авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВЕСТНИК ДАЛЬНЕВОСТОЧНОГО РЕГИОНАЛЬНОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ЦЕНТРА № 16/2008 ...»

-- [ Страница 3 ] --

В контексте нашего видения, Университет становится учебной, научно технической, педагогической, экспериментальной, консалтинговой базой - ко ординирующим ядром инновационного кластера. Например, в плане обеспече ния инновационной стратегии Дальрыбвтуза разработана структура морского рыбохозяйственного полигона, инициируется программа создания отряда учеб ных судов, способных участвовать в экспедиционном промысле с дополнитель ными функциями опытно-экспериментального освоения новых технологий по иска и энергосберегающего лова, прорабатываются совместно с ООО КБМЭ «Вектор» планы совершенствования и создания навигационно-промысловых тренажеров и стендов по моделированию процессов управляемого лова и опти мизации моделей движения изъятой продукции к рынкам с оценкой их эконо мических показателей. Развитие собственной научно – учебно - методической и материальной базы ВУЗа делает его экономически эффективным и адаптивным к вызовам времени, более привлекательным для создания соответствующих объединений, направленных на интеграцию науки, образования и производства.

Инновационное содержание образовательного процесса в Дальрыбвтузе обеспечивается на основе выполнения следующих стержневых принципов:

- универсальности и полноты набора учебных дисциплин, содержательного и структурно-функционального единства образовательного процесса, обеспечи вающего базовую подготовку специалистов;

- междисциплинарной кооперации научных исследований и учебных кур сов;

- многообразия алгоритмов обучения, свободного выбора объема, темпов и форм образования в соответствии с индивидуальными возможностями студен тов.

Реализация кластерной модели деятельности университета направлена на достижение следующих основных целей:

- создание эффективной системы формирования образовательной траекто рии на всех уровнях подготовки кадрового резерва довузовской, вузовской, по слевузовской и динамичного отбора перспективных специалистов по способно стям в обучаемости, их дальнейшему росту и развитию;

- реализация механизма сопровождения выпускников в период их адапта ции в производственной и социальной среде;

- непрерывное совершенствование системы менеджмента качества обуче ния и образовательных услуг;

- обеспечение инновационного характера развития университетской науки и системной интеграции образования, науки и производства, включая интегра цию процессов научных исследований с образовательным процессом;

- обеспечение опережающего удовлетворения запросов внешних и внут ренних клиентов системы.

В результате разработки и выполнения программных мероприятий в усло виях кластера будет достигнуто формирование системы фундаментальной и прикладной подготовки специалистов, способных проводить инновационные преобразования, получать новые научные и научно-технические результаты, сохранять и развивать ведущие научные школы, а также широкое и равноправ ное участие российской науки и высшего образования в международной науч но-технической и образовательной кооперации в Азиатско – Тихоокеанском ре гионе.

Таким образом, создание инновационного кластера на основе интеграции учебно-научно-производственных структур обеспечит устойчивое функциони рование и развитие каждой из структур, входящих в кластер, создаст условия для повышения их конкурентоспособности и инвестиционной привлекательно сти на рынках товаров (услуг), капитала и труда и в результате профессиональ ное образование будет целенаправленно формировать человеческий и квалифи кационный потенциал, необходимый для перехода к инновационной экономике региона, обеспечит, чтобы каждый выпускник образовательного учреждения был востребован и вносил ощутимый вклад в развитие страны.

Библиографический список.

1. Цихан Т.В. Кластерная теория экономического развития. // Журнал «Теория и практика управления», №5, 2003 г.

1. Д.А. Ялов Кластерный подход как технология управления региональным экономиче ским развитием // Журнал «Компас промышленной реструктуризации» №3- 2. Просвирина И.И. Интеллектуальный капитал: новый взгляд на нематериальные акти вы. // Финансовый менеджмент. 2004. №4.

3. Gert-Jan Hospers (2005). «Best practices» and the dilemma of regional cluster policy in Eu rope. Tijdschrift voor Economische en Sociale Geografie – 2005, Vol. 96, No. 4.

4. C. Ketels, G. Lindqvist,. Slvell. Cluster Initiatives in Developing and Transition Econ omies. Center for Strategy and Competitiveness, Stockholm. First edition, May 5. И.Г. Разуваев Роль высших учебных заведений в инновационном развитии экономики регионов: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Самара, 2006.

6. Новолодская Г.И., Тушемилов А.М.. Механизм создания региональных кластеров. В сб.: Перспективы роста российской экономики в свете реализации национальных проектов.

Материалы межвуз. науч.-практич. конференции (29 марта 2007 г.). Иркутск, изд-во БГУЭП, 2007.

7. Мигранян А.А. «Теоретические аспекты формирования конкурентоспособных кла стеров».- Интернет-ресурс:

http://www.krsu.edu.kg/vestnik/v3/a15.html ОЦЕНКА И УПРАВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМ КАПИТАЛОМ ВУЗА Шишмаков В.Т., д.э.н., профессор Дальневосточный институт международного бизнеса г. Хабаровск Рынок образовательных услуг становится в настоящее время престижным и самым дорогим вложением инвестиций, поскольку интеллектуальный капитал не только неисчерпаемый, но и быстро может наращиваться при умелом с ним обращении. Поэтому центр тяжести интересов бизнеса перемещается в сферу образования.

Структура интеллектуального капитала в современном понимании пред ставляет собой человеческий и структурный капитал. Человеческий капитал включает в себя знания сотрудников, навыки, творческие способности, мо ральные ценности, культуру труда, а структурный капитал, включает техниче ское и программное обеспечение, патенты, лицензии, т.е. нематериальные акти вы.

Использование интеллектуального капитала и связанная с этим профессио нальная компетенция кадров обеспечивает экономический успех компаний.

Именно знания становятся источником высокого качества подготовки кадров и конкурентных преимуществ ВУЗа на рынке образовательных услуг.

Управлять знаниями - это значит точно и продуманно формировать, обнов лять и применять их с целью повышения эффективности работы предприятия и получение высокой прибыли от активов, основанных на знаниях.

Осуществляя функцию управления знаниями, важно создавать условия для получения новых знаний, которые являются одним из важнейших активов ВУ За. Такие знания становятся его интеллектуальным капиталом. Необходимо обеспечить эффективное управление знаниями, включающие в себя разные со ставляющие: структуризацию знаний в ВУЗе, обучение, обмен знаниями, управление внутренними и внешними потоками информации, совместную дея тельность с зарубежными и отечественными ВУЗАми. Среди применяемых способов можно выделить три основных:

- Покупка знаний путем приема на работу новых сотрудников, обладающих знаниями и опытом;

- Аренда знания путем приема на работу консультантов, получение помо щи от клиентов, потребителей и ученых;

- Развитие знаний путем непрерывного обучения работников.

Экономическое образование имеет целью подготовку молодого поколения к гибкому реагированию на потребности общественного развития и его адапта ции к новым условиям рыночных отношений. В связи с этим экономическое образование является одним из приоритетных направлений современного обра зования, важной целью которого является формирование экономической куль туры личности специалиста.

В современной России вопросу управления человеческим капиталом пристальное внимание стало уделяться в последние годы лишь вследствие осознания того факта, что человеческий капитал не только отличает одну орга низацию от другой, но и представляет собой скрытый и до сих пор не исследо ванный специфический актив организации, ее внутренние резервы.

Именно человеческий капитал сегодня является определяющим средством для эффективной деятельности современного образовательного учреждения.

Любое высшее учебное заведение стремится занять свою нишу на рынке образовательных услуг, удовлетворяя потребности молодежи в получении же лаемой специальности. При этом важное место занимает создание собственного привлекательного имиджа, повышение своего престижа.

Анализ исследований этой проблемы в России и за рубежом показывает, что до сих пор не разработана методика и показатели оценки человеческого капитала. Отсутствие такой методики не позволяет образовательному учрежде нию оценить уровень человеческого капитала, а значит, определить влияние его на эффективность деятельности вуза.

Традиционные методы оценок человеческого капитала ВУЗа при его атте стации и аккредитации базируются на следующих лицензионных требованиях и установленных нормативах: доля профессорско-преподавательского состава с учеными степенями и учеными званиями, укомплектованность ВУЗа профес сорско-преподавательским составом, работающих на штатной основе, внешних совместителей и на условиях почасовой оплаты труда.

Однако, существующий подход не дает объективного представления о по казателях оценки человеческого капитала ВУЗа. А если это так, то трудно оп ределить рыночную стоимость ВУЗа, которая в конечном итоге определяет це ну обучения, а значит и качество обучения.

В 2001 году учеными НОУ ВПО Дальневосточным институтом междуна родного бизнеса была предложена система показателей и методика оценки че ловеческого капитала в ВУЗе. На первом этапе исследований по оценке челове ческого капитала была определена система показателей из трех групп.

Первая группа характеризует квалификацию профессорско преподавательского состава Вуза;

Вторая – деловые и личностные качества преподавателей;

Третья – этику их поведения в коллективе.

В первой группе показателей уровень квалификации преподавателей в сфе ре образования можно с достаточной степенью точности оценить по трем фак торам: по уровню профессионального образования, по опыту (стажу) работы в сфере образования и периодическому повышению квалификации по профилю своей специальности. Для учета этих трех параметров целесообразно ввести их в формулу, которая позволяет рассчитать общий показатель квалификации ра ботника.

(0,42 Ч о 0,36 Ч с 0, 22 Ч п ) К кв, (1) Ч общ где: Ч о - количество преподавателей с учеными степенями и учеными зва ниями, чел.;

Ч с - количество преподавателей со стажем не менее 5 лет по дан ной специальности, чел.;

Ч п - количество преподавателей, прошедших повы шение квалификации в анализируемом периоде, чел.;

Ч общ - общее количество преподавателей, чел.;

0,42;

0,36;

0,22 - коэффициенты влияния Ч о, Ч с, Ч п соот ветственно на эффективность и качества труда преподавателей. Эти коэффици енты определяются экспертным путем. Используя эту формулу можно рассчи тать показатель квалификации, как отдельного преподавателя, так и всех пре подавателей Вуза и его подразделений.

Уровень образования профессорско-преподавательского состава влияет не только на качественные показатели работы, но и на личные (нравственные) ка чества работников и их отношения к труду и соответственно на повышение эф фективности труда. Расчет показателя, характеризующего личностные и дело вые качества преподавателей Вуза ( K лд ), производится по формуле:

n Л К лд i i, (2) i где: Л i - аспекты работы, выражаемые в баллах от 2 до 10, всего выбрано для оценки 11 аспектов: Л1 - инициативность работника при выполнении зада ния;

Л 2 - умение планировать и анализировать свою работу;

Л 3 - умение прини мать решения;

Л 4 - готовность к риску;

Л 5 - целеустремленность;

Л 6 - стремле ние быть информированным;

Л 7 – способность убеждать и устанавливать связи;

Л8 – независимость и самоуверенность;

Л 9 – качество выполняемой работы;

Л10 – ответственность за выполнение работы;

Л11 – знание своего дела;

i - сте пень значимости аспекта работы на результативность труда работника, опреде ляется экспертным методом ( 1 0,12;

2 0,09;

3 0,05;

4 0,04;

5 0,08;

6 0,12;

7 0,10;

8 0,06;

9 0,12;

10 0,08;

11 0,14 ).

Расчет показателя, характеризующего этику поведения преподавателей Ву за, производится по формуле:

n i Эi К ЭП, (3) i где: Эi – аспекты этики поведения преподавателей, выражаемые в балах от 2 до 10: Э1 – понимание социальной ответственности;

Э2 – культура ведения образовательного процесса;

Э3 – доверие к партнерам и выполнение своих обя зательств перед ними;

Э4 – отношение к руководителю Вуза;

Э5 – преданность Вузу;

Э6 – уважение к коллективу и студентам, их правам и достоинству;

Э7 – избегание незаконных операций в образовательной деятельности;

i - степень значимости аспекта работы на эффективность и качество труда преподавателей, определяется экспертным методом ( 1 0,09;

2 0,18;

3 0,12;

4 0,14;

5 0,18;

6 0,15;

7 0,14 ).

После расчета показателей, характеризующих квалификацию преподавате лей Вуза ( К кв ), их личностные и деловые качества ( К лд ), этику их поведения ( К эп ), можно рассчитать синтезирующий показатель, характеризующий уро вень человеческого капитала Вуза:

К ОК 1 К кв 2 К лд 3 К эп, (4) где: К кв - показатель квалификации преподавателей Вуза;

К лд - показатель личностных и деловых качеств преподавателей Вуза;

К эп - показатель этики поведения преподавателей Вуза;

i - степень влияния аспектов работы на эф фективность и качество труда преподавателей, степени значимости определя ются экспертным методом ( 1 0,42;

2 0,30;

3 0, 28 ).

В качестве примера приводится расчет, достигнутых и планируемых пока зателей интеллектуального капитала профессорско-преподавательского соста ва НОУ ВПО Дальневосточного института международного бизнеса (таблица 1).

Таблица 1.

Динамика показателей человеческого капитала профессорско преподавательского состава НОУ ВПО Дальневосточного института междуна родного бизнеса Годы № № форму Показатели человеческого ка- Преды- Анализи- Плани Индекс лы питала преподавателей вуза дущий руемый руемый 2005 2006 1. 1 0,61 0,69 0, Показатель квалификации пре- К кв подавателей 2. 2 0,65 0,71 0, Показатель деловых и личност- К лд ных качеств преподавателей 3. 3 0,70 0,74 0, Показатель этики поведения К эп преподавателей 4. 4 0,64 0,71 0, Синтезирующий показатель, К ОК характеризующий человеческий капитал в целом по вузу Проведенное исследование позволило создать ряд корпоративных правил поведения и делового общения сотрудников, преподавателей и студентов ин ститута. К основным из них относятся:

Для профессорско-преподавательского состава:

- профессионализм и компетентность в изложении учебного материала;

- освоение новых форм образовательной деятельности;

- культура речи;

- поддержание высокого этического уровня преподавателя как личности;

- честность и порядочность;

- некоррумпированность;

- и другие правила.

Для сотрудников:

- точное исполнение обязанностей;

- инициативность в работе;

- отстаивание интересов института;

- приоритет интересов института перед личными;

- не конфликтность, доброжелательность, тактичность и деликатность в личных и служебных отношениях с окружающими людьми;

- запрет на распространение ложной, необъективной информации о со трудниках;

- запрет на обсуждение личной жизни сотрудников;

- и другие правила.

Таким образом, предлагаемая методика и система показателей количест венной оценки человеческого капитала преподавателей ВУЗа позволяет:

1. С более высокой достоверность делать анализ эффективности и ка чества труда конкретного преподавателя и в целом всего коллектива (кафедра, факультет, институт);

2. Выявлять резервы кадрового потенциала, планировать его рост на ближайшую перспективу;

3. Планировать повышение человеческого капитала на перспективу;

4. Повысить эффективность мотивации профессорско преподавательского состава к достижению высокого качества образовательного процесса;

5. Повысить эффективность оценки человеческого капитала для более объективной оценки рыночной стоимости ВУЗа, что в конечном итоге позво ляет определить качество образования, получаемого в ВУЗе и более обосно ванно установить стоимость обучения в ВУЗе.

ЛИТЕРАТУРА:

Голубкин В.Н., Клева Л.П., Патока Л.В. Интеллектуальный капитал в эпоху глобализа ции мировой экономики // Бизнес-образование, №1 (18), 2005.

Козырев А.Н. Интеллектуальный капитал: новая парадигма оценки бизнеса и нематери альных активов. – М.: ВНТИЦ, 2001.

Климов С.М. Интеллектуальные ресурсы общества. – СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002.

Шишмаков В.Т., Зяблова Е.Ю. Шишмаков С.В. Оценка и планирование интеллектуаль ного потенциала предприятий промышленности и транспорта. В сб.: Инновационное разви тие как приоритет экономической политики в регионах Востока России (материалы второго Дальневосточного международного экономического форума). – Хабаровск: Изд-во Тихооке анского гос. Ун-та, 2007.

Шишмаков В.Т., Зяблова Е.Ю. Разработка и опыт внедрения корпоративной культуры в высшем учебном заведении. В сб.: Современные проблемы экономики и политики, права и психологии, образования и науки. – М.: Изд-во Московский институт экономики, политики и права. – 2007 г.

Шишмаков В.Т., Зяблова Е.Ю. Опыт внедрения корпоративной культуры в высшем учебном заведении. В сб.: Современные проблемы управления организацией. – Хабаровск:

Изд-во ДВГУПС. – 2007 г.

К ВОПРОСУ О ВОЗМОЖНОСТЯХ ПЕРЕХОДА РОССИИ НА ИННОВАЦИОННЫЙ ПУТЬ РАЗВИТИЯ О.И. Охонько, Л.И. Похил ДВГТУ Г. Владивосток За короткое время (конец XX – начало XXIв.) в мире произошли колос сальные перемены, причем те, к которым человечество шло, по утверждению одного из известных философов, профессора Разумова В.И., более двух тыся челетий. Одним из наиболее важных из этих событий, перемен является вне дрившиеся в наше сознание, практику жизни такие понятия, как информация, информатика, инновация, инноватор, инновационная личность. Понятия по своему звучанию вроде не новые: инновация – нововведение;

инновационная личность – это творческая личность, создающая инновации;

инноватор – это человек, вводящий нововведения. Но эти термины сегодня наполнены новым смыслом, новым содержанием.

В своих последних выступлениях, в частности в Госсовете России, наш президент В.В. Путин заострил внимание на этой проблеме. От этого сегодня не уйти, хотя понятно, что российское общество сможет быть инновационным, когда инновационная личность станет массовой личностью и все сферы жизне деятельности общества будут пронизаны инновационной деятельностью.

Для нашей страны, нашего университета это не простой путь, не смотря на то, что ситуация изменилась, сделаны робкие шаги в этом плане, постепенно формируются ориентиры и условия для перехода на инновационный путь раз вития. Доказательством является то, «что по уровню применения новейших технологий в экономике Россия отстает от промышленн – развитых стран на – 50 лет».1 Ситуация в сторону уменьшения этого разрыва меняется медленно.

Определяющую роль в этом должна занять инновационная личность (наря ду с быстрой и эффективной заменой старых технологий новыми, более качест венными). Мы об этом заговорили только сейчас, в западной литературе эти вопросы обсуждались в 60 – 70ее годы прошлого века. Это получило отражение в трудах Э. Тоффлера «Шок от будущего» (1970), а еще раньше в 1962г. Э. Ха ген определил само понятие инновационной, новаторской личности как типа жестко противопоставленного несамостоятельный авторитарной личности. Им были выделены черты инновационной личности: любознательное отношение к миру, поддержка новаций и оригинальности мышления других людей, собст венное стремление к новизне, творческий дух. Были разработаны модели инно вационной личности. В ней выделении девять ценностных черт, вот наиболее важные из них:

открытость к экспериментам, инновациям и изменениям;

признание плюрализма мнений, существования разных точек зрения;

ориентация на настоящее и будущее;

чувство справедливости в отношениях;

вознаграждение за затраченный труд;

высокая ценность образования;

уважение достоинства других людей вне зависимости от статусной пози ции.

Описание, обобщенный образ инновационной личности дан в интересной работе Г.И. Герасимова и Л.В. Плюхина.2 В ней авторы выделили такие харак Бюллетень счетной палаты Российской Федерации, 2003. №6 (66) Г.И Герасимов, Л.В Плюхин «Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы». М., 1998г.

терные черты: потребность в переменах, умение уйти от власти традиций, спо собность ориентироваться в состоянии неопределенности и определять допус тимую степень риска, готовность к преодолению постоянно возникающих пре пятствий. Из данного исследования видно, что основная черта личности инно вационного типа – способность адаптироваться к социальным условия жизни, умение своими конкретными делами оказывать реальное содействие на ход и направление практического развития той или иной сферы общественной жизни.

Но и этого недостаточно для полной характеристики инновационной лич ности.

Сегодня нужны люди инновационного склада. Мысль о том, что это просто творческие личности сама по себе правильна, но не нова. Важным аспектом этой проблемы является то русло, в которое направлена их деятельность – то есть их практический вклад по внедрению нововведений. И здесь невозможно не согласиться с определением инновационной деятельности данным В.И. Ли совым.3 Он считает: «Инновационная деятельность – процесс, направленный на реализацию результатов законченных научно – исследовательских разработок либо иных научно – технических достижений в новый или усовершенствован ный технологический процесс, используемый в практической деятельности».

Другими словами инновация есть создаваемый в процессе инновационной дея тельности продукт, который реально дает качественно другую коммерческую или иную практическую значимость. Из сказанного вытекает следующие четко обозначенные сферы: научно – исследовательская и практическая;

экономиче ская;

образовательная и т.д. Как их взаимосвязать? Понятно, нужны соответст вующие структуры. Но главное – люди, профессионалы, которые умеют это де лать.

Поэтому можно сделать вывод: инновационная деятельность должна стать массовой;

необходимо формирования инновационного пита личности;

совре менное общество и люди, живущие в этом обществе, должны быть ориентиро ваны на инновационное развитие.

В начале XXI века российская власть взяла курс на переход к инновацион ному типу развития общества, после чего в инновационной практике появилось много новых и весьма знаменательных явлений. В современной российской жизни все более значимое место стали занимать инновационные центры, кол лективы. Примечательным является то, что в ДВГТУ с 2007г. создан научно – образовательный центр (НОЦ) и инновационно – образовательная программа (ИОП). Готовность личности к инновационному типу деятельности напрямую связана с уровнем личности, мотивации на достижение поставленных целей и получение конечного результата. Низкая зарплата и бедственное социальное положение, негативное отношение к науке отрицательно сказываются на отно шении массового сознания к расширению масштабов инновационной деятель ности. Другими словами это означает, что переход от индустриального к по Лисов В.И. Роль, задачи и принципы государственной политики на современном этапе социально – экономи ческого развития России. М., 2004г.

стиндустриальному обществу, основанному на знаниях, предполагает и делает необходимым переход от экономики «дешевого» работника, дешевого человека к экономике «дорогого» человека. К концу XXв. В западном мире утвердилась экономика «дорогого человека, т.е. инновационная экономика». Мы потеряли десятки лет, отстали в этом плане, в 90-е годы XXв. наступил спад инновационной активности.

Уровень заработка, внедрившихся технологических процессов в конце 80-х годов составлял 60 – 70%, в начале 90-х – эта величина снизилась в три раза, а в 1997г. составляла всего 4,7. Это примерно в 4 – 5 раз ниже, чем в Португалии и Греции, разрыв же с лидирующими странами, такими как Нидерланды, Авст рия, Дания, Ирландия достигает 10 – 12 раз, Корея и Малайзия – 13 раз, Герма ния, Великобритания – 27 раз, Япония – 38 раз, США – 70 раз.5 отсюда понятно, что в ближайшее время должно сложиться качественно новое понимание инно вационной политики, иначе у России нет будущего. Особое место в решении этой проблемы должно отводиться роли образования. Инновационная политика не может рассматриваться в отрыве от образования. Научно – техническая, об разовательная и промышленная политика должна составлять единую сущность и основу инновационной политики. Наиболее слабым звеном в этих трех со ставляющих выступает образовательная политика. Переход к экономике «доро гого человека» (как говорилось выше) – есть переход к доступному, равному и качественному образованию всех граждан, что предполагает наличие бесплат ного среднего и высшего образования с прожиточным условием стипендиаль ного обеспечения студентов, если мы всерьез собираемся вслед за Западом, бы стро и решительно переходить на инновационный тип развития.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ЭКОНОМИСТА МЕНЕДЖЕРА ТЕХНОЛОГИЯМ ИННОВАЦИЙ В БИЗНЕСЕ НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЦЕССНОГО ОРГАНИЗАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ Якубовский Ю.В., проф.

Малиновская Ю.А., Астахова Т.А.

ДВГТУ Г. Владивосток Основной базой экономического продвижения постиндустриального мира является всеобъемлющее интенсивное использование результатов научно технического прогресса и накопленных знаний человеческого сообщества. На циональное богатство России должно прирастать через создание и продвиже Человек в «инновационной экономике» XXв. / Отв. ред. Ю.А. Васильчук. М., 1994г.

Шудегов В.Е. Развитие инновационно – инвестиционной деятельности РФ // О повышении роли государст венного сектора науки в стимулировании инновационно – инвестиционной деятельности: Аналитический сбор ник. М., 2005г.

ние в бизнесе конкурентоспособного высокотехнологичного, наукоемкого ма териального производства, а проводниками этого процесса должны быть про фессионально подготовленные к такой деятельности менеджеры – специали сты, способные осуществлять организацию и управление инновационными процессами на разных стадиях их осуществления.

Предприятие, реализующее инновационный процесс, с позиции задач орга низации и управления позиционируется пятью началами: инновации, предпри нимательство, инновационное производство, администрирование и конкурен тоспособность. Каждое из этих начал предполагает соответствующее направле ние деятельности и ни одно из них не может быть проигнорировано, так как ин тергративный эффект возможен только при исполнении совокупности всех на чал.

Указанные направления деятельности должны осуществляться командой специалистов, имеющих профессиональную подготовку в области менеджмен та. Знаниями и навыками, необходимыми для продвижения результатов науч ных исследований и разработок на рынок наукоемкой продукции, в достаточ ной мере обладают выпускники Института экономики и управления ДВГТУ специальности «Экономика и управление на предприятии».

Инновационное производство Инновации Конкурентоспособность ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ Предпринимательство Администрирование Рис. 1. Направления деятельности инновационного предприятия Исследование взаимосвязей задач эффективности организации и управле ния в деятельности инновационного предприятия позволило предложить на полнение учебного процесса как показано на рис. 2. Представленный комплекс дисциплин обеспечивает ориентацию учебного процесса на инновационный путь развития социально-экономических систем различного уровня.

Рис. 2. Академическая совокупность дисциплин модели экономиста-менеджера по учебному плану образовательной программы «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)» ДВГТУ Кроме того, студенты данной специальности получают достаточно основа тельную инженерно-технологическую подготовку – около 18% времени теоре тического обучения приходится на естественно-научные и инженерные дисци плины. Это дает им возможность хорошо понимать разработчиков инновацион ных инженерных технологий, ориентироваться во внедряемых технологиях, а при необходимости – выступать посредниками между ними и окружением ин новационного предприятия.

Важным качеством менеджера инновационных процессов является способ ность к процессному организационному мышлению, т.е. умению находить та кие связи и отношения между элементами управляемого процесса, которые обеспечивали бы наилучший способ достижения поставленной цели. При таком подходе для решения инновационных задач необходимо в первую очередь оп ределить необходимые ресурсы (человеческие, технические, материальные, финансовые, информационные), а затем последовательно их комбинировать, пока не получится единое целое.

Для формирования процессного организационного мышления в программу подготовки специалистов в данной области включена дисциплина «Теория ор ганизации». Овладение основами теории организации позволяет видеть инно вационный процесс через призму организационных отношений, а, соответст венно, и решать возникающие проблемы через организационно конструктивную работу. Практическое применение теоретических положений теории организации – законов, закономерностей и сформулированных на этой основе принципов, методических рекомендаций, методов и правил в инноваци онной деятельности позволяет повысить степень обоснованности принимаемых решений, наиболее полно использовать имеющиеся ресурсы. Оно существенно для профилактики ошибок, предотвращения потерь и упущенных выгод, возни кающих на почве организационной безграмотности.

Знание основ теории организации является базой для качественного освое ния последующих дисциплин профессионального обучения. А для системати зации знаний в области управления инновационными процессами служит дис циплина, читаемая в девятом семестре «Технология инноваций», «плавно пере ходящая» в разработку инновационного дипломного проекта. Целью дисцип лины является формирование комплекса знаний теоретических положений (по нятий, законов, закономерностей, принципов, методов и правил) в области тех нологии инновационной деятельности, а также практических навыков в их применении при внедрении инновационных разработок, отвечающих потребно стям современного рынка и общества. В процессе ее изучения студенты углуб ляют и закрепляют знания в области коммерциализации разработок и трансфе ра технологий, теории и практики правовой охраны и использования интеллек туальной собственности, управления инновационными проектами и высокотех нологичными фирмами, прогнозирования и оценки коммерческой значимости новых продуктов и технологий на ранней стадии продвижения их на рынок.

Особое внимание уделяется вопросам управления интеллектуальной собст венностью. Вся работа менеджера инновационных процессов направлена на ра циональное использование новой, ранее неизвестной технологии, в основу ко торой положена инновационная разработка. А в случае успеха неизбежно воз никает проблема ее защиты от недобросовестных субъектов рынка. Поэтому будущие менеджеры должны получить знания и навыки правовой охраны ин теллектуальных продуктов, а также выгодного использования интеллектуаль ных и информационных ресурсов бизнеса.

Для закрепления теоретических знаний на практике служит курсовая рабо та, закладывающая основу будущего дипломного проекта. В процессе написа ния этой работы студент «погружается» в инновационный проект – он должен пройти базовые фазы жизненного цикла коммерциализации инновации: форми рование концепции и разработку технического задания на создание коммерче ского предложения. Именно на начальных фазах закладывается большая часть результата инновационного проекта, так как в них принимаются основные ре шения, определяющие ход инновационного процесса. Выполнение концепту альной фазы заключается в формировании бизнес-идеи, обосновании ее акту альности, изучении рынка и требований его участников, сборе исходных дан ных. При разработке коммерческого предложения необходимо описать общее содержание проекта, его конечные результаты, определить потребность в ре сурсах и оценить основные риски. Итогом работы становится техническое за дание, включающее календарный план.

Как показывает практика выполнения курсовых работ по дисциплине «Технология инноваций», у студентов данная работа вызывает интерес. При этом у большинства из них возникают определенные сложности при раскрытии инновационной и практической значимости их проекта, а также по количест венной оценке предполагаемых конечных результатов.

60% 53% 50% 50% 49% 50% 46% 45% 43% 40% 35% 29% 28% 28% 28% 30% 26% 24% 23% 22% 22% 21% 20% 20% 20% 10% 9% 10% 6% 5% 4% 3% 3% 0% 0% 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 3 курс 4 курс 5 курс Теория организации Технология Теория организации Технология инноваций инноваций Менеджмент организации Экономика и управление отлично хорошо удовл. неудовл.

Рис. 3. Сравнение результатов тестирования по дисциплинам «Теория организации» и «Тех нология инноваций»

Выполненные работы оцениваются по традиционной 4-х балльной шкале.

Распределение оценок за курсовую работу, сложившееся в 2008/2009 учебном году, и их сравнение с результатами тестирования по дисциплине «Теория ор ганизации» у студентов специальностей «Менеджмент организации» и «Эко номика и управление на предприятии» представлено на рис. 3.

В целом согласно проведенного тестирования результаты освоения образо вательной программы специальностей «Менеджмент организации» и «Эконо мика и управление на предприятии» в части формирования процессного орга низационного мышления у студентов – вполне удовлетворительны, так как хорошие и отличные оценки достаточно превалируют среднее по знание дисциплины. Наиболее важным для нас является преломление этих зна ний в практические навыки и умения разрешать проблемные вопросы бизнеса на основе инновационной реакции, что демонстрируют положительные резуль таты освоения дисциплины специализации «Технология инноваций». Конеч ным этапом профессионального обучения экономиста-менеджера технологиям инноваций в бизнесе является дипломное проектирование и защита проекта пе ред Государственной комиссией.

В условиях современной динамичной рыночной конкуренции успешное превращение научно-технических разработок в инновационный продукт, при влекательный для инвестора, производителя и покупателя, способны обеспе чить лишь профессионально подготовленные управленцы. В процессе обучения они должны освоить основы технологии инновационной деятельности с тем, чтобы в дальнейшем использовать и развивать полученные знания и навыки на практике реального бизнеса. Только при комплексном подходе к профессио нальному обучению можно обеспечить высокий уровень подготовки выпускни ков, способных реализовать инновационный потенциал российской экономики.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ Городецкая Е.Я., - канд. фил. наук, профессор Трубникова Э.И., - канд. педаг. наук ДВГТУ г. Владивосток Неоспоримо, что профессиональное самоопределение личности относится к фундаментальным социально-педагогическим явлениям, которые являются основой формирования общества.

В 90-ые г. ХХ в., в условиях перехода нашей страны к рыночной экономи ке, возникла острая необходимость в коренном изменении системы подготовки кадров.

Научно-технический прогресс и, как следствие, углубление и расширение сферы профессиональной деятельности обусловили необходимость ориентации всей системы образования и всех её институтов на развитие у учащихся про фессиональной ориентации и устойчивого интереса к индивидуальному про фессиональному выбору будущей профессии. К моменту окончания средней школы (гимназии, лицея) у обучающихся должны быть сформированы осоз нанные профнамерения, выявлены мотивационно-ценностные ориентации, оп ределяющие осознанный выбор профессии.

Следует подчеркнуть, что развитие субъектных качеств личности (субъект ной позиции) не происходит спонтанно. Этот процесс подвергается влиянию и воздействию целого ряда факторов и определяется как и всякая другая педаго гическая деятельность наличием субъекта (объекта) процесса, целью самой деятельностью, педагогической диагностикой, критериями оценки эффективно сти развития личности и определёнными педагогическими условиями. При этом процесс профессионального самоопределения имеет специфические, при сущие этому процессу особенности, которые обозначены как в цели процесса профессионального самоопределения, так и на уровне объекта (субъекта) са мой педагогической деятельности.

Цель профессионального самоопределения старшеклассников можно опре делить как постепенное самоформирование готовности учащихся к осознанно му и самостоятельному проектированию, корректировке и реализации перспек тив своего развития (личностного, жизненного, профессионального), готовно сти рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в избираемой профессиональной деятельности.

Педагогическая деятельность должна быть направлена на то, чтобы в ко нечном счёте школьник становился субъектом нового статуса, субъектом само воспитания, приобщения к будущей профессии и социальной роли.

Определим специфические особенности субъекта и объекта процесса про фессионального самоопределения применительно к педагогической практике.

Известно, что свойства субъекта проявляются во взаимодействии с объектом, на который направлена его активность, его деятельность. Субъект стремиться достичь определённой цели, что достигается через деятельность, и практика выступает «как активный процесс вычленения и преобразования объекта, на правляемый потребностями, интересами и целями субъекта» [1, 13]. Естествен но, что субъектом процесса профессионального самоопределения как педагоги ческой практики (деятельности) является учитель (педагог), а его объектом – ученик (старшеклассник). Чтобы преобразовать этот особый объект в соответ ствии с задачами профессионального самоопределения, субъект должен обла дать соответствующими представлениями об объекте и определёнными спосо бами деятельности. При этом объект не является «пассивной игрушкой любого произвольного действия», объект проявляет активность. Он несёт на себе черты и результаты деятельности субъекта [2, 161], являясь одновременно объектом системы педагогических воздействий, установок со стороны педагога (учителя), педагогических условий и субъектом по отношению к процессу профессио нального самоопределения.

Как показывают многочисленные исследования, психологическое содержа ние потребности в профессиональном самоопределении обусловлено рядом факторов и может быть различным у школьников (см. работы В.С. Мерлина, П.А. Шавира, С.Н. Чистякова и др.), что безусловно сказывается на выборе профессии. По установкам и потребностям в выборе профессии старшекласс ников можно объединить в следующие основные группы:

I тип: у учащихся есть актуальный мотив, но нет готовых решений, соот ветствующих этому мотиву;

не определена актуальная задача;

поведенческая деятельностная сторона выражена слабо;

будущее не имеет чётких очертаний;

повышена зависимость от жизненных обстоятельств. Это старшеклассники, живущие, главным образом, настоящим и подсознательно стремящиеся ото двинуть будущее как время ответственных решений, к которым они пока не го товы. Для таких школьников характерна инертность в принятии решений.

II тип: у учащихся существует идеальный образ желаемого результата. Они ориентируются в соотнесении цели и условий её достижения. Личность ориен тирована на внутреннее изменение своего «я» и частично своего поведения. Но достаточная решительность и самостоятельность сопровождаются лишь мало дифференцированными склонностями. Это старшеклассники, живущие потреб ностями настоящего, но смотрящие в будущее.

III тип: учащиеся ориентируются в изменениях окружающего мира, на ис пользование различных возможностей апробирования собственных сил. Они заинтересованы в установлении и расширении социальных контактов, умеют ориентироваться в условиях постановки задачи и выделить входящие в неё компоненты, определить степень их значимости и характер их взаимосвязей.

Такие учащиеся могут самостоятельно выбрать профессию, которая соответст вовала бы их склонностям и способностям, выраженным в достаточной степе ни. Это старшеклассники, ориентированные на будущее, сознательно зани мающиеся самообразованием и ограничивающие в настоящем круг своих увле чений и удовольствий. Такие старшеклассники, по наблюдениям некоторых пе дагогов, характеризуются собранностью, мобилизованностью, эмоциональной стабильностью, чёткой ориентацией на планирование будущего.

Изучение типологически дифференцированных групп старшеклассников и общего процессуального характера развития старшеклассника показывает, что существует определённая связь между типологическими особенностями стар шеклассника и факторами его субъективного развития. От состояния, в котором старшеклассник ощущает себя в качестве объекта профессионального просве щения, через состояние, в котором старшеклассник овладевает профессиональ но значимыми видами деятельности и функциями, он достигает состояния, ко гда профессиональный выбор определён и старшеклассник занимается соответ ствующим самообразованием и самовоспитанием. Следует подчеркнуть, что различное отношение к процессу профессионального самоопределения у типо логически различных групп старшеклассников можно объяснить различной внутренней позицией старшеклассников. Одни учащиеся уже являются субъек тами процесса профессионального самоопределения, другим ещё предстоит ими стать. Вот почему очень важно рассмотреть развитие внутренней позиции учащегося - старшеклассника и затем проанализировать возможность формиро вания его субъектной позиции. Вслед за С.М. Годником [3, 4] под внутренней позицией понимается системное отношение психологических компонентов, по зволяющих личности определённым образом осуществлять своё взаимодейст вие одновременно с внешней (прежде всего социальной) и с внутренней, лич ностной средой.

Внутренняя позиция проявляется в определённой социальной ситуации развития личности как система внутреннего реагирования на определённые «внешние» установки и требования и одновременно как фактор разрешения противоречий между намерениями, притязаниями личности и возможностями их осуществления, как фактор оптимальной реализации стремлений и ожида ний.

Основные параметры внутренней позиции личности, определяющие её функции во взаимодействии с реальностью, это содержательная программа, внутренняя целостность, устойчивость, направленность, эффективность. Для устойчивой внутренней позиции характерна сбалансированность отношений к действительности и к себе. Внутренняя позиция, функционируя в режиме ус тойчивости, отличается гармоническим сочетанием входящих в неё компонен тов, при этом находится в непрерывном развитии, чутко реагируя как на изме нения окружающего мира, так и самой личности в их взаимодействии.

В развитии личности можно проследить некоторые противоречия. В обоб щённом виде их можно представить как противоречия между актуальными по требностями, субъектными ориентациями старшеклассника и требованиями предпочитаемой старшеклассником будущей профессиональной деятельности, необходимым уровнем развития личности;

между требованиями личности и возможностями их удовлетворения;

между системой внешних установок и ин дивидуальными ресурсами;

между предварительной готовностью к предпола гаемой деятельности и реальной готовностью к её осуществлению.

Противоречия являются источником активности старшеклассника в про цессе профессионального самоопределения и становятся побудителями к дея тельности по мере их разрешения. Можно выделить и ряд противоречий, свя занных с определением и оценкой жизненной перспективы: между возможно стью проявить себя в различных видах деятельности и необходимостью само ограничения своих потребностей;

между склонностью к определённой профес сии и представлением о её непрестижности;

между оценкой уровня своего общего развития и необходимостью заниматься малоквалифицированной рабо той. Следующая группа противоречий связана с оценкой своей пригодности к избираемому пути: между интересами и способностями;

между профессио нальным идеалом и самооценкой;

между уровнем притязаний и реальными возможностями;

между состоянием здоровья, характером, привычками и требо ваниями, предъявляемыми профессией [5].

Данные противоречия могут быть разрешены только на основе изменения внутренней позиции личности в процессе постоянной перегруппировки внут ренних сил и ресурсов с учётом постоянно растущих и меняющихся требований среды и возможностями личности реагировать на эти изменения.

Профессиональное самоопределение – это процесс, характеризующийся определёнными показателями, по которым можно судить о степени его разви тия. К этим показателям можно отнести изменения в личностных качествах в процессе объектно-субъектного преобразования личности, характерного для процесса профессионального самоопределения, поскольку в учащемся всегда имеется потенциал его субъектного становления. Следует подчеркнуть, что развитие субъектных качеств личности (субъектной позиции) не происходит спонтанно, оно также обусловлено и прошлым опытом учащихся, который пе дагог обязан учитывать при разработке стратегии и тактики педагогических воздействий на старшеклассников в плане их профессионального самоопреде ления и формирования их субъектной позиции.

Н.Н. Захаров в число необходимых признаков субъекта будущей профес сиональной деятельности включает: 1) информированность ученика;

2) сфор мированность общественно значимых мотивов выбора будущей профессии;

3) сформированность профессиональных интересов (устойчивые интересы, про являющиеся в течение ряда лет);

4) наличие выраженных специальных способ ностей к определённому виду профессиональной деятельности;

5) практиче ский опыт в избранной профессиональной деятельности;

6) сформированность профессиональных намерений;

7) реальный уровень профессиональных притя заний [6, 104].

П.А. Шавир в качестве основных показателей развития личности в плане профессионального самоопределения выделяет профессиональную направлен ность и профессиональное самосознание [7].

Проблема профессионального самоопределения получила широкое осве щение и в зарубежной педагогике. Зарубежные исследователи этой проблемы Е. Герр, Н. Гисберс, Р. Киннер, Дж. Крумбольц, И. Мур, А. Маслоу, Д. Сьюпер, Дж. Холланд и другие обращают внимание на необходимость самостоятельного проектирования учащимися своего жизненного пути и отмечают, что развитие соответствующих качеств личности происходит только тогда, когда учащиеся проявляют активность (интеллектуальную, духовную, манипулятивную, физи ческую, операционно-трудовую и т.п.) [8].

Итак, обобщая всё вышесказанное, можно выделить наиболее значимые субъектные особенности старшеклассника, способствующие его преобразова нию в субъекта профессионального самоопределения. Среди них:

1) участие в деятельности, позволяющей лучше понять себя, оценить свои способности относительно избираемой профессии, поскольку только в процессе деятельности, как подчёркивают исследователи этой проблемы, субъект спосо бен реально взаимодействовать с некоторым объектом;

2) стремление успешно учиться по различным предметам, что способствует расширению общего кругозора учащихся, формированию необходимых для бу дущего профессионального пути знаний и умений;

3) сознательное участие в выполнении различных функций своей социаль ной роли для разносторонней подготовки к сознательному и ответственному выбору профессии.

Под социальной ролью старшеклассника предполагается, что старшекласс ник может выполнять определённые функции конкретного вида профессио нальной деятельности, с которой он хочет связать свою жизнь.

4) умение организовать личный бюджет времени, чтобы успешно учиться и одновременно заниматься профессиональным самоопределением, сочетая то и другое с отдыхом;

5) самопросвещение, самоориентация, самовоспитание в плане реализации профессиональных интересов и намерений;

6) умение корректировать учащимся своё поведение в соответствии с по ставленными целями. Данное качество (умение) личности свидетельствует о том, что человек умеет саморегулировать свои усилия и свою активность, если она направлена в другое русло и не подчинена поставленным целям. Именно умение корректировать своё поведение способствует дальнейшему развитию личности в процессе обучения и воспитания;

7) удовлетворённость учащихся расширившимися личными возможностя ми обоснованного профессионального самоопределения.

Итак, анализ научно-педагогической литературы, освещающей проблема тику профессиональной ориентации и профессионального самоопределения, показывает, что динамика содержания процесса профессионального самоопре деления предполагает развитие субъектных качеств личности старшеклассника, способствующих осознанному, деятельному профессиональному выбору.

Исходя из этого, можно утверждать, что усилия педагогов должны быть направлены на преобразование «внешне» инициируемых действий старше классника во внутренние;


анализ должен быть преобразован в самоанализ;

по знание – в самосознание;

оценивание – в самооценивание способностей и цен ностных ориентаций.

Литература:

1. Арефьева Г.С. Социальная активность. – М.: Политиздат, 1974. – 230 с.

2. Альбуханова – Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299с.

3. Годник С.М. Преемственность воспитательно – образовательной деятельности в ус ловиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образо вания. // Под ред. Б.С. Гершунского. – М., 1990. – с. 148- 4. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // При общение к педагогической профессии. – Воронеж, 1992. – с. 11- 5. Сластенин В.А. Субъектно – деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // В.А. Сластенин. – М.: Издательский дом Магистр – Пресс. 2000. – с. 259- 6. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. – М.: Просвещение, 1998 – 272 с.

7. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М.:

Педагогика, 1981. – 96 с.

8. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека / Под ред. Е.И. Исе ниной. – М.: Изд. группа «Прогресс»;

«Универс», 1994. – 480 с.

Annotation Professional self-determination of senior schoolchildren is treated as one of the conditions of successful and reasonable choice of future profession. The goal of schoolchildren’s professional self- determination is defined as continuous self- formation by the schoolchildren their readiness for conscious and independent designing and realizing the prospects of their individual and profes sional development.

Specific features of the process of converting a senior schoolchild from an object of pedagogi cal effects into a subject of his/her own activities are put an emphasis on.

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОСЛЕДИПЛОМНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ Бочарова Е.П.

ДВГТУ г. Владивосток XXI век — это век построения нового типа цивилизации, постинду стриальной, информационной или интеллектно - информационной. (А.И. Су бетто), которая приходит на смену индустриальной (техногенной) цивилиза ции. Решение глобальных цивилизационных задач невозможно вне сферы об разования, которое обеспечивает качество нового человека. В связи с этим образование превращается в ведущий фактор формирования обществен ного интеллекта, национального самосознания народа, создания здорового общества и выступает в роли национального ресурса обновления общественной жизни, в роли механизма управления социальным развитием.

Российское общество совершает «ускоренный» переход от одного типа цивилизации к другому, что сопровождается глобальными кризисными яв лениями во всех сферах развития общества, включая сферу образования, рос том числа противоречий, которые касаются непосредственно педагога и его профессиональной деятельности.

Повышение квалификации педагога направлено в основном на адаптацию к новым направлениям модернизации образования и компенсацию недостатков системы подготовки педагогических кадров, которая готовит для школы нового типа преподавателей вчерашнего дня, готовит преподавателей-предметников, специалистов, а не педагогов, владеющих профессией, умеющих работать со сложным контингентом современных учащихся. В условиях модернизации об разования школе нужен специалист по развитию ученика средствами учеб ного предмета или определенной «образовательной области» учебного плана, знающий основы возрастной и педагогической психологии. В связи с неумени ем учителей в своей массе работать дифференцированно с детьми различных уровней психического и интеллектуального развития растет число детей, де задаптированных к школе. Дезадаптация становится массовым явлением, наблюдается отторжение ребенка от школы, особенно среди детей с выражен ными стремлениями к независимому поведению и с развитым интеллектом (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков). Одной из причин этого явле ния выступает авторитарный стиль поведения педагога и преобладание репродуктивного уровня обучения.

40% первокурсников в вузах по предписанию врачей должны заниматься лечебной физкультурой и 45% не могут по состоянию здоровья посещать занятия физической культурой, что является следствием организации учебного процесса в школе, требующей больших затрат здоровья учащихся, лишенных возможности вести здоровый образ жизни в условиях напряженной подготовки к поступлению в вузы. С моей точки зрения, здоровьезатратная система обще го образования — результат не только перегрузки школьных программ, но и не разработанности продуктивных технологий дифференцированного и про фильного обучения в старших классах.

В связи с модернизацией образования актуальной для системы после дипломного образования педагога становится проблема соотношения:

1) общекультурного образования и развития педагога;

2) его общепрофессиональной подготовки;

3) повышение квалификации как специалиста (преподавателя предметника, психолога, руководителя).

Перспективы последипломного образования педагогов должны быть свя заны с развитием прогностической функции этой системы, с опережающим развитием педагога как личности и профессионала, что требует усиления его общекультурного и общепрофессионального развития формирования мето дологической культуры, способности к методологически ориентиро ванному обучению, которое обеспечивает адаптацию учащихся к новой ин формационной среде, к новым ситуациям социокультурного развития общества в перспективе. Педагог как методолог образования с гибким профессиональ ным мышлением, прогрессивным и профессиональным сознанием, с готов ностью к инновационной деятельности не может быть сформирован в узко предметной, сугубо прагматической среде (В.Н. Максимова).

Непрерывное образование, широкая ориентация в концептуальных ос новах образования и воспитания, психолого-валеологическая грамотность, не прерывное профессиональное совершенствование и духовная зрелость необходимые условия реализации новых социальных функций педагога в раз вивающемся обществе XXI века и построения нового типа цивилизации, интел лектно-информационной.

В последипломном образовании, как и в системе образования в целом, встает проблема соотношения информационно-компьютерных технологий, включая дистанционное обучение, Интернет технологий и личности педагога в образовании. Передать информацию может и компьютер, и это направление также является одним из перспективных в развитии и модернизации после дипломного образования педагога, а в воспитании молодого поколения лич ность педагога остается незаменимой. Педагог, который берет на себя мо ральную ответственность за воспитание молодежи, вступает в информа ционную войну со средствами массовой информации, рекламой, которые деформируют сознание и поведение человека, навязывают стереотипы бездум ного поведения, искажают моральные ценности.

Процессы глобализации в развитии российского общества и интенсивной миграции населения различных национальностей привели к возникновению многонациональной школы и к постановке задачи формирования поли культурного образовательного пространства, воспитания толерантности к ли цам иной национальности и иного вероисповедания.

Педагогическое сообщество, еще реально сохранившееся как социальный носитель духовных ценностей, гуманистических идей, нравственных идеалов, находится в унизительном материальном положении, в ситуации социальной несправедливости. Престиж учительской профессии падает, учитель имеет низкий социальный статус, а поэтому его роль воспитателя резко снижается.

Наблюдается интенсивная тенденция старения педагогических кадров и как следствия:

- снижение готовности педагогических коллективов к инновационным процессам, необходимым для модернизации образования;

- закрепление стереотипов репродуктивного обучения и торможение в развитии творчества учащихся;

- смещение мотивов профессиональной деятельности педагога с соци ально значимых и гуманистических на личностно значимые и эгоисти ческие, вплоть до мотивов властвования;

власть как мотив педагогиче ской деятельности порождает педагогическое насилие и агрессивность в среде педагогов.

Непрерывное последипломное образование педагога становится обяза тельным условием качества образования. Управление качеством образова ния осуществляется через повышение качества последипломного образования, которое становится существенным фактором формирования педагога нового типа.

Качество образования - это моральная категория, она отражает соот ветствие результатов образования ценностям общества, которые высту пают как эталон должного и являются индикаторами прогрессивного разви тия образования. Проблема качества образования это проблема парадиг мы образования, его идеологии и системы ценностей Исследуемый нами акмеологический подход к качеству образования, включая последипломное, основан на признании ценности интегральных по казателей целостного развития взрослого и растущего человека в процессе обра зования. Критериями качества образования служат такие интегральные харак теристики развития, обучения и воспитания человека как:

- зрелость человека, его готовность к инновационным процессам в жизни и деятельности, для педагога — это профессиональная зрел ост ь;

- индивидуальность человека, его высшая духовная организация, которая в педагогической деятельности воплощается в творческой индивидуальности пе дагога;

- здоровье как целостная характеристика жизненных сил человека, физи ческих и духовных, которая проявляется в здоровой личности педагога, спо собности противостоять склонности профессии к нервно-психическим заболе ваниям и деформации сознания и поведения человека.

Перспективы развития последипломного образования педагога связаны с переходом на проектные технологии его обучения и рефлексивное управление саморазвитием, которые будут способствовать формированию нового образа педагога: профессионально зрелого специалиста по развитию ребенка средствами образовательной области знаний и умений;


творческой инди видуальности с высоким уровнем духовности, духовно богатой и ма териально обеспеченной;

здоровой личности имеющей социальный статус (В.Н. Максимова).

Формирование нового типа педагога средствами последипломного обра зования призвана обосновать новая научная область - акмеология последип ломного образования. Эта научная область опирается на новые подходы к целостной сущности человека и новые ценности образования, развиваемые в современной философии образования, в педагогике и психологии, в ак меологии образования, в теории непрерывного образования.

Мы опираемся на научные работы в области образования взрослых (С.Г.

Вершловский, А.И. Жилина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др), а также в области акмеологии и психологии профессиональной деятельности (А.А.

Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова и др.) В диссертациях по акмеологии поднимаются такие проблемы, как личностно-профессиональное развитие, рефлексивно-инновационный потенциал, профессиональное самоопределение, становление профессионализ ма, возрастная динамика творческой продуктивности профессиональной дея тельности, психолого-акмеологическая компетентность и др.

Акмеология трактуется как новая, интегрально-комплексная область чело векознания. Это интегративная наука, обобщающая знания из различных смеж ных областей о развитии человека как субъекта своей жизнедеятельности. Ак меология изучает целостность человека в единстве и взаимосвязи его сущно стных сторон: как индивида, личности, индивидуальности и субъекта жизне деятельности (Б.Г. Ананьев).

Акмеология проводит комплексные исследования закономерностей и технологий достижений человеком высших акме-форм своей творческой, созидательной, духовно-преобразующей деятельности. «Человек акмеологиче ский» - это образ человека будущего, способного к развитию «интеллектно информационной цивилизации» (А.И. Субетто) XXI века. «Человек акмео логический» никогда не останавливается на достигнутом, он находится в по стоянном поиске, в процессе самосовершенствования, в творчестве.

Возникнув как наука о развитии взрослого (зрелого) человека (Б.Г.

Ананьев), акмеология превратилась в настоящее время в систему наук с диф ференциацией предмета и методов познания: акмеология профессио нального развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, А.А. Реан и др.), спортивная акмеология (И.П. Волков), школьная акмеология (В.Н. Максимова, Н.Е. Куз нецова, Н.М. Полетаева, Ю.А. Гагин и др.), синергетическая акмеология (В.П. Бранский, С.Д. Пожарский) и т.д.

В результате длительной борьбы за существование акмеология вошла в реестр официально признанных наук;

открыта научная специальность с шифром 19.00.13 - «Психология развития. Акмеология», по которой можно получить ученую степень кандидата (доктора) педагогических наук (по ак меологии);

введена учебная специальность «Педагогическая акмеология» для подготовки студентов педагогических вузов;

существует специализа ция «Акмеология» для переподготовки по специальности «Педагог-психолог».

Активизация в 90-х годах XX века исследований в области акмеологии привела к появлению новых научных направлений: общая и управленческая акмеология (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.П. Ситников и др.), которые ис следуют общие закономерности достижения вершин в деятельности человека и их преломление в управленческой деятельности и карьере, и педагогическая акмеология (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Ю.А. Гагин, Н.Ф. Вишнякова и др.), выявляющая объективные и субъективные факторы профессионализма и креа тивности как проявлений вершин (акме) в профессиональной деятельности че ловека и условия моделирования продуктивных педагогических систем, в кото рых формируются эти факторы. Педагогическая акмеология преобразовалась в акмеологию образования, задачей которой является вооружение субъектов образовательного процесса теорией и технологиями успешной самореализа ции творческого потенциала человека, в различных сферах деятельности, в том числе и в избранной профессии.

Акмеология формирует новый интегративный способ мышления пе дагога, который помогает создать индивидуальные программы достижения ус пеха в жизнедеятельности растущего и взрослого человека и сформировать модели самореализации и адаптации в современном мире, опираясь на по требность человека в саморазвитии на основе мотивов поведения (В.И. Сло бодчиков).

Акмеология, как уже отмечалось, интегрирует знания по философии обра зования, педагогике, психологии, валеологии, социологии образования, гене тике человека и других наук. Совокупность этих научных знаний позволяет раскрыть взаимосвязь объективных и субъективных факторов развития человека в образовательной среде. Именно интегрированные в новую це лостную систему знания и нужны педагогу, психологу, учителю-практику для создания реальной педагогической системы, обеспечивающей успех в формировании индивидуальных программ самореализации молодого челове ка в новых социально-экономических условиях развития общества и нашего государства.

Акмеологический подход предполагает:

1) целостное изучение растущего и взрослого человека в образователь ной среде - как индивида, личности, индивидуальности и субъекта жизнедея тельности;

2) создание педагогических условий для мотивации успеха, актуализа ции потребности в достижениях у субъектов образовательного процесса, их стремления к высоким результатам, к творчеству;

3) организацию творческой созидательной деятельности как вариативно го образовательного пространства, самоорганизации интеллектуального и творческого потенциала каждой индивидуальности;

4) оценку качества образовании с позиций интегральных критериев само развития и самосовершенствования педагога и ученика в синергетических обра зовательных системах: творческая индивидуальность как высший уровень целостного развития человека;

здоровье как интегральный критерий жиз ненных сил человека;

творчество как высший уровень активности и са мостоятельности человека;

зрелость как интегральный критерий единства развития образования и воспитания на каждом возрастном этапе взросления растущего человека;

профессионализм как высший уровень практической реа лизации сущностных сил человека в его профессиональной деятельности;

духовности человека, его ценностно-смысловых и жизненных ориентации и реальных акме-достижений в поведении и деятельности и др.

Таким образом, акмеологический подход к образованию раскрывается как система научно-теоретических и практико-ориентированных знаний в научной области - акмеологии образования.

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1997.-228 с.

2. Бодалев А.А., Ганжин В.Т., Деркач А.А. Человек и цивилизация в зеркале ак меологии (и акме как центральная формула здоровья, самопознания и творческого самоутверждения человека) // Мир психологии. - 2000. - №1 - с 89-108.

3. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований.

- М.: Изд-во РАГС, 1999. - 309 с.

4. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Предмет акмеологии. - СПб: Политехника, 2002 - 189 с.

5. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования. - СПб: РГПУ им.

А.И. Герцена 2002. - 99 с.

6. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития. - СПб.;

- Кострома, 2002. - 123 с.

ПЕРЕЧЕНЬ учебных пособий, получивших гриф ДВ РУМЦ в 2008 году Амурский государственный университет 1. Волкова Н.А., Козырь А.В., Бочкарева И.Ю. «Материаловедение»

2. Новикова И.В. «Управление государственной собственностью»

3. Овсийчук С.А., Черкашина Е.Г. «Гражданское процессуальное право»

4. Радченко М.В. «Финансы и кредит» и «Бюджетная система Российской Федерации»

5. Родина Т.А., Иванова А.В., Митрофанова В.И. «Практикум по общей и неорганической химии»

6. Федун В.П. «Управление персоналом в схемах, таблицах и рисунках»

Амурский гуманитарно-педагогический государственный универси тет 1. Гинзбург Л.И., Понкратенко Г.Ф. «Теория и практика управления образо вательными системами»

2. Липунова О.В. «Психология детей с нарушениями функций опорно двигательного аппарата»

3. Романова О.Н. «Драматургия А.Н. Островского: новаторство, поэтика»

Биробиджанский филиал Амурского государственного университета 1. Радченко М.В. «Бюджетная система Российской Федерации»

2. Радченко М.В. «Финансы и кредит»

Благовещенский государственный педагогический университет 1. Алексеев И.А. «Геоморфология»

2. Барышников С.В. «Основы компьютерной электроники»

3. Быкова Г.В., Глазачева Н.Л., Лю Юйцзе, Сунь Мэйцзы «Россия и русские в зеркале языка»

4. Димова О.И. «Воспитание толерантности младших школьников»

5. Днепровская О.А., Ермак Н.В.. Калабина Е.В. «Аналитическая геометрия на плоскости»

6. Зуева С.О. «История психологии»

7. Иванова И.В. «Организация психологической службы в образовательном учреждении»

8. Иванощук О.Ф. «First Steps/ Первые шаги. Вводно-фонетический курс английского языка»

9. Каргина Т.Д. «Lisons en franais»

10. Колесникова Л.Г. «Аналитические методы в исследовании природных объектов»

11. Колесникова Л.Г. «Основы химической термодинамики. Курс лекций»

12. Кузьмина О.Д. «Методика внеклассной работы по изобразительному ис кусству в начальной школе»

13. Лебедева Е.Б. «Практикум по письменной коммуникации»

14. Марушенко Л.Ю., Филонова Л.В. «Теория многочленов. Часть 1»

15. Никитина Е.М. «Практикум по английскому языку»

16. Новикова Е.В., Родионова Н.А. «Коллоидная химия»

17. Стасюк Е.М. «Основы биохимии»

18. Ульянова В.В. «Этнолингвистическая структура населения России и ме жэтнические отношения»

Восточно-Сибирский государственный технологический университет 1. Ошоров Б.Б. «Одномерный математический анализ»

2. Рабданова Н.М. «Синтез механизмов манипуляционных систем роботов»

3. Хунгуреева И.П., Унгаев А.А., Унгаева И.Ю. «Экономика предприятия»

Владивостокский филиал РТА 1. Кравченко Ю.Б. «Теория государства и права в вопросах, ответах и ос новных определениях»

2. Шлык В.А., Ларькина Е.В. «Математика. Часть 1»

Дальневосточный государственный аграрный университет 1. Ковалев Л.И., Набока Л.А., Куликова Е.П. «Болезни молочной железы у сельскохозяйственных и других видов животных»

2. Лонцева И.А. «Основы MatLab для моделирования технических и физи ческих систем»

3. Малков Н.А.. Малкова Н.Н. «Основы общей гистологии»

4. Пастушенко С.Б. «Система национальных счетов»

5. Присяжная С.П., Чупалова И.А. «Механические процессы в пищевой промышленности и оборудование для перемещения и маслоизвлечения»

6. Сашнина Н.В. «Технологии и технические средства в сельском хозяйстве.

Часть 1. Растениеводство»

7. Скрипко О.В., Стаценко Е.С. «Основы консервирования пищевых про дуктов. Часть 2»

8. Скрипко О.В., Стаценко Е.С. «Основы консервирования пищевых про дуктов. Часть 1»

9. Скрынник Е.Л. «Некоторые разделы высшей математики»

Дальневосточная академия государственной службы 1. Агешина Е.Ю., Сидоренко О.В. «Курсовое проектирование по дисциплине «Региональная экономика и управление»»

2. Азарова Ю.Н. «Правовое регулирование несостоятельности (банкротства)»

3. Алькина Г.И., Капитунова О.А. «Бюджетный учет в бюджетных организациях»

4. Бессонова Е.А., Гаркуша Н.В. «Психология и педагогика»

5. Борец А.А., Третьякова С.Н. «Банковские риски»

6. Борисова Н.М. «Управление государственными и муниципальными заказами»

7. Галичанин Е.Н. «Региональная экономика и управление»

8. Галичанин Е.Н., Иванова В.А. «Региональная экономика и управление»

9. Галичанин Е.Н., Пятков А.Г. «Реформирование политической системы государства»

10. Голощапов Р.В., Самандина Л.В. «Система государственного и муниципального управления»»

11. Гоман Е.Ю., Капитунова О.А. «Налоговое консультирование»

12. Езепчук Л.А. «Инвестиционная стратегия»

13. Езепчук Л.А. «Иностранные инвестиции»

14. Езепчук Л.А. «Ипотечное кредитование»

15. Езепчук Л.А. «Организация самостоятельной работы студентов по дисциплине «Организация деятельности коммерческого банка»»

16. Езепчук Л.А. «Организация самостоятельной работы студентов по дис циплине «Налогообложение организаций финансового сектора экономи ки»»

17. Езепчук Л.А. «Правовое регулирование банковских и валютных операций»

18. Езепчук Л.А. «Финансы, денежное обращение, кредит»

19. Жукова И.В. «Практикум по курсу «Международное частное право»

20. Жукова И.В. «Судебно-бухгалтерская экспертиза»

21. Зинченко М.В. «Антикризисное управление в муниципальных образованиях»

22. Зинченко М.В. «Налоговые системы зарубежных стран»

23. Зинченко М.В. «Налогообложение природопользования»

24. Зинченко М.В. «Программно-целевые и проектные методы управления в системе мер территориального стратегического развития»

25. Капитунова О.А. «Прогнозирование и планирование в налогообложении»

26. Капитунова О.А., Зинченко М.В. «Теория и история налогообложения»

27. Капитунова О.А., Иващенко Н.Н. «Налоги и налогообложение»

28. Капитунова О.А., Третьякова С.Н. «Аудит»

29. Капитунова О.А., Швидко Е.Ю. «Бухгалтерский учет»

30. Капитунова О.А., Швидко Е.Ю. «Налогообложение физических лиц»

31. Капитунова О.А., Швидко Е.Ю. «Практикум по методике исчисления и уплаты налогов»

32. Капитунова О.А. «Налоговое администрирование»

33. Капитунова О.А. «Региональные и местные налоги и сборы»

34. Ким Е.В. «Правовое регулирование потребительского рынка»

35. Ким Е.В., Косарева И.А. «Сравнительное семейное право: условия действительности брака»

36. Коробейникова Т.С. «Страховое право (в схемах и определениях)»

37. Коробейникова Т.С. «Страховое право»

38. Крыжановская Г.В. «Казначейское дело»

39. Лада А.С. «Коллективный договор: история, теория и практика применения»

40. Лада А.С., Козлов С.С. «Право социального обеспечения»

41. Лахман А.Г. «Рынок ценных бумаг (правовое регулирование)»

42. Лебедева О.И. «Оценка и налогообложение имущества»

43. Масалитина Е.С., Капитунова О.А., Храмова В.Г. «Организация самостоятельной работы студентов при изучении бухгалтерского учета»

44. Миндогулов В.В. «Экономика города»

45. Михалат Е.С. «Управление карьерой»

46. Николаева Г.Н. «Материалы для самостоятельного изучения раздела по управлению рисками в маркетинговом управлении»

47. Николаева Г.Н., Агешина Е.Ю. «Муниципальный маркетинг»

48. Орехов Н.Л. «Нормотворчество»

49. Осипов С.Л., Поливаева О.Г., Осипова Е.С. «Политика доходов и заработной платы»

50. Осипова А.А., Агешина О.В. «Инвестиционная политика органов местного самоуправления (в схемах и таблицах)»

51. Осипова Е.С. «Организация и методика проведения налоговых проверок»

52. Пашкевич Л.В. «Уголовно-процессуальное право»

53. Под редакцией О.Н. Саяпиной «Социальная экология»

54. Поливаева О.Г. «Экономика организаций (предприятий)»

55. Поливаева О.Г., Катин А.В. «Практикум по дисциплине «Инвестиции»»

56. Резанов В.К., Поливаева О.Г., Резанов К.В. «Управление инвестициями:

методы анализа, оценка и управление инвестиционной привлекательностью»

57. Свириденко И.А. «Организационная структура управления предприятием»

58. Третьякова С.Н. «Внутренний аудит»

59. Шейко Э.М. «Геополитика»

60. Ярославцева Т.А., Агешина Е.Ю. «Предпринимательство в системе муниципального хозяйства»

61. Ярославцева Т.А., Агешина Е.Ю. «Курсовое проектирование по учебной дисциплине «Управление муниципальным хозяйством» для специально сти 080504.65 «Государственное и муниципальное управление»

Дальневосточное высшее военное командное училище (военный ин ститут) 1. Шкурина О.А. «Корректировочный курс»

Дальневосточный государственный гуманитарный университет 1. Юзефович Н.Г., Маркина Ю.М. «Cross-cultural Communication and Public Relations»

2. Крысина Е.М. «Fakultt fr Krperliche Kultur und Sport / Факультет физи ческой культуры»

3. Смирнова В.А. «Аналитическое чтение»

4. Стаценко Л.А., Панченко Т.А., Третьякова Т.Ф. «Общая и неорганическая химия»

Дальневосточная государственная социально-гуманитарная акаде мия 1. Антонова М.С. «Основы здорового образа жизни»

2. Быстрова Л.А. «Французский язык: практикум по развитию устной и письменной речи»

3. Обухова Е.Г. «Психология педагогического общения»

4. Полищук Л.Г. «Финансы и кредит. Часть 1»

5. Полищук Л.Г. «Финансы и кредит. Часть 2»

6. Полищук Л.Г. «Финансы и кредит. Часть 3»

7. Сурнин А.А., Сильянов Е.А. «Концепции современного естествознания»

Дальневосточный государственный технический рыбохозяйствен ный университет 1. Бунькина Л.Н. «Getting to Know Each Other»

2. Бут И.В., Апанасенко О.А. «Свойства металлов»

3. Дементьева Н.В., Федосеева Е.В. «Курсовое проектирование»

4. Игнатенко Е.Н. «Тренажер судовой холодильной установки морозильно го комплекса»

5. Ким Г.Н., Угрюмова С.Д. «Процессы и аппараты пищевых производств»

6. Ким И.Н., Ткаченко Т.И., Федосеева Е.В. «Санитарная обработка предприятий пищевой промышленности»

7. Ким И.Н., Штанько Т.И., Кращенко В.В. «Металлы в пищевых продуктах»

8. Ким Э.Н., Лаптева Е.П. «Планирование и организация эксперимента»

9. Королюк Н.В., Пшеничных С.С. «Starting Career at Sea»

10. Костюк Н.В. «Органическая химия»

11. Малкова И.Ю. «Русский язык и культура речи. Курс лекций»

12. Мельников К.Ю. «Диагностика, монтаж, ремонт, сервисное обслужива ние оборудования»

13. Перебейнос А.В., Мисаковский А.А. «Общие принципы переработки сы рья и введение в технологии производства продуктов»

14. Перебейнос А.В., Угрюмова С.Д., Дерябин А.А., Мисаковский А.А. «Фи зико-механические свойства сырья и готовой продукции»

15. Перебейнос А.В., Угрюмова С.Д., Мисаковский А.А. «Научные основы создания технологического потока»

16. Пищулина И.В., Бойко Л.А., Черевко Е.Ю. «Учебно-методический ком плекс по дисциплине «Теоретическая механика» разделы «Динамика» и «Аналитическая механика»»

17. Под редакцией Е.В. Кулебякина «Общая социология»

18. Сахарова Т.Г., Сахарова О.В. «Микробиология»

19. Спевак В.И., Ширяева Е.В. «Первая помощь»

20. Тарасенко Д.Б. «Национальная политика Российского государства»

21. Трифонова Г.А., Тарасенко Д.Б., Бренделева А.Д. «Прикладная этика»

22. Хамаза Е.В. «Внешнеторговые операции и их транспортное обеспечение морским транспортом»

23. Чавтур В.Г., Ржаникова М.Н. «Планктонология. Часть 1. Распределение и сезонная динамика планктона»

24. Чавтур В.Г., Ржаникова М.Н. «Планктонология. Часть 2. Классификация планктона»

25. Чавтур В.Г., Ржаникова М.Н. «Планктонология. Часть 3. Вертикальное, горизонтальное распределение планктона и сезонная динамика планкто на»

26. Чайка В.Д., Ковалев О.П., Ильченко Л.И. «Расчет температурного начала рабочего процесса в горизонтально-трубных испарителях»

27. Чижикова Л.А. «International Shipping Business»

28. Шайдуллина В.П. «Расчет циклов. Тепловой, конструктивный и газоди намический расчет поршневого компрессора»

29. Ширяева Е.В., Артюхов И.Л., Баранова Т.П. «Основы проектирования промышленных зданий»

30. Юрченко Л.К., Григорьева С.П., Пищулина И.В. «Теоретическая механи ка»



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.