авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова» ТЕОРЕТИКО- МЕТОДИЧЕСКИЕ ...»

-- [ Страница 9 ] --

Как и все исследование, ход объяснения направляется первоначальной гипоте зой, но поиск объяснения часто требует уточнения ее, а то и выделения новой, для проверки которой требуется постановка нового эксперимента. Это, в свою очередь, может привести к установлению каких-то общих фактов или фактов, дополняющих предыдущие, что может послужить началом более совершенного объяснения. Поэто му экспериментатору следует «прислушаться» к возникающим по ходу объяснения вопросам. Их решение может привести к открытию новых закономерностей. Таким образом, объяснение – не только результат, но и процесс, средство, инструмент.

Объяснение тем удовлетворительнее, чем больше посылки умозаключения «будут соответствовать реальным связям между объектами, а порядок умозаключе ния – отражать последовательность реальных событий во времени» [Фресс П., Пиа же Ж. Экспериментальная психология / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1966, с. 165].

Другими словами, полученная в результате объяснения система законов обязатель но должна быть соотнесена с реальностью или ее моделью.

Существует два основных типа объяснения: 1) поиск объяснения посредст вом сведения высшего к низшему, находящемуся за пределами психологии, и 2) сведение психического к фактам, не выходящим за пределы психологии, ссылки на первичные психологические законы.

Объяснение считается причинным при наличии следующих условий. Во первых, независимая переменная предшествует зависимой, во-вторых, если уста новлена связь изменения переменных, в-третьих, когда отсутствуют другие конку рирующие объяснения влияния экспериментального фактора и налицо контроль уг роз достоверности вывода о полученной в эксперименте зависимости со стороны возможных объяснений наблюдавшихся изменений зависимой переменной [Корни лова Т.В. Введение в психологический эксперимент. – М.: МГУ, 1997, с. 82–83].

На практике начинающие исследователи часто за причинную принимают только при наличии одного условия: если имеется корреляционная связь перемен ных. Ограниченность такого понимания состоит в том, что при этом переменные могут находиться в соподчинении к какой-то третьей неизвестной исследователю.

При объяснении встречается и другая ошибка: какая-нибудь частная причина принимается за главную.

Выявленная связь Возможные варианты выявленной связи Схема возможных связей, х, у, z – переменные.

Стрелками обозначены связи и направления действия переменных.

Обобщение результатов и формулировка выводов представляют наибольшие трудности для начинающего исследователя. В соответствии с логической схемой эксперимента ему необходимо сравнить числовые ряды распределения, выделить факторные признаки и построить выводы, прежде всего о том, подтвердилась или нет экспериментальная гипотеза, сопоставить показатели и выводы с показателями и выводами аналогичных экспериментальных исследований или полученных с по мощью других методов, дать общую оценку их теоретической и практической зна чимости, возможностей перенесения выводов на класс подобных объектов.

Основные требования к выводам:

1. Они должны отвечать задачам исследования и вопросам, поставленным в гипотезе, подтвердилась она или нет.

2. Выводы должны быть короткими, содержательными, логически выдер жанными.

Типичные ошибки при построении выводов и обобщении:

1) выводы не отвечают на вопросы, поставленные в гипотезе;

2) содержат неопределенные указания на то, какие научные данные получены (об объекте, явлениях, закономерностях);

3) чрезмерно широкое обобщение полученных результатов. Сделанные вы воды считаются справедливыми для других испытуемых (по возрасту, уровню ин теллекта), для другой обстановки.

Иващенко Ф.И. Практикум по методологии психологического исследования. – Мн: «ФУАинформ», 2003. – С. 73–75.

7. ЭКСПЕРИМЕНТ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ, РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ, ПРОВЕДЕНИЕ, ОЦЕНКА, РЕЗУЛЬТАТЫ Определение понятия «эксперимент»

Существуют два ключевых (базовых) метода исследования: наблюдение и эксперимент. Первый из них – относительно пассивный. Он помогает выявить то, что уже есть, искать или терпеливо ждать, когда появиться то, что будет ценным и интересным. Второй – метод, вернее группа методов, объединенная понятием «экс перимент», предполагает активное вмешательство в педагогическую действитель ность, ее целенаправленное преобразование. Он требует активности, смелости, го товности к преодолению трудностей, а также и осмотрительности, ответственности, компетентности исполнителей. В понятие «эксперимент» разные авторы вкладыва ют неодинаковый смысл. В широком смысле это любой педагогический (психолого педагогический, социально-педагогический) поиск, нацеленный на получение но вых результатов: решение вновь возникших задач или обнаружение более эффек тивных способов и условий решения задач, уже давно реализуемых. В более стро гом и узком смысле – это специально организованный опыт диагностики и преобра зования педагогической действительности в строго фиксируемых и преднамеренно варьируемых условиях, позволяющий выявить степень влияния отдельных факторов или условий на результаты процесса. Поскольку организация строго эксперимента довольно сложна, да и далеко не всегда он необходим, то чаще всего он либо отсут ствует в исследования практиков, либо входит как элемент в общую систему рабо ты, именуемой опытно-экспериментальной. Мы будем вести речь об эксперименте в широком смысле слова как поиска вообще, а там, где пойдет речь об эксперименте как специальном методе, будем именовать его экспериментом в строгом смысле или собственно экспериментом.

В результате эксперимента, как известно, должна появиться новая, более прогрессивная, чем прежде, образовательная практика. Принято считать, что суще ствуют три основных механизма рождения нового – три механизма творчества, воз никающие и в опытно-экспериментальной работе: модификационный, комбинатор ный и радикальный (новаторский). Рассмотрим их.

Модификационный механизм предполагает видоизменение, модернизацию (обновление), совершенствование, рационализацию, оптимизацию и т.п. чего-то, что уже было известно.

Комбинаторный механизм предполагает первоначальный анализ (как рас членение, разделение) какого-то целого на составляющие его части, компоненты, элементы и затем соединение этих частей в иных, чем прежде, порядке, структуре, сочетаниях и соотношениях для создания нового целого.

Радикальный (новаторский) механизм предполагает создание такого опыта, такой образовательной практики, которой не было прежде, то есть того, что не име ет ни аналогов, ни прототипов.

Именно эти механизмы, как каждый в отдельности, так и их сочетание в раз ной степени, присутствуют во всех экспериментах, проводимых в школах.

В педагогической практике понятие «эксперимент» часто употребляется не в строгом смысле этого слова – не как научно-исследовательская деятельность, не редко с абсолютно неопределенным и неизвестным заранее результатом. Словом «эксперимент» объединяют, как уже было отмечено, хотя и близкие, но не тождест венные понятия «поиск», «поисковая работа», «опыт», «опытно-экспериментальная работа», «исследовательская работа», «собственно эксперимент». Очень строгих, четких границ между этими понятиями в массовой педагогической практике нет. В большей или меньшей степени все они предполагают какую-то долю «собственно эксперимента», что становится ясным из анализа различных определений понятия «эксперимент», даваемых в энциклопедических словарях. Пусть множественность определений не смущает читателя: каждое из них сильнее высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления, показывает разные варианты выражения сути, и, что для нас особенно важно, отражает реальную прогрессивную практику учите лей российской школы. Приведем эти определения.

Эксперимент – (от лат. experimentum – проба, опыт) – научно обоснованный опыт.

Эксперимент – проверка гипотезы.

Эксперимент – воспроизведение кем-то разработанной методики (техноло гии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем.

Эксперимент – исследовательская работа в школе по той или иной проблеме.

Эксперимент – метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется пе дагогическое явление, ведется поиск нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы, задачи.

Эксперимент – направленная и контролируемая педагогическая деятель ность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, раз вития детей, управления школой.

Эксперимент – метод исследования, предполагающий выделение сущест венных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позво ляющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов.

Последнее определение раскрывает эксперимент в его более строгом пони мании. Однако четко и строго развести все названные понятия невозможно. Кон кретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, тем она бли же к собственно экспериментальной работе;

чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его по следующая апробация, то есть опять же собственно эксперимент.

Цель всякого эксперимента – создание нового, а потому любая эксперимен тальная работа предполагает творчество. Не случайно поэтому приведенные в нача ле раздела механизмы творческого процесса (модификационный, комбинаторный, радикальный) соотносятся с такими же типами экспериментов, поскольку типы творческих механизмов, лежащие в их основе, одни и те же.

Итак, именно эксперимент является средством (способом, механизмом, технологией) разработки и освоения новшеств, лежащих в основе каждого из путей обновления (то есть развития) учителя, ребенка, школы.

Для того чтобы в ходе эксперимента быстрее получить качественный резуль тат (создать, разработать новшество), а также с целью снижения до минимума риска (ведь речь идет о детях), педагогический эксперимент должен быть тщательно про думан, в деталях разработан и грамотно организован.

Разработка программы эксперимента Степень риска эксперимента в значительной степени может быть снижена, а вероятность выхода на эффективные решения повышена, если тщательно разрабо тать программу эксперимента. Рассмотрим, как она готовится, какова ее структура.

У педагогов-практиков стремление к поиску, экспериментированию чаще всего рождается в виде замысла, в котором явно или скрыто присутствует идея и которую не всегда четко осознает сам автор.

Очевидно, первой стадией мыслительной работы педагога будет обоснова ние темы, которая всегда должна быть актуальной и проблемной. Иначе говоря, не обходимо продумать, какие затруднения, противоречия в практике обучения и вос питания заставляют отказаться от традиционного пути (программы, методики, тех нологии и т.п.) и начать поиск нового или из каких потребностей вытекает необхо димость именно данной опытно-экспериментальной работы. В ходе этого совер шенно необходимого этапа будущий экспериментатор ищет ответ на вопросы: «Ак туальна ли идея? Стоит ли тратить силы? Нет ли уже готового ответа на мучающие потенциального исследователя вопросы в литературе?»

Когда актуальность идеи обоснована, учитель уверен, что эксперимент необ ходим, нужно перейти к формулированию темы. И это не бюрократическая игра, а сущностная, совершенно необходимая для успеха интеллектуальная работа. Мы со ветуем продумать несколько возможных вариантов формулировок, напечатать их одну над другой на некотором расстоянии или даже на разных листах и сравнить их, дабы выбрать ту, которая точнее всего отражает предмет будущего эксперимен тального исследования. Чтобы читатель понял, какая это непростая, требующая на пряжения интеллекта работа, выполните, пожалуйста, такое, на первый взгляд, про стое задание: «Точно сформулируйте тему эксперимента, идея которой в разговоре называется таким понятным, простым, общеизвестным словом – «пятидневка» (мы здесь намеренно рассматриваем то, что уже давно было проэкспериментировано).

Большей четкости, ясности, осмысленности, научной грамотности экспери мента, его лучшей организации послужит определение объекта и предмета экспери мента (исследования).

Объект исследования – это то педагогическое пространство, та область, в рамках которой и находится (содержится) то, что будет изучаться. Чаще всего – это определенный процесс (обучения, воспитания, социализации, становления лично сти, управления). Объектами исследования могут быть развитие педагогического или ученического коллектива, система воспитательной работы школы, учебно воспитательный (образовательный, педагогический) процесс, преподавание какого то предмета, система управления в школе и т.п.

Предмет исследования – это конкретная часть объекта или процесс, в нем происходящий, или аспект проблемы, своего рода «угол зрения», который, собст венно, и исследуется. Рассмотрим примеры. Если объектом будет учебно воспитательный процесс в лицее, то предметом может быть, например, механизм отбора детей (разработка диагностических методик) для обучения в школе этого ти па или формирование оптимальных вариантов учебного плана, или механизм интен сификации обучения в этих условиях. Если объект – процесс обучения иностранно му языку, то предметом может служить, например, механизм применения сугге стивных методов обучения. Предмет всегда изучается в рамках какого-то объекта.

Как правило, предмет в большой степени совпадает с темой эксперимента (исследо вания), однако предмет должен не повторять, а раскрывать, конкретизировать тему.

Формулирование цели эксперимента – следующий необходимый элемент разработки программы. Чтобы успешно и с минимальными затратами времени справиться с формулированием цели, нужно ответить себе на вопрос: «Что ты хо чешь создать в итоге организуемого эксперимента?» Этим итогом могут быть: новая методика, классификация, новая программа или учебный план, алгоритм, структура, новый вариант известной технологии, методическая разработка и т.д. Очевидно, что цель любого эксперимента, как правило, начинается с глаголов:

выяснить...

выявить...

сформировать...

обосновать...

провести...

определить...

создать...

построить...

Определение задач эксперимента. Задачи – это, как правило, конкретизи рованные или более частные цели. Цель, подобно вееру, развертывается в комплекс взаимосвязанных задач.

Гипотеза эксперимента – это развернутое неочевидное предположение, где максимально подробно изложены модель, будущая методика, система мер, техноло гия, механизм того нововведения, благодаря которому ожидается получить высокую результативность (или новые результаты, которых не было прежде) учебно воспитательного процесса. Гипотеза должна быть обоснованной, иметь определен ные предпосылки, достаточно широкое поле применения, быть проверяемой и по возможности простой, но самое главное – содержать нечто новое, нетривиальное.

Возможно и полезно выдвижение нескольких гипотез, одни из которых могут подтвердиться полностью, другие – частично, третьи – не подтвердятся вовсе, и их придется признать ложными. Стоит обратить внимание, что в отчетных документах об экспериментах гипотезы почему-то почти всегда полностью подтверждаются.

Это происходит нередко потому, что гипотеза меняется, корректируется, а авторы указывают только последний вариант, уже близкий к результатам. Между тем, ги потеза важна как рабочий инструмент, как способ добывания истины, и потому по лезно показывать ее в работе и в развитии.

Гипотеза – это зародыш нового элемента теории или (и) технологии. Ее серд цевина – идея и замысел преобразования, а их мысленное развертывание и дает ги потезу. Очень трудно ответить на вопрос: «Как рождается гипотеза?» Процесс этот очень личностный, интимный, неодинаково протекающий у разных людей.

Ясно, что в нем сопряжены опыт и его интеллектуальное осмысление, умение видеть альтернативы, логика и интуиция, целеполагание и фантазия. Можно только утверждать, что сначала нужно ясно осознать существующую ситуацию и то, чем она нас не устраивает, представить, воссоздать желаемую ситуацию, затем четко обозначить теоретические основы эксперимента, куда входят важнейшие уже дока занные и принятые теоретические положения и, наконец, попытаться мысленно, опираясь на эти положения перекинуть мостик от существующего к должному, тре буемому, причем эти «пробы», попытки в разных вариантах приходится повторять многократно, настойчиво подбирая продуктивные варианты. Новые идеи для гипо тезы могут дать поиски прецедентов, аналогий из смежных сфер, ассоциации. Нако нец, если так и не удалось «родить» собственные идеи, замысел и гипотезу, можно попробовать их «усыновить» или «удочерить», но только при условии, что они близки по духу, по устремлениям и будут творчески заимствованы и переработаны.

Прогнозирование при подготовке эксперимента. Эта работа является со вершенно необходимой, поскольку речь идет о предполагаемой эффективности экс периментируемой гипотезы. Строго говоря, мы имеем здесь в виду не прогнозиро вание как метод научного исследования, требующий специальной подготовки, вре мени, специальных знаний и умений. В данном случае термин «прогнозирование»

употребляется как синоним понятий «предвидение», «ожидание», «предвосхище ние» и т.п. (речь идет об интуитивном акте, хотя и основанном на опыте, анализе гипотезы, научных постулатах и пр.).

На основе анализа всей программы эксперимента, обязательного учета ре альных учебных возможностей конкретных учащихся, обсуждения программы с коллегами, ее научной экспертизы учитель-экспериментатор, прежде чем присту пить к реализации программы, к дальнейшему поиску, обязан сделать прогноз:

а) возможных (ожидаемых) положительных результатов;

б) возможных потерь, негативных последствий;

в) компенсаций потерь и негативных последствий.

Практика педагогического экспериментирования показывает, что абсолютно успешных нововведений не бывает, издержки возникают практически всегда. Взы скательный экспериментатор всегда задумается над вопросом: «Как его нововведе ние скажется на преподавании других предметов, не будет ли там ущерба, каковы могут быть последствия, если и другие учителя возьмут на вооружение его методи ку, не возникнут ли перегрузки учащихся, ущерб их здоровью и т.д.?» Следующей частью подготовки эксперимента является разработка и выбор конкретных мето дик и методов исследования, есть методов проверки гипотезы, методов реализа ции поставленных задач.

Методы опытно-экспериментальной работы условно делятся на две группы:

эмпирические и теоретические.

Эмпирические (основанные на опыте) методы включают: изучение литературы по теме эксперимента, нормативных, инструктивно-методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, оп росы (интервью, анкетирование), тестирование, определение рейтинга и др.

Теоретические методы включают: историко-генетический метод, моделиро вание, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию, систематизацию, синтез, аналогию и др.

Об отдельных (частных) методах эмпирического и теоретического исследо вания достаточно подробно рассказано в доступной читателю литературе, часть ко торой предложена в данной брошюре в конце первого приложения.

Наряду с частными методами, используется уже многократно проверенные общие методики, представляющие собой группировку, объединение в единую сис тему ряда отдельных методов. К ним принадлежат:

• психолого-педагогическое обследование и общий исследовательский мониторинг (слежение, получение информации о процессе, ее анализ, решение о корректировке);

• выявление, описание, анализ, обобщение педагогического опыта (прежде всего – прогрессивного) и конструирование на его основе нового опыта;

• опытно-поисковая работа по исследовательской программе (проекту);

• собственно педагогический или психолого-педагогический эксперимент.

Сроки эксперимента. Во многих экспериментальных школах и классах бы вает невозможно установить, когда поисковая работа началась, на какое время рас считана, когда ожидаются результаты. Начальный диагностический срез фактически не делался, и невозможно определить, чем же эффективность экспериментальных методик выше традиционных. Действительно, если речь идет об апробации новой программы, оригинальной методики и т.д., то минимально возможный срок экспе римента – 1 год. Но даже и в этом случае взыскательный педагог захочет проверить воспроизводимость, надежность, стабильность результатов и потому повторить ра боту еще раз, то есть минимально необходимый срок – 2 года.

Этапы. Нередко гипотеза строится как последовательно и преемственно реа лизуемая система мер, в рамках которой довольно четко видны ее части, осуществ ляемые во вполне определенные временные интервалы. В этом случае по каждой час ти определяют содержание работы и сроки ее выполнения, то есть делят весь экспе римент на несколько временных этапов (например, по неделям, месяцам, четвертям, годам и т.п.). Это относится и к поставленным задачам. Определение этапов необхо димо и для лучшей организации эксперимента и для определения промежуточных (на каждом этапе) показателей выполнения задач, реализации гипотезы эксперимента.

Резервное время. Поскольку, начиная эксперимент, педагог не может гаран тировать абсолютный успех всего задуманного, необходимо в программу заложить резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов, чтобы за это время доучить детей по традиционным методикам, компенсировать недостатки. Все этапы экспериментальной работы текущего года должны быть завершены не позже конца третьей четверти, оставшиеся полтора месяца и есть резервное время. В случае же положительных результатов эксперимента это время с пользой пойдет на углубле ние, повторение, обобщение, творческую работу учащихся, опережающее освоение новых разделов программы.

База эксперимента. Действительно, в эксперименте могут быть заняты вся школа, параллель или отдельные классы, группы детей и т.д. Здесь необходимо оп ределить собственно экспериментальные и контрольные объекты для сравнения.

При этом необходимо учесть, что работа в контрольных группах и классах (где экс перимент не проводится) должна идти не стихийно, а служить предметом присталь ного внимания, быть хорошо организованной, идти хотя и в традиционных формах обучения и воспитания, но на уровне современных требований. Иначе получится «доказательство» очевидного: хорошо организованный, выполненный «с душой»

педагогический процесс всегда принесет лучшие плоды, чем организованный плохо и проведенный формально. Чтобы результаты эксперимента были доказательными, их полезно сравнивать с лучшими образцами традиционного образования и с полу ченными в них результатами.

Работа с участниками эксперимента. Если речь идет о педагогах, психоло гах, воспитателях, методистах, руководителях, то ясно, что для достижения необхо димой заинтересованности им не только должны быть ясны затруднения, которые предстоит преодолеть, значимость работы, ее цель и предполагаемые результаты, но они должны быть соучастниками составления проектов и программ, внести в них какую-то свою, пусть даже незначительную лепту. Тогда программа будет «их»

программой, а не чем-то навязанным извне. Далее встает вопрос об оказании помо щи привлекаемым педагогам в овладении методологией и методикой эксперимен тально-исследовательской работы. Мы имеем в виду: изучение литературы, семина ры, обмен опытом, мозговые штурмы, тренинги, собеседование, кураторство, курсы повышения квалификации, мастер-классы и т.п.

Теперь о школьниках – участниках эксперимента. Должны ли они быть соз нательными участниками этого процесса или только «испытуемыми», своего рода «подопытными кроликами»?

На наш взгляд, этот вопрос в каждом конкретном случае должен решаться по-разному. Если важно сохранить обычную рабочую обстановку, то, разумеется, учащихся не стоит информировать о том, что за ними наблюдают, отслеживают ре зультаты их работы. А вот о том, что вводится какой-то метод, новая форма органи зации, новая технология, им сообщить можно. Но есть случаи, когда учащиеся долж ны стать активными участниками не только практической предметной деятельности, но и самого поиска решения исследовательских задач, и тогда они должны быть вве дены в курс дела. Это, безусловно, полезно в тех случаях, когда идет совместный по иск лучших решений, в частности, при использовании проективных методик, касаю щихся совершенствования образования (проект развития своей школы, разработка положения о молодежных объединениях, о центре детского и юношеского творче ства и др.), когда ведется поиск путей совершенствования межличностных отноше ний, качества преподавания, содержания и форм полезного отдыха и т.д.

Несомненно лучше делать учащихся субъектами экспериментального поиска, когда от них требуется сознательная устремленность на решение задач поиска, скажем, развития изобретательности, интуитивного выбора, нестандартных подходов или когда формируются определенные качества личности. Особенно четко это показано в по следней программе эксперимента в этой брошюре (разработчик – М.В. Левит).

Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Они – важней ший и обязательный компонент программы. Критерии непосредственно связаны с целями, и задаваться они должны до начала экспериментальной работы именно в программе эксперимента. Это требование носит категорический характер, чтобы избежать, увы, распространенных недобросовестных спекуляций, когда сначала вы полняется опытно-экспериментальная работа, а потом подбираются «нужные», при емлемые критерии, по которым результаты обязательно окажyтcя положительными.

Более подробно об этом см. в разделе «Оценка результатов эксперимента».

Экспертиза программы эксперимента. После подготовки текста програм мы эксперимента ее нужно отпечатать в нескольких экземплярах и направить на экспертизу еще до начала работы по ней. Исходной должна быть установка: «Чем больше квалифицированных экспертов – тем лучше для дела». Экспертами могут быть учителя-коллеги, опытные руководители школ, методисты РМК (ГМК), ИУУ, ИПК, преподаватели ФППК ОНО, ученые. Главное, чего следует добиваться от экспертов, – это замечаний и предложений, а не комплиментарных оценок. Помни те, каждая подмеченная экспертом ошибка в программе – это предотвращение ошибки в обучении и воспитании ребенка, это сохранение его сил и здоровья, а также сил и здоровья самого учителя-экспериментатора. Каждый возникший у экс пертов вопрос помогает что-то уточнить, яснее выразиться, а нередко и разобраться в том, что выпало из поля зрения. Подсказанная экспертом идея может не просто улучшить конечный результат, а принципиально обогатить и даже кардинально из менить в лучшую сторону весь проект. Чувствующий ответственность эксперимен татор (будь то учитель или руководитель школы) всегда осторожен и потому стре мится к честной, взыскательной и конструктивной экспертизе проекта.

Проведение эксперимента Название раздела здесь следует понимать в узком смысле, то есть как собст венно практический этап экспериментирования, когда все уже готово (понята суть эксперимента, подготовлена, прорецензирована и выправлена его программа, ясны тема, цель, задачи, гипотеза, методы и т.д.) и можно перейти непосредственно к экспериментальной работе в реальном учебно-воспитательном (образовательном, педагогическом) процессе.

Дабы читателю было понятно место этого собственно практического этапа – этапа реализации программы, рассмотрим словосочетание «проведение эксперимен та» в широком смысле, то есть назовем все его этапы.

Диагностический этап – анализ затруднений учителя или педагогического коллектива, состояния учебно-воспитательного процесса, изучение литературы, опыта преодоления аналогичных затруднений другими, выявление и формулирова ние противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур. Иначе говоря, выявление про блемы и обоснование ее актуальности.

Прогностический этап – постановка цели, ее декомпозиция (развертывание) в «веер» задач эксперимента, построение модели процесса, новой технологии, фор мулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможных потерь, негативных последствий, продумывание компенсацион ных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Иначе говоря, разработка разверну той программы эксперимента или программы развития своего опыта, освоения чье го-то опыта или научной разработки.

Организационный этап. Включает создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения новшеств:

материальных (подбор, ремонт, подготовка помещения, приобретение и использование необходимого для нововведения оборудования, мебели, средств обу чения, базы для организации воспитательной работы, развития и оздоровления уча щихся в ходе освоения нового и т.п.);

кадровых (подбор, расстановка и специальная работа по обучению, раз витию и выращиванию кадров для проведения экспериментов;

подчеркиваем: речь идет об обучении учителей очень непростой технологии инновационной деятельно сти, методике подготовки и проведения экспериментов и т.п.);

научно-методических (разработка, приобретение текстов новых про грамм, технологий, методик, вариантов поурочных планов, тестов, анкет, дидакти ческих материалов и т.п.);

финансовых (освоение нового практически всегда требует средств для создания материальной базы нововведений, стимулирования кадров, предоставле ния и оплаты творческих отпусков и командировок, приобретения программ и раз работок, оплаты экспертизы программ и научного консультирования);

мотивационных (имеется в виду специальная работа по стимулированию творческой деятельности педагогов, их интереса к экспериментальной работе, соз дание благоприятного для этой работы морально-психологического климата и т.п.);

организационных (создание в случае необходимости новых органов, структур, введение новых субъектов управления, четкое распределение функцио нальных обязанностей между всеми участниками эксперимента, поиск, выбор и приглашение научного руководителя или консультанта, получение разрешения на эксперимент и т.д.).

Практический этап – фиксация исходного состояния объекта эксперименти рования (констатирующие срезы), реализация заложенных в гипотезе нового содер жания, организационных форм, технологии (программы, методики, системы мер и т.п.), отслеживание процесса, результатов, корректировка нововведений, контроль ные срезы (это мы и рассмотрим ниже в этом разделе брошюры).

Обобщающий этап – обработка данных, соотнесение результатов экспери мента или освоения опыта, научных разработок с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы или заимствованного опыта в соответст вии с результатами, оформление и описание хода и результатов освоения разрабо танного новшества.

Мы подчеркиваем: при любом пути обновления деятельности учителя или школы (через собственно эксперименты или иные ранее названные способы) необ ходимо пройти все без исключения только что описанные этапы.

Проведение эксперимента предполагает реализацию гипотезы, то есть новых про граммы, методики, системы мер, способа организации образовательной деятельности.

Весь ход эксперимента необходимо фиксировать в специальном дневнике, который представляет собой периодические (ежедневные или еженедельные, или ежемесячные) записи наблюдений и оценок жизни всех субъектов и объектов экспе риментальной работы. Это совершенно необходимо даже на уровне простой пись менной фиксации фактов. Дело в том, что многие факты в силу динамичности и на сыщенности педагогической деятельности быстро забываются. Когда же они зафик сированы и накоплены, то педагог имеет возможность увидеть динамику, тенден ции, характер развития эксперимента, использовать этот ничем не заменимый мате риал для выводов и заключений. Добросовестно зафиксированные факты нередко позволяют расширить задачи эксперимента, обнаружить побочные (положительные и отрицательные) эффекты опытной работы. Учитель или директор экспериментатор должны твердо усвоить постулат: незафиксированные факты, промежуточные результаты безвозвратно пропадают.

Оценка результатов эксперимента Теперь перейдем к оценке результатов эксперимента.

Разумеется, здесь мы не можем назвать сами показатели эффективности лю бого эксперимента (они зависят от содержания проверяемого новшества), наши ре комендации здесь могут носить только общий, методологический характер. Однако и при этом – общем, организационно-управленческом – аспекте рассмотрения мы рекомендуем сводить все конкретные показатели как минимум к двум, которые во всех случаях являются показателями эффективности (или даже оптимальности).

1. Критерий результативности. Если экспериментируется, например, новая технология обучения, то ее результаты должны удовлетворять хотя бы одному из перечисленных условий:

а) быть выше прежних результатов этого же учителя;

б) быть выше результатов, типичных для школ данного региона;

в) быть оптимальными, то есть максимально возможными для конкретных детей, что определяется по совпадению реальных знаний и умений, уровня развития учащихся с их учебными возможностями, определенными в зоне ближайшего раз вития конкретных детей. При всей вариативности показателей нужно обязательно учитывать ведущие показатели, вернее их динамику в процессе эксперимента:

• уровень обученности (варианты: компетентности, здоровья, физического развития, отношений к деятельности и т.д.);

в уровень воспитанности;

• сдвиги в развитии мотивации, способностей, других личностных качеств;

• сохранность здоровья и степень комфортности;

• экономический и социальный эффект нововведений. Указанные и иные по казатели могут отслеживаться не только относительно школьников, но также педа гогов и коллектива в целом.

2. Критерий затрат времени. Поскольку время является хронически дефицит ным ресурсом, прогрессивной можно признать только ту методику, разработанную в ходе эксперимента, которая предполагает для достижения одного из вышеназван ных результатов сокращение затрат времени по сравнению с типовыми, прежними, нормативными или хотя бы не предполагает увеличения этих затрат. Не будем за бывать, что время – это универсальный, интегральный показатель эффективности любого труда, к экономии времени в конечном счете сводится любая экономия (сил, средств, финансовых, кадровых, материальных и всех других ресурсов).

Необходимо определить методику отслеживания каждого показателя, ис пользуя анкеты, тесты, анализ проверочных работ, диагностические ситуации, на блюдения, а там, где возможно, и измерения (показатели заболеваемости, экономи ческий эффективности и др.). Обращаем внимание: нельзя механически сочетать результаты по разным критериям и показателям, очень осторожно нужно относить ся к, так называемым, среднеарифметическим и среднестатистическим показателям.

Нам приходилось сталкиваться в этом плане с поразительными ситуациями, когда, например, в общую оценку урока входило суммирование показателей научности со держания, активности учащихся, и... внешнего вида учителя (хотя каждый из них сам по себе важен).

Положительно оцениваются только те эксперименты, в которых по всем по казателям, критериям и т.п. не обнаружена отрицательная динамика, то есть ни по одному не выявлена отрицательная динамика. Никакие, даже самые великолепные результаты эксперимента в области обучения, воспитания, развития детей не могут признаваться положительными, если они достигаются ценой перегрузки детей, ущерба их здоровью.

Чтобы еще более повысить ответственность всех, кто организует экспери менты, напомним, что педагогика – это не только наука, но сложный симбиоз соци альной науки и искусства, а потому все эксперименты в школе имеют очень суще ственные особенности. Для них характерны:

1) трудности уравнивания условий и сравнения результатов в эксперимен тальных группах;

2) сложность воспроизведения результатов;

3) проблемы при сравнении результатов не только экспериментальных и кон трольных групп, но и групп до и после экспериментального воздействия;

4) невозможность полностью устранить субъективный фактор (ведь и сами люди меняются, и трудно точно определить эффект, достигнутый путем применения новшества (то есть за счет технологического фактора) от эффекта, связанного, на пример, с личностью учителя. Мы, к примеру, можем полагать, что дети стали более образованными от применения новой программы, а на самом деле, возможно, свою роль сыграло обаяние учителя;

5) огромная ответственность педагогов и их руководителей за результаты экспериментов над детьми, за распространение новых технологий на другие сферы в учебно-воспитательном процессе.

Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. (Программы экспериментов представлены Л.Ю. Довженко, М.И. Исуповым, М.В. Левитом). Методологическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – С. 5–33.

8. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА КАК ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ Индивидуальное исследовательское задание Педагог-исследователь выполняет задание творческого педагогического кол лектива, проблемной группы или ученого. Исследовательское задание представляет персональное поручение по изучению частного вопроса общей темы. Задание со держит: исследовательскую задачу;

перечень условий, которые надо создать в науч ном поиске;

краткое описание методики исследования (критерии, по которым судят об эффективности поиска, и методы получения данных о них);

советы последовате лям по преодолению возможных трудностей.

В ходе исследовательского поиска педагог получает консультации ученого, а при выполнении задания пишет научный отчет о проделанной работе. Научный от чет составляется по следующей схеме.

1. Краткое описание программы научного поиска.

2. Характеристика класса, групп школьников, обследуемых в начале экспе римента.

3. Показатели изменений в воспитанности или обучаемости детей, особенно сти их поведения и деятельности в аспекте исследования (сколько человек в классе проявляли положительное отношение к воспитательным влияниям, сколько – ней тральное, сколько – негативное;

как изменялось исследуемое качество (например, честность) в начале поиска, в середине, в конце (срезы).

4. Какие направления работы были наиболее результативными.

5. Какие методы и приемы влияли на детей лучше всего.

6. Какие трудности встречались и как они преодолевались.

7. Чего не удалось достигнуть в научном поиске и объяснение неудач.

8. Предложения по внедрению в практику результатов поиска. Отчеты пер воначально обсуждаются в исследовательской группе, затем публикуются в коллек тивном отчете или служат основанием для написания научной статьи.

Создание нового педагогического опыта Наиболее распространенным видом творческого поиска учителя является создание передового педагогического опыта на научной основе и при активном ис пользовании научных методов исследования.

Критерии передового педагогического опыта А. Основным критерием передового педагогического опыта является его со ответствие ведущим идеям современной педагогической науки и главным направ лениям практических поисков учительства в стране. Опыт не может быть передо вым, если он опирается на устаревшие педагогические концепции. Именно новые педагогические идеи оплодотворяют творческие поиски учителя, предохраняют его от ошибок, сокращают время создания новых практических решений, способствуют использованию опыта в массовой практике. Поэтому передовой педагогический опыт может создать творчески и педагогически мыслящий школьный работник, владеющий культурой научного мышления и исследования.

Б. Опыт является передовым, если по сравнению с существующими методами обучения и воспитания он более рационален, требует меньших затрат времени педагога и вызывает большую активность самих учащихся, приносит удовлетворение и учителю и учащимся, делает последних активными помощниками творческих поисков учителя, т. е. происходит сочетание творчества учителя и творчества учащихся.

В. Передовой опыт должен органически включаться в общую систему педа гогической деятельности в школе и повышать эффективность всей учебно воспитательной работы, хотя может решать и частную задачу. Нельзя считать опыт достойным распространения, если он фрагментарно решает какую-то одну педаго гическую задачу без одновременного решения ведущих задач обучения и воспита ния, таких, как воспитывающее и развивающее обучение, взаимосвязь воспитания и самовоспитания, активное участие личности в воспитательном процессе, творческий характер деятельности учащихся и др.

Г. Передовой педагогический опыт связывает внешние условия с внутренни ми факторами развития личности, педагогические воздействия с побуждением к ак тивности самого ученика. Так, например, работа по формированию общественного мнения продуктивна, если развивает самосознание школьников;

содержание обуче ния способствует усилению мотивации учения;

методы обучения побуждают к са мообразованию;

культура речи учителя развивает логику мышления и культуру ре чи школьника и т.д.

Д. Обобщение опыта – это всегда целенаправленное его формирование в ин тересах общего роста педагогического мастерства коллектива учителей и воспита телей: надо четко определить, что именно из имеющегося опыта наиболее ценно и важно, что можно учесть в учебно-воспитательной работе школы в первую очередь, т.е. выработать стратегию использования опыта в интересах роста педагогического коллектива. Иногда на этой основе в годовой план работы включается раздел «Ме тодическое творчество педколлектива, где помещаются рекомендации по ознаком лению с опытом учителей, обсуждение его ценных результатов и принятие решения о его внедрении. Важно выяснить, какие учителя в состоянии воспроизвести, углу бить, усовершенствовать или творчески использовать данный педагогический опыт, какую предварительную работу с ними провести, чтобы они были в состоянии ис пользовать достижения своих коллег. Реально без такой подготовки большинство учителей пытается лишь копировать чужой опыт, и из этого чаще всего не получа ется желаемого результата.

Наконец, важно, чтобы учитель, который стал использовать чужой опыт, по лучил консультации от педагога-мастера, автора новшеств или от учителей методистов, руководителей школы. Очень важно при этом связать опыт работы данного учителя, все ценное в собственной работе с тем передовым опытом, кото рым он захотел овладеть. Соединяется не просто опыт, совмещаются две концепции видения мира и разные концепции Я.

Создание педагогического опыта имеет свои особенности:

а) выделение новых педагогических идей, которые определяют исходные пе дагогические позиции, педагогическое сознание и самосознание учительства;

б) планирование на ряд лет работы методических объединений, методиче ской службы и самообразования всех членов педагогического коллектива по озна комлению с ведущими идеями современной педагогики, психологии и методики обучения и воспитания;

в) выделение ведущих воспитательных задач, на которых предстоит сосредо точить педагогическую работу в школе на данный период в соответствии с идеей сензитивности развития школьников;

г) вручение учителям исследовательских заданий по совершенствованию учебно-воспитательной работы в школе;

д) методическая помощь учителям, создающим опыт, со стороны ИУУ, ка федр педагогики педвузов, администрации школы;

е) коллективное обсуждение результатов опытно-экспериментального поиска и внесение в него коррекции;

ж) выделение ведущих положений в опыте учителя, которые соответствуют ве дущим идеям науки и могут быть использованы в массовой педагогической практике;

з) пропаганда созданного передового опыта и его внедрение в деятельность других учителей.

Педагогический опыт должен давать простор для индивидуального творчест ва других учителей.

При описании и анализе педагогического опыта необходимо дать формули ровку ведущей идее, которая определяет оригинальность методики;

интроспекцию своего положительного опыта;

последовательность нововведений, давших положи тельный результат;

обоснование эффективности созданного педагогического опыта (изменения обучаемости и воспитанности школьников);

перечень сложностей и трудностей, которые могут возникнуть при внедрении авторской методики, путей их преодоления;

этапы внедрения в практику авторской методики.

Если речь идет о дидактической системе, то нужна динамика изменения ин тереса к учению, потребности в самообразовании, устойчивости и работоспособно сти, внимания, развития памяти и овладения культурой умственного труда. Только совокупность этих показателей свидетельствует об эффективности предлагаемой педагогической системы.

Если речь идет о воспитании, то необходимы данные, характеризующие из менения в воспитанности школьника (на основе качеств личности), в воспитуемости (положительное, нейтральное, отрицательное отношение к воспитанию), устойчиво сти и содержании самовоспитания.

Педагогический опыт считается передовым и достойным распространения, если он описан и обоснован подобным образом.

Внедрение новых педагогических идей и научных разработок в школьную практику При внедрении той или иной педагогической идеи или концепции необходи мо учесть следующие сложности.

Во-первых, логика науки отлична от логики практики, мышление ученого от мышления учителя. В науке глубоко и основательно изучается узкий аспект, на практике всегда приходится связывать его со всей системой обучения и воспитания.

Ученый исходит из того, что в науке известно до него, и сосредоточивает внимание на новом. Учитель исходит из того, что трудно решается на практике, что болезнен но, что волнует и надо делать в первую очередь. Все это, естественно, ведет к рас хождению в подходах к той или иной проблеме науки и практики.

Во-вторых, научная разработка должна быть основательно изучена и принята как стратегическая программа развития педагогического коллектива, известна в де талях всей массе учительства. Поэтому надо в течение полугодия специально изу чать научную концепцию и все те разработки, которые станут руководством к дей ствию, изменят педагогическое мышление и сознание учительской массы.

В-третьих, нельзя допускать снижения требований к внедрению научной идеи, опускаться до примитивизма. Поэтому целесообразно создать группу мысля щих педагогов творческого типа для опережающей внедренческой политики. Сле дует заранее апробировать новую технологию или создать ее, предусмотреть труд ности, возможные ошибки, пути преодоления их для всей остальной массы учитель ства. Иначе идея превратится в банальность и ничего не изменит в школьной жизни.

В-четвертых, начинать любую внедренческую работу надо с обучения всей массы учительства диагностике. Овладение ею приведет к самообразованию в области психоло гии и диагностики, научит исследовательскому подходу к своей деятельности.

Наконец, в-пятых, приходится изменять систему руководства школой: создавать исследовательские и творческие группы учителей по отработке отдельных аспектов вне дрения теории, по созданию педагогической технологии, разработке новых методов и приемов обучения и воспитания. Потребуются связи с наукой, ИУУ, поездки в другие регионы, где уже начался поиск новых путей обучения и воспитания.

В работах М.Ю. Красовицкого, В.И. Журавлева, М.Н. Скаткина М.М. По ташника раскрываются этапы внедрения в практику научных достижений.

1-й этап – предварительная подготовка и планирование включает в себя ана лиз и оценку социальной ситуации, требующей изменения в целях и содержании работы школы;

учет достижений педагогической науки в целом и в области внедре ния новой концепции (создание банка информации по В.И. Журавлеву);

анализ кон кретной педагогической ситуации в школах региона и в данной школе;

уровень пе дагогического творчества учителей и воспитателей;

обеспечение необходимой ком петентности педагогического, в том числе родительского, коллективов (карты педа гогического мастерства по О.Р. Черноусовой, г. Минск). Этап планирования вклю чает в себя изучение и анализ педагогического мастерства учителей и воспитателей, отношение к школе родителей и детей, формулировку на этой основе основных за дач внедрения, принятие управленческих решений, распределение функций в управленческой структуре школы, создание экспериментальных и творческих групп учителей, проведение научных консультаций и помощь ученых в планировании и организации экспериментальной работы в группах учителей-исследователей.

2-й этап – обеспечение теоретической психолого-педагогической готовности педагогических кадров к внедрению научных разработок: учет результатов повы шения квалификации в ИУУ, в районных методических объединениях, в методиче ской работе школы;


планирование просвещения и самообразования кадров с учетом их информированности;

создание программы формирования психолого педагогической культуры учителя на 2 года (содержание научной информации должно опережать или сопровождать поисковую работу);

обсуждение кардиналь ных проблем науки и практики в аспекте внедрения с целью формирования единых педагогических позиций и требований;

совершенствование педагогического анализа на базе использования новых научных идей.

3-й этап – изъятие из практики методов и приемов, направлений работы, кото рые неэффективны, устарели, и замена их новыми педагогическими технологиями и методами работы. При этом новое в научной разработке связывается с передовым в педагогическом опыте, инновациями школьных учителей. Устаревшее же анализиру ется с позиции его неэффективности, нецелесообразности или вреда для общего дела.

4-й этап – информирование общественности (родительской, педагогической) и управленческих структур о результатах творческого поиска, создание «оборони тельной линии» против педагогического консерватизма, управленческого админи стрирования, четкая аргументация полезности проделанной работы.

5-й этап – обобщение опыта работы школы в аспекте внедрения, создание методических рекомендаций, передача опыта другим школам.

Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – 2-е изд., испр. и доп.

– Мн.: Ред. журн. «Адукацыя і выхаванне», 1996. – С. 102–105.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ Выявите сущностные различия научного и стихийно-эмпирического познания.

1.

Раскройте признаки научности процесса и результатов работы в сфере педагоги 2.

ки. Сравните их с критериями научного познания, вычленяемыми в философии.

Какие требования предъявляют к изучению в научном смысле?

3.

Раскройте основные характеристики педагогического исследования.

4.

Раскройте содержание методологической части педагогического исследования, 5.

покажите специфику ее компонентов и их взаимосвязи.

Охарактеризуйте процедурную часть педагогического исследования – подго 6.

товку его плана, выбор методов, обоснование техники сбора данных, форму лирование результатов исследования и выявление его перспектив.

Как классифицируют педагогические исследования?

7.

Раскройте логику педагогического исследования. Охарактеризуйте его этапы и 8.

покажите их взаимосвязь.

Охарактеризуйте методологические принципы научно-педагогического иссле 9.

дования и покажите их роль в его подготовке и проведении.

Раскройте сущность следующих методологических характеристик педагогиче 10.

ского исследования: проблемы, темы, актуальности, объекта и предмета иссле дования, целей и задач, гипотезы, результатов.

Охарактеризуйте результат педагогического исследования и раскройте такие его кри 11.

терии как новизна, актуальность, теоретическая и практическая значимость.

Определите понятие «эксперимент». Охарактеризуйте разработку программы 12.

эксперимента, его проведение и оценку результатов.

Раскройте методологические требования к результату и основным частям научной 13.

работы (к заглавию, к выводам, к основному содержанию, к заключению).

Охарактеризуйте требования к основным видам педагогического творчества, высту 14.

пающего предпосылкой подготовки учителя к исследовательской деятельности.

ГЛАВА МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНОЙ РАБОТЫ. МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ План 1. Методика научного исследования.

2. Информационное обеспечение научных исследований.

3. Научный текст и его категории.

4. Применение логических законов и правил.

5. Основные виды изложения результатов исследования.

6. Подготовка курсовых и дипломных работ. План действий по выполнению дипломной работы.

7. Диссертация. Главные типологические характеристики магистерской диссертации.

8. Методологические требования к результату и основным частям научной работы (диссертации).

Базовые понятия Научное исследование, методика исследования, виды изложения, результаты исследования, информация, логические законы и правила, научная речь, научный текст, терминология, курсовая работа, дипломная работа, магистерская диссертация, требования к результатам и основным частям научной работы.

Компетенции 1. Знать назначение методики и техники исследования (завершающий уро вень методологического обеспечения исследования) в системе взаимодействий с другими уровнями методологии: философским, общенаучным, конкретно-научным (педагогическим).

2. Знать факторы, определяющие эффективность методики исследования.

Уметь обосновать полноту и эффективность их использования в проводимом иссле довании.

3. Знать основания, обусловливающие выбор методик исследования и их оптимальное качество. Уметь обосновать правильность использования методик в проводимом исследовании.

4. Знать содержательные и процессуальные аспекты информационного обеспечения научных исследований. Уметь обосновать достаточную полноту и ка чество информационного обеспечения проводимого исследования.

5. Знать и уметь применять логические законы и правила, необходимые при изложении хода исследования и его результатов.

6. Знать общехарактеризующие черты научного стиля речи. Уметь охарак теризовать признаки научного текста.

7. Знать специфику следующих видов изложения результатов исследования:

научного отчета, доклада, статьи, рецензии, брошюры, монографии, методических рекомендаций, диссертации.

8. Знать логику и план действий по выполнению курсовых и дипломных работ.

9. Знать типологические характеристики диссертации. Уметь охарактеризо вать специфику магистерской диссертации и уметь показать сущностное отличие кандидатской диссертации от магистерской диссертации.

Основные положения Методика исследования выступает содержанием четвертого, завершающего уровня всей методологии педагогического исследования. Именно методика иссле дования отражает эффективность разработанного исследователем механизма ис пользования всех уровней методологии: философского общенаучного, конкретно научного и технологичного или методического. Эвристичность этого механизма обусловлена тем, насколько целенаправленно и оптимально реализовано взаимодей ствие вышеуказанных уровней методологии, достаточно ли полно учтены специфи ка каждого уровня методологии на различных этапах исследования и характер его взаимосвязи с другими уровнями. Но этот уровень методологии – по своей направ ленности, механизму и результатам – может быть реализован как в виде методики, так и технологии, или же с преобладанием одной из них. Следует выявить общее и различия между ними. Так, разработка и осуществление методики и технологии ба зируются на педагогических закономерностях, хотя специфика проявления этих за кономерностей зависит от характера решаемых задач (исследовательских или учеб но-воспитательных). Далее, и методика и технология обладают системностью. Но технология направлена на реализацию педагогической системы по ее отдельным компонентам, что означает разработку прикладных методик. Методику отличает вариативность, а технология характеризуется большей инструментальностью, алго ритмичностью, измеримостью и гарантированностью результатов. Технология в большей мере ориентирована на обратную связь, на взаимодействие субъектов пе дагогической или исследовательской деятельности.

Успешность разработки и реализации завершающего, методического уровня методологии педагогического исследования обусловлена диалектикой содержания и формы. Содержание – это единство всех компонентов предмета исследования, его свойств, внутренних процессов, связей, (в т.ч. и с объектом исследования) противоре чий и тенденций. Определение содержания выступает незаменимым основанием для определения сущности предмета исследования и для выявления внутренних источни ков его изменения. Выявление содержания, а также и его последующая организация тесно связаны со сбором, переработкой и хранением информации, ее качеством. Но ценность информация приобретает лишь тогда, когда субъект исследования постигает ее смысл. Именно смысл в психологии (Д.А. Леонтьев) рассматривается как струк турный элемент сознания и деятельности, как интегративная основа личности. Ин формационная же культура личности, ее знания и умения эффективного поиска и применения информации (включая и библиотечный каталог и сеть Интернет), ком пьютерная грамотность – базовые качества личности современного исследователя.

Форма организует и структурирует содержание, систематизирует и комплекси рует его. И в то же время придает исследованию необходимую завершенность. Форма исследования реализуется как оптимальное единство теоретико-содержательных и процессуальных компонентов, исследовательских средств и методов. Овладение иссле дователем различными формами научной работы (научный отчет, доклад, статья, ре цензия, диссертация и др.) выступает важным фактором развития его теоретической и практической готовности к исследованию. Но именно диссертация выступает как весь ма зрелая форма научной работы и она является квалификационной работой, прояв ляющей уровень научной подготовленности исследователя.

Методика и технология раскрывают содержание завершающего уровня мето дологии педагогики. Соотношение методики и технологии, степень превалирования одной из них обусловлены не только главными методологическими основаниями исследования (темой, проблемой, объектом, предметом, целями и задачами гипоте зой). Необходим учет особенностей процесса становления будущего педагога исследователя, также учет специфики как самой педагогической действительности.

К тому же доминирование технологии предъявляет весьма высокие требования к опыту педагогической деятельности, к компетентности исследователя и к степени сформированности его методологической культуры. Все это обусловливает значи мость – на начальном этапе становления педагога-исследователя – именно методики как формы реализации завершающего уровня методологии.


Непосредственная теоретическая основа методики исследования – содержание конкретно-научного уровня методологии педагогического исследования. При этом подходы и принципы последнего выступают также в роли нормативов познания и деятельности, реализуемых на методическом уровне. В свою очередь результаты ис следования, полученные с помощью методических средство становятся – после их систематизации и обобщения – положениями конкретно-научного уровня методоло гии. Но для этого необходимо, чтобы данные результаты были представлены доста точно полно, системно и характеризовались высокой степенью обобщенности.

Методика исследования направлена на отбор, структурирование и системати зацию форм педагогического познания, видов и способов научной деятельности. Она ориентирована на оптимальное вычленение этапов исследования, установление их последовательности и характера взаимосвязи, что должно и на завершающем уровне исследования отразить «движение» и изменение предмета исследования. Ее эффек тивность определяется, во-первых, обоснованностью и взаимосвязью основных мето дологических «ступеней» исследования: темой, проблемой, целями и задачами, объ ектом, предметом, гипотезой. Во-вторых, она обусловлена достижением критериев и показателей динамичного развития предмета исследования, взятого в своей собствен ной системности и во взаимодействии с другими системами. Наконец, сущностным фактором эффективной методики выступает разработка оптимальной системы мето дов, направленных на решение задач констатирующего и преобразующего экспери мента и на внедрение результатов исследования. В итоге разрабатывается и реализу ется программа исследования, интерпретируются и излагаются его результаты.

Разработка программы исследования – это весьма важный итог осуществления завершающего этапа научной работы, реализующий ее методический замысел. Про грамма структурирует все виды деятельности, позволяет разработать систему методов, осуществляющих эти деятельности. Она реализует процессуальный характер педагоги ческих процессов, что предполагает обоснованное вычленение циклов их протекания, а также актуализует внутренние источники становления и развития этих процессов.

Завершение научного исследования предполагает изложение его промежуточ ных и основных результатов. Изложение обусловлено содержанием и логикой иссле дования, но и обладает своей собственной логикой. Формой реализации изложения содержания научной работы выступает его литературное оформление. Но к излагае мому содержанию предъявляются определенные требования. Так, логика изложения содержания во многом зависит от субъекта научной работы. Прежде всего, от глуби ны постижения им понятийно-терминологической системы педагогики, от уровня ос воения культуры научной речи (письменной) и от владения механизмом углубленно го понимания текста. Эта логика зависит и от законов функционирования языка.

Рассматриваемый этап научной работы (реализуемый уровень методологии) проявляет значимость следующих факторов, обеспечивающих динамичное лично стно-профессиональное развитие будущего исследователя. Это и становление его теоретической готовности к научной работе, в особенности развитие различных ви дов мышления (теоретического, творческого, практического) и развитие приклад ных исследовательских умений и навыков и формирование личностной коммуника тивной культуры.

ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ 1. МЕТОДИКА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Научное исследование представляет собой целенаправленное производство новых знаний о природе и обществе в целях их использования в практической дея тельности людей. Как система научное исследование включает три взаимосвязан ные подсистемы:

объект и предмет исследования;

исследователя;

язык исследования (система знаний и понятий, с помощью которых про исходит отображение в сознании исследователя объекта исследования).

Как процесс производства знаний научное исследование включает следую щие этапы:

определение проблемы исследования и подготовки к исследованию;

исследование и создание новой информации;

заключительные работы.

Сложность научных исследований, комплексность их выполнения вызывает необходимость более четкого разделения этапов исследования на логически взаи мообусловленные и взаимосвязанные процессы.

Первый этап (предварительное изучение проблемы):

определение темы (проблемы) и ее конкретизация;

предварительная разработка теоретических предпосылок;

изучение истории и современного состояния проблемы;

подготовка к исследованию;

сбор, отбор и изучение информации;

разработка гипотезы.

Второй этап (разработка программы и проведение исследования):

определение методики исследования;

составление рабочей программы (плана);

обработка информации (проведение наблюдений, экспериментов, изме рений, их логическая обработка);

построение предварительных выводов и предложений. Третий этап (оформление и внедрение):

литературное изложение материалов исследования, его хода и результатов;

обсуждение, консультирование, рецензирование и оформление работы;

внедрение результатов исследования.

Методика – это совокупность приемов, способов исследования, порядок их применения и интерпретации полученных с их помощью результатов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели исследования, разработанных методов, общего уровня квалификации исследователя.

Составить программу исследования, методику невозможно:

во-первых, без уяснения, в каких внешних явлениях проявляется изучае мое явление, каковы показатели, критерии его развития;

во-вторых, без соотнесения методов исследования с разнообразными про явлениями исследуемого явления. Только при соблюдении этих условий можно на деяться на достоверные научные выводы.

В ходе исследования составляется программа. В ней должно быть отражено:

какое явление исследуется;

по каким показателям;

какие критерии исследования применяются;

какие методы исследования используются;

порядок применения тех или иных методов.

Таким образом, методика – это как бы модель исследования, причем развер нутая во времени. Определенная совокупность методов продумывается для каждого этапа исследования.

При выборе методики учитывается много факторов, и прежде всего предмет, цель, задачи исследования.

Методика исследования, несмотря на свою индивидуальность, при решении конкретной задачи имеет определенную структуру.

Ее основные компоненты:

теоретико-методологическая часть, концепция, на основании которой строится вся методика;

исследуемые явления, процессы, признаки, параметры;

субординационные и координационные связи и зависимости между ними;

совокупность применяемых методов, их субординация и координация;

порядок применения методов и методологических приемов;

последовательность и техника обобщения результатов исследования;

состав, роль и место исследователей в процессе реализации исследова тельского замысла.

Умелое определение содержания каждого структурного элемента методики, их соотношения и есть искусство исследования.

Хорошо продуманная методика организует исследование, обеспечивает по лучение необходимого фактического материала, на основе анализа которого и де лаются научные выводы.

Реализация методики исследования позволяет получить предварительные теоретические и практические выводы, содержащие ответы на решаемые в исследо вании задачи.

Эти выводы должны отвечать следующим методическим требованиям;

быть всесторонне аргументированными, обобщающими основные итоги исследования;

вытекать из накопленного материала, являясь логическим следствием его анализа и обобщения.

При формулировании важно избежать двух нередко встречающихся ошибок:

своеобразного топтания на месте, когда из большого и емкого эмпириче ского материала делаются весьма поверхностные, частичного порядка ограничен ные выводы;

непомерно широкого обобщения, когда из незначительного фактического материала делаются неправомерно широкие выводы.

Папковская П.Я. Методология научных исследований: Курс лекций. – Мн.:

ООО «Информпресс», 2002. – С. 90 – 97.

Методы и методики Основными методами научного исследования являются наблюдение, экспе римент, моделирование. Выбор методов исследования обусловлен особенностями объекта и предмета исследования и поставленными целями.

Ограничения, связанные с возможностью реализовать конкретные методы, не редко заставляют по-новому определять предмет исследования и пересматривать цели.

Метод – способ выполнения чего-либо, упорядоченная работа с фактами и концепциями, принцип и способ сбора, обработки или анализа данных, а также принцип воздействия на объект. Методика – форма реализации метода, совокуп ность приемов и операций (их последовательность и взаимосвязь), процедура или набор процедур для достижения определенной цели. В психологическом исследова нии: формализованные правила сбора, обработки и анализа информации. Обычно эти процедуры требуют определенной квалификации, и владение ими отражает не который уровень опытности. С помощью методики фиксируют характеристики по ведения и воздействуют на объект. В большинстве случаев для изучения сходных сторон объекта можно использовать различные методики (существует методическая избыточность), что обеспечивает взаимную верификацию данных, получаемых раз личными методиками.

Этап выбора методов и методик тесно связан с конкретизацией исследова тельских гипотез. Детализация представлений о природе изучаемого психического феномена, качества должна идти в направлении выбора тех его проявлений, призна ков, которые доступны фиксации, измерению. Поскольку психические явления не посредственно ненаблюдаемы и неизмеряемы (во всяком случае, изолированно от других явлений, присущих человеку), то в эмпирическом исследовании они могут быть обнаружены только через соответствующие каждому явлению, свойству инди каторы (признаки, референты).

В настоящее время психологический эксперимент в рамках дипломной рабо ты проводится редко. Чаще проводят психодиагностическое обследование с исполь зованием небольшого набора методик. С учетом этого остановлюсь подробнее на вопросе выбора методик.

Основания для выбора методики При выборе методик следует учитывать возможности и ограничения каждой входящей в набор методики, прежде всего по точности и надежности фиксации выра женности исследуемых качеств. При этом следует учитывать, что для изучения какого либо психического явления и углубления его понимания необходимо, чтобы в полу чаемых данных оно было представлено объемно: в качественных и количественных характеристиках, в сопоставлении актуального статуса и общих тенденций изменения и развития, в сочетании данных самонаблюдения, субъективных оценок и объективных данных, доставляемых методами анализа продуктов, аппаратурной регистрации и т.д.

Следует отдавать предпочтение тем методикам, которые достаточно полно описаны в руководствах по их применению. Методика – это рабочий инструмент исследователя. Чем он менее понятен, тем труднее его использовать. Чем менее ме тодика апробирована, тем меньше шансов получить результаты, которые можно бу дет проинтерпретировать, и затем сделать ясные выводы. Очень важна степень раз работанности («зрелости») методики. В руководстве должны быть представлены достаточно развернутые интерпретации шкал, описана апробация методики, отра жены количественные и качественные результаты апробации, даны рекомендации относительно формы и содержания заключения и другие необходимые составляю щие руководства в соответствии с требованиями стандартов.

Методика должна пройти психометрическую проверку. Что, например, озна чает отсутствие сведений о валидности методики? Это означает, что вы не знаете, что именно вы с ее помощью измерили. Даже если автор методики уверен, что она измеряет именно это, без подтверждений валидности измерено может быть нечто иное. Дать интерпретацию полученным результатам будет невозможно.

Разработка методики и доведение ее до уровня мощного диагностического, измерительного инструмента – процесс очень трудоемкий и, обычно, долгий. Часто психолог сталкивается с тем, что необходимых для задуманного исследования ме тодик – достаточно проработанных и проверенных нет. Тогда выбор падает на те методики, которые находятся еще в стадии совершенствования. Надо отдавать себе отчет, что некоторые вопросы проверки валидности, вычисления норм или какие либо другие необходимые для использования методики вопросы придется решать самому. Разумеется, использовать непроверенные методики для составления ответ ственных заключений, которые могут существенно повлиять на судьбу человека или группы людей (ставить диагноз, проводить конкурсный или профессиональный от бор и т.п.) нельзя.

В настоящее время появилось немалое количество сборников методик, в ко торых они представлены далеко не лучшим образом: ничего не говорится о назна чении методики, о контингенте обследуемых, на котором ее можно использовать, нет сведений о психометрической проверке, данных апробации, достаточно развер нутых интерпретаций шкал. Более того, в стимульном материале, ключах, нормах много ошибок, нет ссылок на источник, из которого заимствован текст. Все это соз дает большие трудности в использовании методик или полностью делает примене ние невозможным. К сожалению, начинающий исследователь все эти трудности осознает в полной мере лишь на заключительных этапах обработки собранных дан ных, пытаясь интерпретировать их и осмыслить.

Не меньше трудностей создает применение методик зарубежных авторов, ес ли для методик не проведена вся необходимая адаптация (не подтверждена эквива лентность иноязычной и русскоязычной версий, нет норм российской выборки и т.п.). Фразу иностранного языка можно перевести на русский язык достаточно точ но, с точным соблюдением всех правил грамматики. Но невозможно перевести мен талитет, доминирующие в социуме и этносе ценностные ориентации, социальные установки, традиции и нормы, характерный жизненный опыт члена определенного общества и т.п.

Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. – СПб., Речь, 2002. – 184 с. – С. 39–43.

2. ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Основой всякого научного исследования является информация – совокуп ность сведений (сообщений), которая определяет меру наших знаний о тех или иных явлениях, фактах, событиях и их взаимосвязях.

Качество информации в научном исследовании определяется по следующим критериям: целевое назначение, ценность, надежность, достоверность, достаточ ность (полнота), быстродействие, периодичность, детерминистический характер, дискретность, непрерывность, способ и форма представления.

Прежде всего исследователями необходимо установить целевое назначение, поскольку одна и та же информация может использоваться для различных целей:

создания новых концепций, установления и решения проблем, поиска и т.д.

Ценность информации определяется экономическим эффектом, который дает ее использование.

Практической задачей, стоящей перед исследователем, является определение того, какая информация ему необходима. Вместе с тем нужно исключить избыточ ную информацию, т.е. ту, что не имеет прямого отношения к объекту исследования.

Таким образом обеспечивается полнота информационной базы исследования.

Все элементы исследовательской деятельности тесно связаны со сбором, пе реработкой и хранением информации. В связи с этим научное исследование пред ставляет собой информационный процесс, включающий:

исходную первичную и вторичную информацию;

переработку этой информации в соответствии с логикой и методологией исследования;

получение новой информации в логических формах.

В современных условиях с ростом требований к обоснованности научных ис следований возрастает роль информации.

Необходимо отметить определяющую роль информации в изучении истории исследуемой проблемы. Знание истории вопроса и ранее использованной методики ис следования позволяет избежать дублирования ранее выполненных работ и повторения прошлых ошибок, а также рассмотреть предмет в динамике, проследить общие тенден ции и дальнейшие пути его развития и на этой основе строить научный прогноз.

Велика роль информационной базы в создании гипотезы, являющейся от правной точкой в логической последовательности научных исследований, в разра ботке рабочего плана будущей работы, формировании ее глав, параграфов и пунк тов. При его составлении необходимо учитывать ограниченность объема работы, что соответственно предъявляет особые требования к отбору материала.

Определяющую роль играет информационная база в формировании основно го содержания будущей работы. В зависимости от состава и качества собранной информации может меняться не только план работы, но и направление самого ис следования. В связи с этим необходимо помнить, что не всякая информация может быть полезна для данного исследования. Именно поэтому отбор наиболее значимой для данного исследования информации, умение определить ее место в нем является необходимым условием правильного выбора содержания информации.

Организация и осуществление исследований в значительной мере зависят от со става, содержания и характера привлекаемых в процессе их источников. Состав и содер жание используемых источников определяется целевой направленностью исследования.

Поиск и отбор информационных материалов – взаимосвязанный процесс.

Необходимо овладеть умением отыскать в море информации только нужные сведе ния, факты, идеи. Первичной информации в море новой литературы содержится не более 25%, остальная – вторичная. Задача заключается в том, чтобы отыскать в ин формационном потоке оригинальные издания и отсеять все остальное, найти такую информацию, которая является наиболее ценной и актуальной в данный момент.

Для эффективного использования информации необходимо:

научиться быстро, с наименьшей затратой сил следить за потоком новой информации;

рационально выбирать из информационного потока книги, статьи и дру гие материалы по конкретной теме;

оперативно и полно извлекать из отобранных материалов нужную ин формацию.

Папковская П.Я. Методология научных исследований: Курс лекций. – Мн.: ООО «Информпресс», 2002. – С. 115–120.

3. НАУЧНЫЙ ТЕКСТ И ЕГО КАТЕГОРИИ Научный стиль и научная речь реализуют особую форму общественного соз нания, особый тип мышления – объективный, научный, опирающийся на систему конкретных знаний о человеке, об обществе и о материальном мире. Можно сказать, что перед изучающим научный стиль языка и языки конкретных наук предстает иной мир, иная языковая картина мира, чем та, которая реализуется в живой разго ворной речи. Научная картина мира и представляющий ее особый язык науки опре деляются, с одной стороны, конкретными объектами изучения, а с другой стороны, типами научного мышления, совокупностями научных методов и специализирован ных приемов для соответствующих наук. Иначе говоря, природа каждой научной сферы, отрасли или конкретной науки – математики, биологии, астрономии, исто рии, юриспруденции и др. – предопределяет свою собственную картину мира, дик тует свой особый отбор языковых средств, свои определенные типы текстов.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.