализацию проце дур экспозиции (установление ценностных, содержательных и генетических связей данной проблемы с другими проблемами), актуализации (приведение доводов в поль зу реальности проблемы, ее постановки и решения), компрометации (выдвижение сколь угодно большого числа возражений против проблемы), демонстрации (объек тивный синтез результатов, полученных на стадии актуализации и компрометации);

5) обозначение, состоящее из экспликации (разъяснения) понятий, перекоди ровки (перевод проблемы на иной научный или обыденный языки), интимизации понятий (словесная нюансировка – малозаметный переход – выражения проблемы и подбор понятий, наиболее точно фиксирующих смысл проблемы).

Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учеб. пособие. – СПб.:

«Изд. дом «Бизнесс-пресса», 2000. – С. 187–193.

Педагогические источники разнообразны по способу фиксации и опредме ченности, по происхождению и содержанию. Полная их классификация – большая и самостоятельная тема. При классификации их по разным признакам неизбежны объяснимые и оправданные пересечения. Не вдаваясь в подробности вопроса, мы преднамеренно, вместо развернутой классификации, ограничимся их номенклату рой, т.е. перечислением названий и их краткой характеристикой.

Письменные источники – это те, в которых педагогические факты зафикси рованы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учеб ные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработ ки, труды классиков педагогики;

руководящие документы органов образования:

приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения;

руководящие документы го сударственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания (например, об организации летнего отдыха детей, о базовых предпри ятиях трудового обучения школьников и т.п.);

учебно-отчетная школьная и внешко льная документация: учебные планы, программы, планы и отчеты работы школы, классных руководителей, методических объединений, протоколы заседаний советов школ, педагогических советов, родительского комитета, отчеты о работе разных подразделений школы, акты инспекторских проверок, служебная переписка и др.;

материалы педагогических чтений разного уровня;

классные журналы, дневники учащихся и учителей;

программы праздников, фестивалей, олимпиад, спартакиад, КВН, школьных вечеров и т.д. К письменным источникам следует отнести материа лы периодической печати не только педагогической (разумеется, ее – в первую оче редь), но и непедагогической.

Изустные источники не закреплены ни письменно, ни графически, ни сим волически. Это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, докла ды, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов, «круглых столов», трансляции фонозаписи по проблемам вос питания.

Практика как педагогический источник – массовый, постоянно обнов ляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит на ка ждом квадратном метре земли и ежеминутно. Это вечно живой, непрерывно возоб новляемый родник педагогических фактов.

Статистические источники содержат интересный материал по количест венной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образова ния, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, коли чественных показателях успеваемости и т.п.

Наглядно-изобразительные педагогические источники – это фоно-, фото-, кино и видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают кон кретные, наглядные факты о педагогических явлениях. Их недостаток состоит в том, что они могут быть случайными, многие из них фрагментарны, а для воспроизведе ния изображения необходима специальная аппаратура.

Вещественные источники – это предметы и вещи человека, которого изу чают;

они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется;

это – учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие по делки, рисунки и предметы.

Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья по разному случаю, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости.

Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность. Но ведь они, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики.

Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогически ис точникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих по зиций. В частности, невозможно разрабатывать вопросы нравственного воспитания в педагогическом аспекте без знания этики, изучать развитие детей без владения воз растной и педагогической психологией, народную педагогику – не зная этнографии.

Информационная педагогика. Если информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационную педагогику право мерно включить в вопросы педагогических источников.

Информационная педагогика – это новая отрасль педагогической науки, ис следует информационные процессы в педагогических явлениях. А пока целостной теории ее нет, она находится в стадии становления и имеет большую перспективу.

Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб.

пособие И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн.: ТетраСистемс, 2002. – С. 45–49.

6. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕМЫ, ОБЪЕКТА, ПРЕДМЕТА ИССЛЕДОВАНИЯ.

ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ОБОБЩЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ Тема очерчивает круг исследовательской работы. Тема исследования вытека ет из анализа того, что есть в литературе, из опыта учителя, директора, педагогиче ского коллектива, из возможностей и готовности практических работников школы решать исследовательские задачи.

Актуальность выбора темы исследования должна быть обоснована с позиции того, насколько она отвечает социальным запросам, интересам школьной практики и потребностям науки.

Основными объектами педагогической науки являются: деятельность воспи тателя, деятельность воспитанника и педагогические отношения (взаимодействие между субъектом и объектом воспитания, воспитанием и самовоспитанием, лично стью и коллективом, внутриколлективные зависимости, чередование руководства и подчинения и др.). Объектом исследования выступает человек (воспитатели, роди тели, ребенок данного возраста и пола), воспитывающие коллективы (класс, кружок, группа, семья, трудовое объединение и др.). В объекте исследования затем выделя ются конкретные предметы педагогического поиска.

Предмет исследования – это конкретная педагогическая проблема в самой теме. Если объект исследования – это поле научных поисков, то предмет – точка в этом поле. К примеру, в теме «Воспитание у подростков потребности в самовоспи тании» объект исследования – самовоспитание подростков, а предмет – потребность в работе над собой, которая есть движущая сила исследуемого процесса.

В соответствии с темой выдвигаются цель и задачи исследования. Цель ис следования – создание новой концепции решения той или иной актуальной педаго гической проблемы. Чтобы такую концепцию создать, надо получить факты и с по мощью их научного анализа раскрыть следующие положения:

– ведущая идея исследования, которая объясняет полученные данные, факты, определяет конкретное содержание, форму и методы педагогической деятельности;

– сущность изучаемого процесса или явления, его движущие силы (факторы, противоречия), главные свойства и особенности;

– структура изучаемого явления, его элементы, ведущие компоненты, основ ные связи и отношения в такой структуре;

– тенденции, стадии, этапы изучаемого процесса или явления;

– педагогические условия, которые необходимо создать, чтобы положитель но решить воспитательные задачи и обеспечить прогрессивное изменение, развитие изучаемого явления;

– пути и средства педагогического руководства изучаемым процессом, явлением;

– обоснование с помощью научных данных гипотезы, основной вывод из эксперимента, педагогического опыта для педагогической технологии.

Цель исследования достигнута, если сформулирована, доказана и проверена на практике ведущая идея исследования.

В качестве ведущих идей исследования обычно выступают новые теоретические положения, которые порождают и новый подход в обучении и воспитании.

Ведущая идея исследования обосновывается результатами эксперимента и должна быть проверена на практике (апробация, внедрение). Цель исследования опре деляет и его задачи.

Как правило, выдвигаются три исследовательские задачи:

– выявление сущности, признаков, критериев изучаемого процесса, явления и на этой основе его характеристики в данном возрасте;

– обоснование основных путей решения проблемы;

– формулировка ведущих и корректирующих условий, обеспечивающих эффек тивность педагогической деятельности в аспекте исследования.

Гипотеза (греч. основа, предположение) – допущение, истина которого еще не доказана, но вероятна. Научная теория включает в себя гипотезу как исходный элемент поиска истины, которая помогает существенно экономить время и силы, целенаправ ленно собрать и группировать факты.

Гипотеза – это своеобразный прообраз будущей теории, одна из форм научного познания, выступающая в виде определенного умозаключения. Гипотеза, проверенная фактами, практикой, опытом, становится теорией. Но гипотеза может и не подтвер диться. Тогда она тоже дает положительную информацию: значит, полученные факты свидетельствуют о других связях и процессах, о другом содержании и развитии того, что изучается. Тогда выдвигается другая гипотеза, объясняющая имеющиеся у иссле дователя факты. Не случайно говорят о разных видах развития гипотезы: первоначаль ная (нулевая), описательная (понятийно-терминологическая), объяснительная, базисная (основная) и прогностическая.

С учетом целей, задач и гипотезы исследования осуществляется планирование исследовательской деятельности. Эта работа начинается с характеристики условий и обстоятельств, в которых проводится поиск, идет эксперимент.

Затем составляется программа педагогического поиска, эксперимента. Она включает в себя:

А. Характеристику уровня воспитанности учащихся, их обучаемости с учетом темы исследования (получение исходных данных перед началом поиска, опытной ра боты или эксперимента).

Б. Изложение теоретических идей и их пропаганда среди учителей, родителей и учащихся, т.е. формирование единых педагогических позиций, взглядов и установок, установление положительного отношения участников учебно-воспитательного процес са к творческим планам педагога-исследователя.

В. Описание содержания экспериментальной работы и ознакомление с ней сво их коллег.

Г. Обсуждение планируемой экспериментальной работы среди тех, кто в этом за интересован, с привлечением руководителей школы.

Д. Четкая формулировка требований, запросов, условий к администрации.

Е. Прогнозирование возможного хода эксперимента и указание на предполагае мые отклонения от плана, трудности, которые могут возникнуть при его реализации, и меры, которые надо предпринять, чтобы не допустить, предупредить или устранить воз можные неожиданные последствия результатов эксперимента.

Ж. Составление идеальной модели исследуемого процесса или явления и про граммы действий по ее реализации.

З. Обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса за счет связей экс периментальной работы с текущей учебно-воспитательной деятельностью других учите лей и воспитателей.

И. Меры педагогической коррекции в случае негативных результатов экспери мента, возможные трудности и пути их преодоления в ходе творческих поисков учителя.

Объектами научного анализа являются:

1. Качество педагогической деятельности, выраженное в обучаемости и воспи туемости детей, в их отношении к школе, учителю, к педагогическим требованиям в са мооценке.

2. Уровень педагогического мастерства каждого учителя, его способность твор чески использовать достижения науки, передовой педагогический опыт, собственные поиски, объективно оценивать результаты своей деятельности и фиксировать как поло жительные, так и отрицательные последствия своих поисков.

3. Воспитанность коллектива учителей, его единое общественное мнение, единые позиции и единые требования.

4. Характер отношений учителей и учащихся, нормы педагогической этики и их выполнение.

5. Стиль педагогической деятельности (оптимистический, нормативной требова тельности, лицемерный).

6. Способности учителя, его возможности и особенности.

7. Эффективность педагогических методик обучения и воспитания, созданных учителями и воспитателями.

Научный анализ явления, процесса требует, чтобы факты умело объединялись в описании целостной системы педагогической деятельности, в характеристике внутренне го мира ребенка, воспитанности родителей, сформированности коллектива. В научном сообщении, статье всегда есть какие-то составные части, которые выглядят в виде разде лов, параграфов. Каждый раздел должен иметь четкие выводы. Вывод по главам не должны повторять вывод параграфов, а выводы по всей работе – выводов отдельных частей. Нужны более широкие обобщения. Нелегко делать выводы на основе уже имею щихся, давать абстракции все более высокого уровня. Но это всегда возможно при все стороннем научном анализе.

Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – Мн., 1996. – С. 45–66.

Интерпретация или объяснение полученных результатов означает поиск от вета на вопрос: как это произошло и почему.

Объяснение следует после того, как в исследовании установлены индуктивно какие-то общие факты или законы. Наиболее простое объяснение состоит в опреде лении, «не является ли установленный тип отношений частным случаем известного и уже более или менее проверенного более общего закона» (П. Фресс).

Самое объяснение предполагает прибавление к установленным общим фак там или закономерности нового элемента других, уже известных законов.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.