авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

С Новым 2014 годом!

Вестник МАПРЯЛ -76

Оглавление

Хроника МАПРЯЛ

Научно-практичкский семинар

«Россия 1 окт.

2013г., Гавана)…………………………………..2

Научно-практический семинар «Россия Финляндия»

(12 13 сент. 2013г., Лаппеенранта)…………………………………………………...2

Научно-практический семинар

«Россия 24 сент., Ханой)…………………………………………. 4

Информация ЮНЕСКО…………………………………………………. 5

Русский язык в мире

Мато Шпекуляк. «Русский язык в Хорватии: состояние и проблемы»………….11 Дамир К. Османов. «Дни русского языка в Монголии»……………………………14 Памятные даты. Юбилеи. Годовщины Мореплаватель Г. И. Невельский…………………………………………………… 15 К 110-летию писателя Аркадия Гайдара…………………………………………… 17 В помощь преподавателю А.А.Остапенко, Н.Г. Прохорова. «К письменной грамотности через «вычитание» ошибок» (Россия)………………………………………………………… 18 Дебют Аль-Сераджи Фуад Ашур Хиляль (Ирак). «Типы упражнений при обучении чтению на подготовительном отделении РКИ»…………………… Россия сегодня. Цифры и факты………………………………………… Новости культуры………………………………………………………… Вокруг книги……………………………………………………………… Новости образования и науки…………………………………………… Калейдоскоп………………………………………………………………… Хроника МАПРЯЛ Научно-практический семинар «Россия – Куба», проведенный в рамках научно-практической выездной сессии «МАПРЯЛ – Русскому миру»

В период с 31 сентября по 1 октября 2013 года в Гаване, столице Республики Куба, был проведен научно-практический семинар «Россия – Куба», организованный Международной ассоциацией преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) при финансовой поддержке Фонда «Русский мир» и при содействии Посольства Российской Федерации в Республике Куба и Министерства высшего образования Республики Куба.

На церемонии открытия семинара выступили Чрезвычайный и Полномочный посол Российской Федерации в Республике Куба Михаил Леонидович Камынин, и.о. заместителя министра образования Республики Куба Рене Санчес Диас, руководитель Аппарата МАПРЯЛ Наталья Владимировна Брунова, декан факультета иностранных языков Гаванского университета д-р Хильберто Диас. Вели церемонию открытия Н.В. Брунова и Барбара Карелл Фуре – специалист в области международного сотрудничества Управления международных дел Министерства высшего образования Республики Куба..

В состав российской делегации входили преподаватели кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета: профессор Леонид Викторович Московкин, доцент Елена Вадимовна Косарева, старший преподаватель Денис Юрьевич Букин, а также доцент кафедры истории русской литературы Санкт-Петербургского государственного университета Андрей Дмитриевич Степанов.

В рамках семинара прошли лекции, практические занятия, мастер-классы и круглый стол.

Л.В. Московкин в своей лекции дал обзор современных методов и технологий обучения русскому языку как иностранному. А.Д. Степанов познакомил участников семинара с новинками современной русской художественной литературы. Е.В. Косарева провела практическое занятие по обучению деловому общению. Д.Ю. Букин представил мастер-класс «Русская песня на уроках русского языка как иностранного». Также была организована выставка новинок учебной и методической литературы, вызвавшая большой интерес участников. Все книги с выставки были оставлены в подарок принимающей стороне.

Круглый стол, который вели профессор СПбГУ Л.В. Московкин и профессор Гаванского университета Сиомара Гарсия Као, был посвящен рассмотрению актуальных вопросов преподавания русского языка в Республике Куба. Выступившие на нем преподаватели кубинских вузов рассказали о своих достижениях и существующих проблемах. Все они выразили надежду на возобновление творческих связей между российскими и кубинскими русистами. Кафедра русского языка Гаванского университета заявила о своем желании вступить в МАПРЯЛ.

Научно-практический семинар «Россия-Финляндия»

(Финляндия, г. Лаппеенранта, 12-13 сентября 2013 г.), прошедший в рамках научно-практической сессии «МАПРЯЛ – Русскому миру»

12-13 сентября 2013 года в Финляндии, в г. Лаппеенранта в рамках проекта «Научно практическая сессия «МАПРЯЛ – Русскому миру» прошел научно-практический семинар «Россия-Финляндия». Проект был осуществлен Международной ассоциацией преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) при финансовой поддержке Фонда «Русский мир» и при организационной поддержке Финско-русской школы Восточной Финляндии.

Участниками семинара стали 75 школьных учителей и вузовских преподавателей русского языка, приехавшие из разных городов Финляндии. В состав российской делегации входили руководитель Аппарата МАПРЯЛ Н.В. Брунова, директор секретариата МАПРЯЛ, профессор Санкт-Петербургского государственного университета Л.В. Московкин, директор Института русского языка и культуры Санкт-Петербургского государственного университета профессор В.П. Казаков, доцент Санкт-Петербургского государственного университета Н.П.

Беневоленская, старший преподаватель Санкт-Петербургского государственного университета Д.Ю. Букин. В работе семинара принял участие доцент Центра международного образования Московского государственного университета им. М.В.

Ломоносова В.В. Частных.

На церемонии открытия семинара выступили посол Российской Федерации в Финляндской Республике А.Ю. Румянцев, мэр г. Лаппеенранта К. Ярва, вице-президент МАПРЯЛ А. Мустайоки, Представитель РЦНК в Хельсинки С.Н. Глинчикова, генеральный директор Финско-русской школы Восточной Финляндии П. Кююря, руководитель российской делегации Н.В. Брунова. Выступающие отметили, что семинар собрал небывалое для Финляндии число участников, и объяснили это тем, что организатором этого мероприятия выступает такая известная международная организация, как МАПРЯЛ.

В рамках семинара прошли лекции и круглые столы, посвященные актуальным вопросам преподавания русского языка и литературы.

Лекция «Инновационные технологии обучения русскому языку как иностранному», которую прочитал профессор СПбГУ Л.В. Московкин, была посвящена обзору научных основ и практики применения современных инновационных технологий: интенсивных, игровых, проблемных, проектных. На лекции были также рассмотрены технология портфолио и тандем-метод.

На лекции «Синтаксические особенности разговорной речи», которую прочитал профессор СПбГУ В.П. Казаков, были проанализированы изменения в области русской грамматики, произошедшие в последние 20 лет.

Большой интерес участников семинара вызвал мастер-класс «Русская песня на уроках РКИ», который провел старший преподаватель СПбГУ Д.Ю. Букин. Лектор не только поделился со слушателями своим опытом работы с русскими песнями, но и включил их в разные виды учебной деятельности.

Круглый стол «Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы в иноязычной аудитории» (ведущие: профессор Санкт-Петербургского государственного университета Л.В. Московкин и доцент Центра международного образования Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова В.В. Частных) начался с выступления вице-президента МАПРЯЛ А. Мустайоки «Какому русскому языку мы обучаем студентов?», которое вызвало большой интерес школьных учителей и вузовских преподавателей, обучающих русскому языку финских учащихся и российских соотечественников. В ходе дискуссии выступили и все члены российской делегации.

Завершил семинар круглый стол «Русская литература на уроках РКИ», который вели доцент СПбГУ Н.П. Беневоленская и Заместитель генерального директора Финско-русской школы Восточной Финляндии Н. Степанова. На круглом столе обсуждались проблемы:

«Классика и современность: проблемы изучения русской литературы в школах Финляндии» и «Развитие творческих и исследовательских способностей: диалог преподавателя русской литературы и ученика».

Большой интерес участников семинара вызвала выставка новинок учебной и методической литературы, организованной российской делегацией. Каждый участник семинара получил в подарок комплект учебной и справочной литературы, переданной из Российского центра науки и культуры в Хельсинки.

Научно-практический семинар «Россия-Вьетнам»

(Вьетнам, г. Ханой, 23-24 сентября 2013 г.), Прошедший в рамках научно-практической сессии «МАПРЯЛ – Русскому миру»

23-24 сентября 2013 года во Вьетнаме, в г. Ханое в рамках проекта «Научно-практическая сессия «МАПРЯЛ – Русскому миру» прошел научно-практический семинар «Россия Вьетнам».Семинар был организован Международной ассоциацией преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) при финансовой поддержке Фонда «Русский мир».

Организационную поддержку оказало Представительство Россотрудничества во Вьетнаме.

Слушателями семинара стали 92 человека: учителя школ, преподаватели вузов и языковых курсов, представители культурной и научной общественности Вьетнама. Среди них были не только ханойские русисты, но и филологи из других городов и провинций страны:

Хошимина, Дананга, Бак Нынь, Тхай Нгуен, Хуэ.

В состав российской делегации входили президент МАПРЯЛ, президент Санкт Петербургского государственного университета Л.А. Вербицкая, руководитель Аппарата МАПРЯЛ Н.В. Брунова, директор секретариата МАПРЯЛ, профессор Санкт-Петербургского государственного университета Л.В. Московкин, доцент Санкт-Петербургского государственного университета М.С. Шишков, старший преподаватель Санкт-Петербургского государственного университета Д.Ю. Букин.

На церемонии открытия семинара выступили посол Российской Федерации в Социалистической Республике Вьетнам А.Г. Ковтун, заместитель министра образования и подготовки кадров СРВ Чан Куанг Куи, руководитель российской делегации Л.А. Вербицкая, руководитель Российского центра науки и культуры в Ханое А.Ю. Лавренев и видный вьетнамский русист Нгуен Туэт Минь.

Семинар начался с круглого стола «Актуальные вопросы изучения и преподавания русского языка в мире и во Вьетнаме», который по просьбе вьетнамских русистов был посвящен вопросам соизучения русского языка и российской культуры. На нем с сообщениями выступили члены российской делегации Л.А. Вербицкая, М.С. Шишков и Л.В. Московкин, а также одиннадцать вьетнамских русистов.

Большой интерес у участников семинара вызвали лекция «Современные методы обучения русскому языку в иноязычной аудитории» и мастер-класс «Новые учебные пособия по русскому языку как иностранному», которые провел профессор Л.В. Московкин, лекция «Лингвокультурология в преподавании РКИ», которую прочитал доцент М.С. Шишков, практическое занятие «Компьютерное и дистанционное обучение РКИ», которое провел старший преподаватель Д.Ю. Букин. Участники семинара познакомились с новинками учебной и методической литературы. После закрытия семинара все они получили сертификаты, свидетельствующие об участии в работе семинара.

Руководитель российской делегации Л.А. Вербицкая провела рабочие встречи с представителями руководства Министерства образования и подготовки кадров СРВ, с членами Общества вьетнамо-российской дружбы, с сотрудниками Тропцентра и Международного института при Ханойском государственном университете. Члены российской делегации присутствовали на торжественной церемонии возобновления деятельности Вьетнамской ассоциации преподавателей русского языка и литературы (ВАПРЯЛ).

Информация ЮНЕСКО ЮНЕСКО предостерегает человечество о быстром исчезновении языков ЮНЕСКО опубликовала доклад экспертной группы по исчезающим языкам, в котором содержится тревожный прогноз – через сотню лет на Земле останется 500-3000 языков. По утверждению организации, 97 % мирового населения говорит на 4 % существующих в мире языков. Это значит, что языковая неоднородность обеспечивается крошечным меньшинством населения.

Эксперты пока не в состоянии оценить опасность, которую несет с собой быстрое исчезновение языков. Многие даже считают это естественным процессом, который ничем не угрожает человечеству. Однако некоторые факты все же указывают на угрозу. Во-первых, процесс обеднения лингвистических оборотов, сопровождающийся исчезновением культур.

Ни английский, ни французский языки не могут похвастаться, например, такими возможностями, какие есть в эскимосском языке, содержащем двадцать слов только для описания снега.

Во-вторых, исчезающие языки уносят с собой огромный пласт эксклюзивных знаний.

Например, открытие препарата для лечения ВИЧ первого типа произошло благодаря тому, что в самоанском языке есть слово, описывающее растение, обладающее лечебными свойствами. В-третьих, современная наука в огромной степени строится на опыте предков, которые владеют древними языками.

Ирина Бокова переизбрана главой ЮНЕСКО на второй срок Дипломат Ирина Бокова сохранила пост генерального директора Организации ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). Главой международной структуры она остаётся на второй четырёхлетний срок.

На сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО в Париже дипломат Ирина Бокова утверждена гендиректором этой организации на второй четырёхлетний срок. Ранее она получила абсолютное большинство голосов исполнительного совета организации. Другие претенденты на пост руководителя ЮНЕСКО - посол Джибути во Франции Рашад Фарах и ливанец Жозеф Маила - не смогли заручиться необходимым количеством голосов в свою поддержку, передает ИТАР-ТАСС.

Поздравление Боковой направил министр иностранных дел РФ Сергей Лавров, говорится в официальном сообщении российского внешнеполитического ведомства.

Бокова является кадровым дипломатом. В период с 1996 по 1997 год была министром иностранных дел Болгарии. С 2005 по 2009 год занимала должность послп Болгарии во Франции, постоянного представителя Болгарии при ЮНЕСКО. Окончила МГИМО в Москве в 1976 году и Мэрилендский университет в США в 1989 году.

ЮНЕСКО и министры образования стран БРИКС пришли к соглашению о расширении сотрудничества Министры образования из пяти стран БРИКС – Бразилия, Россия, Индия, Китай и ЮАР – пришли к соглашению об объединении усилий с ЮНЕСКО в поддержку прогресса образования во всем мире посредством координации своих действий и всевозможного продвижения этой цели. Встреча министров состоялась 6 ноября в Париже по случаю проведения 37-ой сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО.

«Каждая из ваших стран в индивидуальном порядке обладает огромным потенциалом влияния на глобальные тенденции образования – эта сила преумножается в условиях коллективных действий, через, в частности, обмен опытом, вашу растущую роль как партнеров по развитию и новые предлагаемые вами подходы к международному сотрудничеству», - заявила Генеральный директор ЮНЕСКО Ирина Бокова на открытии встречи. Это первая в истории БРИКС встреча министров образования, чьим предметом является обсуждение вопросов сотрудничества в области образования как между пятью странами, так и с ЮНЕСКО. Встреча представляет собой существенный сдвиг в осуществлении Декларации лидеров БРИКС, принятой на Саммите пятерки в Санье (Китай) в 2011 г. В ней рекомендуется создание группы БРИКС-ЮНЕСКО с целью рассмотрения возможностей сотрудничества в рамках сфер компетенции ЮНЕСКО.

Председатель группы БРИКС министр высшего образования и профессиональной подготовки ЮАР Блейд Нзиманде отметил, что между пятью странами был достигнут консенсус относительно важности расширения сотрудничества между БРИКС и ЮНЕСКО в области образования.

Более того, о прочности политической воли этой министерской группы свидетельствует предложение, выдвинутое министром образования Бразилии Алоизио Меркаданте, чья страна выступит председателем БРИКС в 2014 г., о созыве министров образования БРИКС в преддверие каждого саммита БРИКС и каждой Генеральной конференции ЮНЕСКО. Ирина Бокова подчеркнула, что «выражение твердой позиции в пользу образования в Декларации Саммита БРИКС 2014 г. может послужить прочной основой для коллективных действий».

Сбор информации, оценка успеваемости, техническое и профессиональное образование и подготовка (ТПОП) и применение ИКТ (информационно-коммуникационные технологии) в образовании были определены как приоритетные направления работы сотрудничества между БРИКС и ЮНЕСКО. Особое внимание было также уделено роли БРИКС в обеспечении глобального прогресса образования, как за счет расширения оказания коллективной помощи наименее развитым странам, так и за счет совместных усилий по продвижению образования на крупных международных совещаниях, таких как «Группа двадцати» и обсуждения, посвященные вопросам рамок развития после 2015 г.

Министр образования Китая Юан Гирен привлек внимание к потенциалу БРИКС по укреплению сотрудничества, по разработке новых методов международной поддержки и по существенному повышению принятия в расчет образования в глобальной повестке дня.

Различия в системах образования стран БРИКС, а также разнообразные демографические тенденции рассматриваются как значительное преимущество группы, принимая во внимание, в частности, богатство и широкий спектр источников знаний и опыта, которые могут быть распространены по всему миру при помощи ЮНЕСКО.

Незаменимая роль образования в развитии, экономическом росте и занятости и неотложность углубления сотрудничества в целях решения общих проблем, были отмечены всеми министрами БРИКС. «Образование как никогда важно в наших странах», - подтвердил министр кадров и развития Индии Шаши Тарур.

«Укрепление образования лежит в корне экономического роста и представляет для нас общий интерес», - заявил министр образования и науки Российской Федерации Дмитрий Ливанов.

Министры пришли к соглашению об учреждении института, обеспечивающего непрерывность сотрудничества в области образовании, и предложили ЮНЕСКО взять на себя функцию по поддержке их коллективных действий. Это решение является краеугольным камнем в отношении прочности сотрудничества как в рамках БРИКС, так и с ЮНЕСКО.

И.Бокова поприветствовала итоги совещания, которые, по ее мнению, придают новый импульс действиям по достижению целей Образования для всех к 2015 г. и очерчивают рамки новых подходов в области международного сотрудничества в образовании. «Группа БРИКС приоткрывает окно в новый мир, переносит нашу работу на новый динамичный уровень сотрудничества и конкретных действий», - сказала она.

Новые данные ЮНЕСКО показывают, что образование влияет на развитие - Если все дети будут иметь равный доступ к образованию, доход на душу населения возрастет на 23% в течение 40 следующих лет.

- Если все женщины получат начальное образование, детские браки и детская смертность понизятся на одну шестую, а показатель материнской смертности уменьшится на две трети.

Согласно фактам, представленным во Всемирном докладе по мониторингу образования для всех (ОДВ), который будет опубликован позднее, образование – это мощнейший метод сокращения нищеты и реализации новых целей развития.

Обнародованные аналитические данные будут использованы в ходе дебатов Генеральной ассамблеи ООН на тему повестки дня развития после 2015 г. Последние данные являются очередным доказательством того, что инвестиции в образование и, в частности, в образование девочек, приводят к сокращению нищеты. Последнее происходит за счет появления в распоряжении людей существенных преимуществ в области здоровья и производительности, а также участия в демократической жизни общества и расширения возможностей женщин. Однако, для того чтобы усилить преобразующую силу образования, должны быть поставлены новые цели развития с тем, чтобы все дети имели равный доступ не только к начальному образованию, но и к качественному среднему образованию.

«Выводы, обнародованные сегодня, яснее, чем когда-либо, доказывают, что образование способно изменять жизни и общества к лучшему», - заявила Генеральный директор ЮНЕСКО Ирина Бокова. – Цели образования в мире, однако, далеко не достигнуты. Новые данные должны послужить для нас толчком к достижению поставленных перед нами задач».

Новые аналитические данные показывают, что:

Образование расширяет возможности женщин. Девочки и девушки, получившие образование, имеют больше шансов знать о своих правах и требовать их соблюдения.

- В Африке к югу от Сахары и в Южной и Западной Азии приблизительно три миллиона девочек вступают в брак в возрасте до 15 лет, что является незаконным в большинстве стран.

Если все девушки получат начальное образование, количество жен детского возраста уменьшится почти на полмиллиона. Получение среднего образования может сократить их количество на два миллиона.

- В этих регионах 3,4 миллиона девушек рожают к 17 годам. Если все девушки получат начальное образование, это приведет к сокращению количества ранних рождений на 340 000, тогда как ранних рожениц со средним образованием будет на два миллиона меньше.

Образование способствует толерантности. Образование помогает людям осознать суть демократии, способствует распространению демократии и пониманию доверия, которое лежит в ее основе, оно побуждает людей принимать участие в политической жизни своих обществ. В 18 странах к югу от Сахары, вероятность акта в поддержку демократии со стороны людей, достигших избирательного возраста и имеющих начальное образование, в 1,5 раза выше, чем со стороны людей без образования. Вероятность возрастает вдвое среди людей, получивших среднее образование. Выводы также показывают, что среднее, в большей степени, чем начальное образование, побуждает к толерантности в отношении людей иных религий или говорящих на иностранных языках.

Равенство в доступе к образованию умножает шансы найти работу и усиливает экономический рост. Если все дети, несмотря на их социальное происхождение и условия, будут иметь равный доступ к образованию, рост производительности повлечет за собой экономический рост. В стране с равным доступом к образованию за промежуток в 40 лет доход на душу населения повысится на 23%.

Образование является частью решения проблемы загрязнения окружающей среды.

Люди, получившие образование, вероятнее всего будут более экономно использовать энергию и воду, а также сдавать на переработку домашние отходы. В 29 наиболее развитых странах, озабоченность охраной окружающей среды выразили 25% людей с менее, чем средним образованием, 37% - со средним образованием и 46% - с высшим образованием. Эта озабоченность переходит в позитивные действия в пользу окружающей среды: в Германии за последние пять лет 46% людей с высшим образованием либо подписали петицию, либо приняли участие в демонстрации, связанной с вопросом загрязнения окружающей среды, по сравнению с 12% людей с менее, чем средним образованием.

Образование спасает материнские жизни. Во многих странах большое количество женщин по-прежнему умирает вследствие осложнений в ходе беременности или во время родов.

Образование может способствовать предупреждению смертельных исходов, так женщины с образованием способны распознать опасные симптомы, позвать на помощь и убедиться в присутствии работников здравоохранения при родах. Если все женщины получат хотя бы начальное образование, материнская смертность сократиться на две трети, сохраняя жизнь 189 000 женщин ежегодно.

Некоторые детские болезни можно предотвратить, но не без образования. Такие простые методы, как использование противомоскитных сеток и чистой воды, могут предотвратить некоторые из наиболее опасных детских заболеваний, но только при условии, что матери были обучены их применению. Пневмония, одна из наиболее широко распространенных причин детской смертности, может быть сокращена на 14%, если женщины получат один дополнительный год образования. Третья наиболее распространенная причина смертности – диарея – сократиться на 8%, если все матери получат начальное образование и на 30% - если они будут иметь среднее образование.

Образование спасает детские жизни. Образование помогает женщинам распознавать ранние симптомы болезней, обращаться за помощью и предпринимать действия. Если все женщины в бедных странах получат начальное образование, детская смертность уменьшится на одну шестую, спасая тем самым ежегодно жизни одного миллиона детей. Если все они будут иметь среднее образование, смертность уменьшится вдвое, спасая три миллиона жизней.

Образование, как средство борьбы с голодом. Катастрофического воздействия недоедания на детские жизни можно избежать при помощи образования. Если все женщины будут иметь среднее образование, они будут знать, какие питательные вещества необходимы ребенку и каковы основные правила гигиены, они также будут иметь большее влияние на принятие семейных решений с целью обеспечения ребенка необходимым уходом. Эти меры могут способствовать предупреждению замедления роста, признака недоедания в раннем детстве, у более чем 12 миллионов детей.

Директор Всемирного доклада по мониторингу ОДВ Паулина Роуз заявила: «Огромные преимущества, которые предоставляет качественное образование, иногда незаметны для доноров и политических деятелей, вследствие чего образование зачастую не включается в международную повестку дня. Данные, представленные сегодня, являются неоспоримым доказательством того, что эта ситуация должна изменится. Если главы стран, встречающиеся в Нью-Йорке на следующей неделе по-настоящему стремятся к достижению целей развития после 2015 г., они должны признать решающую роль образования».

Публикация сопровождается кампанией, призывающей глав стран вынести качественное и всеобще доступное образование во главу списка приоритетов повестки дня развития после 2015 г. Все выводы будут обнародованы с выходом в свет Всемирного доклада по мониторингу ОДВ в январе 2014 г.

Комиссия ООН по широкополосной связи обнародовала новые данные о высокоскоростном доступе в интернет в разбивке по странам Широкополосная связь стала беспроводной, однако наиболее бедные страны не в силах идти в ногу с технологическим развитием.

Нью-Йорк, 21 сентября 2013 г. – Широкополосная мобильная связь – самая быстро развивающаяся технология в мире, таков вывод доклада о распространении широкополосной связи 2013 г. В докладе, обнародованном в ходе 8-го съезда Комиссии по широкополосной связи для цифрового развития, отмечается, что количество пользователей мобильной широкополосной связью, позволяющей выходить в сеть через смартфон, планшетный компьютер или ноутбук, оснащенный Wi-Fi адаптером, вырастает на 30% ежегодно. К концу 2013 г. таких пользователей будет более чем в три раза больше, чем пользователей стационарной широкополосной связью.

Доклад о распространении широкополосной связи – единственный, дающий глобальную картину доступа к широкополосной связи в разбивке по странам. При анализе во внимание принимаются четыре основных критерия, отобранных 60 членами Комиссии по широкополосной связи в 2011 г.

Наибольшее количество семей, оснащенных высокоскоростным доступом в интернет (более 97% населения) проживает в Республике Корея. Тогда как рекордное количество отдельных людей, пользующихся стационарной широкополосной связью (40% населения) проживает в Швейцарии. Для сравнения, США занимают 24-е место в мире по количеству оснащенных семей и 20-е – по количеству индивидов,оснащенныхстационарной широкополосной связью, сразу после Финляндии и перед Японией.

В настоящий момент в мире насчитывается более 70 стран, где более 50% населения пользуются интернетом. Десять первых по списку стран расположены в Европе, за исключением Новой Зеландии (8-е место) и Катара (10-е место).

«Глобальное распространение широкополосной связи несет в себе большой потенциал в плане расширения образовательных возможностей, упрощения методов обмена информацией и усиления доступа к информационным массивам различного языкового и культурного происхождения,– заявила Генеральный директор ЮНЕСКО Ирина Бокова, которая выступает вице-председателем комиссии наряду с Генеральным секретарем Международного союза электросвязи (МСЭ) Хамадуном И.Туре. – Эта технология может расширить доступ к обучению, улучшить его качество и преумножить навыки и возможности мужчин и женщин, девочек и мальчиков. Однако, для этого необходимы импульс, план и конкретные действия».

«Новые аналитические данные, опубликованные в докладе в этом году, являются показателями прогресса в распространении широкополосной связи, однако, мы не должны упускать из вида отстающих, - отметил Генеральный секретарь МСЭ Х.И.Туре. – Наряду с растущим количеством людей, регулярно пользующихся интернетом, более 90% людей в наименее развитых странах не имеют доступа в интернет. Интернет и, в частности, высокоскоростной доступ к нему стоят во главе угла социального и экономического развития и требуют особых усилий, в том числе в самых бедных странах. Технология, используемая в паре с информационными массивами и соответствующими услугами, может помочь нам заполнить зияющие пробелы в развитии в таких областях, как здравоохранение, образование, управление в сфере охраны окружающей среды и расширение прав и возможностей женщин».

Впервые, в докладе о распространении широкополосной связи были представлены данные относительно новой цели, согласно которой «гендерное равенство в плане высокоскоростного доступа в интернет должно быть достигнуто к 2020 г.». Эта цель была определена комиссией на ее мартовском съезде в Мехико. По данным МСЭ, женщины, вне зависимости от страны проживания, имеют меньший доступ к новейшим технологиям, чем мужчины. Если в развитом мире разница между полами относительно неощутима, то в развивающихся странах гендерное неравенство растет пропорционально понижению уровня средней заработной платы.

ИИТО ЮНЕСКО принял участие в региональной конференции UNESCO UNEVOC «Профессионально-техническое образование для устойчивого развития и занятости молодежи»

Региональная конференции UNESCO-UNEVOC для стран Европы, СНГ и Северной Америки была проведена в Москве 28-30 октября 2013 г. и собрала вместе более 100 делегатов, борющихся за продвижение «зеленых» умений, занятых вопросами трудоустройства молодежи и гармонизации международной политики и практики в сфере ПТО.

Мероприятие было организовано при поддержке UNEVOC-центра изучения проблем профессионального образования (Национальная обсерватория профессионального образования Российской Федерации), а также Московского института развития образования (МИРО).

В центре внимания экспертов в области обучения, системного анализа и формирования политики в ходе трехдневного мероприятия, были два приоритета UNESCO-UNEVOC– трудоустройство молодежи и развитие соответствующих профессиональных навыков, а также модернизация ПТО с учетом экологического образования.

ИИТО ЮНЕСКО на мероприятии представляла Наталья Токарева. В своей презентации «ИКТ в ПТО: опыт ИИТО ЮНЕСКО» она рассказала о результатах деятельности Института по данному направлению, в том числе о совместном проекте ИИТО с Межгосударственным фондом гуманитарного сотрудничества государств-участников СНГ (МФГС) «Продвижение использования ИКТ в ПТО в странах СНГ». После выступления участники конференции определили и обсудили имеющиеся возможности для установления сотрудничества между ИИТО и сетью UNESCO-UNEVOC.

Русский язык в мире Мато Шпекуляк (Хорватия) Русский язык в Хорватии: состояние и проблемы Хорватское Общество русского языка и культуры http://www.ruskijezik.info из города Загреба является общественной организацией, имеющей своей целью как продвижение и популяризацию русского языка и культуры среди хорватов, так и популяризацию хорватского языка и культуры среди русских. Общество основано 6 января 2011 года и имеет уже около 200 членов (около 120 рядовых и около 80 почетных). Рядовыми членами являются в основном хорваты, почетными членами — поддерживающие Общество русисты из Российской Федерации и других стран мира. Среди почетных членов Общества есть и два академика: Виталий Костомаров и Антица Менац. У Общества есть филиал в Москве, который работает над продвижением и популяризацией хорватского языка в России, пользуется поддержкой Посольства Республики Хорватии в Москве.

Русский язык в Хорватии можно изучать в 2 университетах: в Загребском университете и в Университете города Задара (на Адриатике). Загребский университет является старейшим высшим учебным заведением в юго-восточной Европе. Он основан в 1669 году.

Преподавание русского языка на Философском факультете Загребского университета началось в 1879 году. Кафедра русского языка основана на Философском факультете Загребского университета в 1945 году. С 1961 существуют отдельные кафедры русского языка и русской литературы. В этом академическом году изучать русский язык и литературу на Философском факультете Загребского университета решили 47 студентов. Правда, русский язык и литературу можно изучать только как одну из двух гуманитарных специальностей. Нередко студенты выбирают английский и русский языки и литературы, что значительно увеличивает их шансы на получение работы по специальности. Студенты, перед этим получившие 4-годичное образование в какой-нибудь из гимназий, учатся года на бакалавра и еще 1 год на магистра эдукации — преподавательское направление, или на магистра филологии — переводческое направление. Факультет предлагает в форме факультативного предмета «Введение в российскую цивилизацию», а также русский язык для «кроатистов» (студентов, которые учатся по специальности «хорватский язык и литература»). Заведующая Отделением восточнославянских языков и литератур http://www.ffzg.unizg.hr/islav/ - проф. д-р Желька Финк Арсовски.

Структура и число студентов в Задарском университете похожи на структуру и число студентов русистики в Загребе. Студентов около 30 (тридцати) на каждом курсе. Кафедра русистики Философского факультета Задарского университета ставит своей целью не только научную и преподавательскую работу, но и реализацию различного рода практических проектов: таких как, например, Русские дни в Задре. В этом академическом году кафедра русистики в Задре собирается проводить бесплатный курс русского языка для учеников Средней школы будущих работников туризма и гостиничных комплексов. Запущен интересный сайт Задарская русистика http://www.zadarskarusistika.org/, имеющий своей целью популяризацию русской культуры на хорватском языке, а также хорватской культуры на русском языке. На Философском факультете в Задаре на днях открывается Центр Фонда Русский мир, пока единственный в Хорватии. Заведующая Отделением русского языка и литературы - проф. д-р Рафаэла Божич. Следует заметить, что интерес к изучению русского языка и литературы на обоих факультетах из года в год растет.

В хорватской образовательной системе образование начинается с обязательной общеобразовательной восьмилетней школы («основная школа»), потом может продолжиться в средней школе, в гимназии как общеобразовательной школе или в другой школе уже по какой-то специальности, при чем учеба в средней школе продолжается от 3 до 4 лет. В городах почти все выпускники восьмилетних школ продолжают учебу в средних школах.

Русский язык можно изучать в 6 средних школах Хорватии в 5 столичных средних школах и в 1 в городе Вараждин. В этих школах русский язык преподается чаще всего как факультатив (например в 5-ой гимназии города Загреба, преподаватель Весна Мишленович), а в некотороых средних школах (например, в столичной Средней школе работников туризма и гостиничного обслуживания, преподаватель Лиляна Леж Дрневич) русский язык преподается как третий иностранный язык как предмет по выбору. Как правило, это результат энтузиазма и усилий преподавателей русского языка, преподающих в своих школах какой-то другой предмет как основной по ставке. Это значит, что в средних школах страны русский язык изучает, в целом, около 100 учеников четырехгодичных средних школ.

В восьмилетних школах Хорватии русский язык в семидесятых и восьмидесятых годах учили от 7 до 10% всех школьников. Все школьники, которые учили русский язык в обязательном порядке, учили также английский. В начале девяностых годов русский язык полностью исчез как из хорватских средних, так и из хорватских восьмилетних школ. Его тогда можно было изучать только на философских факультетах двух университетов.

В одной восьмилетней школе в Загребе (Основная школа им. Ивана Гундулича http://www.os-igundulica-zg.skole.hr/ruskijezik, преподаватель Сандра Чичек) и в одной восьмилетней школе в городе Чаковец (2-ая Основная школа города Чаковца http://www.os-druga-ck.skole.hr/ruski_jezik, преподаватель Татьяна Миколай), где очень активны российские соотечественники, несколько лет назад, по инициативе местных организаций российских соотечественников в Хорватии, на основании соответствующих законов о правах национальных меньшинств, введен русский язык по т. н. Программе Ц для национальных меньшинств, в данном случае для детей из русских семей или, чаще, смешанных браков. В городе Чаковец имеются две такие группы: в одной русскому языку учатся дети с 1 по 4, а в другой с 5 по 8 классы. В Загребе три группы: в одной учатся дети с 1 по 4, в другой с 5 по 6 и в третьей с 7 по 8 классы. Возможное количество часов от до 5 в неделю, но, как правило, обучение, из-за большой нагрузки учеников другими (обязательными) предметами, проводится 2 часа в неделю. Работу преподавателя оплачивает Министерство образования. В загребской школе русский язык имеет статус предмета по выбору, и оценка по нему ставится в годовое свидетельство наряду с оценками по другим предметам. Вместе с этими детьми в этих двух школах по этой же программе русскому языку могут учиться и хорватские дети. Интерес из года в год растет. Три года назад русскому языку в загребской школе, в которой проводится обучение русскому языку по Программе Ц, училось 15 детей, а в этом году учится уже — 30 детей. Обществу российских соотечественников в городе Чаковец «Калинка» удалось добиться преподавания русского языка и в городской средней школе. Самая большая проблема недостаток учебников русского языка, написанных именно для хорватских детей, с учетом их родного языка. Такие учебники писались хорватскими русистами, издавались и использовались до девяностых годов.

С осени этого года Общество русского языка и культуры при поддержке Департамента образования, культуры и спорта города Загреба и с согласия директоров трех столичных восьмилетних школ начало вести занятия по русскому языку и культуре раз в неделю по одному или двумя школьными часами в неделю в качестве дополнительного образования. В анкетах, распространенных в упомянутых школах, желание учиться русскому языку выразили в целом около 100 учеников с 5-ого по 8-ой классы. Родители этих учеников считают, что для лучшего профессионального будущего их детям стоит овладеть русским языком. А сами дети спрашивают: “А когда поедем в Россию к ровесникам?” Поэтому один из наших проектов на ближайшее будущее дружественные связи между хорватскими и российскими школами. Это может значительно увеличить интерес хорватских детей в изучении русского языка. Русский язык и культуру в качестве дополнительных предметов преподают преподаватели русского языка и литературы волонтеры Общества (Адрияна Раданович, Саня Карол и Мато Шпекуляк). На основании общения с родителями учеников загребских восьмилетних школ можно предположить, что почти в каждой столичной школе есть ученики, заинтересованные в изучении русского языка (как минимум по нескольку десятков учеников!). Этот интерес особенно заметен в центральных школах города, в которых учатся дети высших социальных слоев хорватского общества.

Интерес к русскому языку в стране начал проявляться примерно с 2005 года и с тех пор из года в год возрастает. Особенно он вырос в 2010 году благодаря безвизовому режиму для въезда граждан Российской Федерации в Хорватию. Это способствовало широким интенсивным личным, деловым и другим контактам между хорватами и русскими. Немалую роль сыграла и экономическая и политическая стабильность России, в то время как в Европе углублялся экономический кризис. В этом году после вступления страны в ЕС 1 июля г., к сожалению, снова в силе визовый режим для граждан Российской Федерации при въезде в Хорватию. Число россиян, посетивших в этом году Хорватию, упало на 40%, и это несколько понизило интерес к изучению русского языка. Но он все еще остается достаточно высоким хотя бы на начальных этапах изучения языка. Русский язык в больших хорватских городах изучают десятки граждан на платной основе в школах иностранных языков. В Загребе русский язык успешно преподается в нескольких городских школах иностранных языков. Одна из этих школ "Спутник - центр русского языка" http://www.sputnik-centar.hr/ (директор Ана Хорвачич Дебич) популяризации и преподаванию русского языка уделяет особое внимание, проводя многичисленные мероприятия за рамками самого процесса обучения.

Родственность русского и хорватского языков создает изначальное представление у хорватов (любого возраста), решивших учиться русскому языку, что это дело очень легкое, но столкнувшись со сложной грамматической системой, хотя во многом и схожей с не менее, а то и более сложной грамматической системой хорватского языка, почти половина слушателей курсов в школах иностранных языков (в меньшей мере учащиеся, изучающие русский язык в общеобразовательных школах) спустя некоторое время бросают учебу, тем более в ситуации усугубляющегося экономического кризиса в стране, снижения зарплат, растущей безработицы. Многое зависит от языковой и, особенно, методической компетентности преподавателей, от методической грамотности учебников (с девяностых годов в Хорватии нет своего учебника русского языка для детей, есть только один-два учебника для взрослых);

в не меньшей степени интерес к учебе зависит и от того, насколько хорвату, изучающему русский язык, он нужен с практической точки зрения (в первую очередь в смысле профессиональном). Если мотивация сильная, учеба не прерывается.

Одной из причин трудностей в усвоении хорватами русского языка (впрочем, так же как и в усвоении русскими хорватского языка) является уже упомянутая ранее родственность обоих языков. Эта проблема дополнительно вызванна хорватской ( по сравнению с русской) "относительно мягкой нормированостью", допускающей альтернативные ударения, словоупотребления, даже падежные окончания ( по причине больших диалектных различий).

Русские, проживающие в районе хорватской столицы, в результате погружения в столичную хорватскую языковую среду, более или менее спонтанно осваивают "столичный говор" хорватского языка, в Далмации "далматинский говор", и т. д., разумеется, в той мере, которая зависит от срока их проживания в том или ином районе Хорватии.

Полагаю, что у русского языка в нашей стране есть будущее, поскольку мы видим его как язык самой могучей славянской страны, самого многочисленного славянского народа, самой богатой славянской культуры, и, несмотря на некоторые цивилизационные и культурные различия, обусловленные различной историей и значительным цивилизационным и культурным окружением, он нам очень близок. Так же, впрочем, как нам близки и другие славянские народы, их культуры и языки.

Русский язык имеет не только значение одного из десяти самых распространенных языков в мире в целом, ему заслуженно принадлежит и первое место в славянском мире. Однако как люди, принадлежащие небольшому славянскому народу хорватскому, как граждане небольшой славянской страны Хорватии, считаем желательным, чтобы русские слависты и вообще русские культурные круги, включая российскую образовательную систему, в большей степени поощряли и поддерживали контакты с другими славянскими народами, их культурами и языками, в том числе с так называемыми маленькими. Это, несомненно, дополнительно усилит и укрепит значение и роль русского языка, русской культуры, в конечном итоге самой России, в наших странах. Для успешной деятельности хорватского Общества русского языка и культуры в продвижении и популяризации русского языка и культуры в Хорватии очень важную роль имеет тот факт, что и в самой России есть люди, которые интересуются Хорватией, хорватской культурой, хорватским языком. Поэтому мы при помощи Школы балканских языков «Балканика»

основали свой филиал в Москве, цель продвижение и популяризации хорватского языка и культуры в России. Мы готовы в этом смысле сотрудничать и реализовать совместные проекты и со всеми другими заинтересовнными организациями, учреждениями и индивидуальными лицами, в частности с российскими славистами.

Дамир К. Османов (Монголия) Дни русского языка в Монголии.

С 7-го по 12-е октября 2013г. в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык» на 2011- 2015 годы в Улан Баторе прошли Дни русского языка. Проведение этого мероприятия было приурочено к Дням российско монгольской дружбы и сотрудничества, которые торжественно открылись 10 октября в Российском центре культуры и науки.

Государственным заказчиком проекта выступило Россотрудничество, а исполнителями - Фонд развития социальных инициатив «Новые перспективы» при поддержке представительства Россотрудничества в Монголии.

Шестидневный семинар по русскому языку как родному и иностранному, Праздник великого русского слова и русской культуры XX – XXI в.в., читательскую конференцию, Круглый стол «Современный урок русского языка» провели профессора и преподаватели московских университетов. В состав делегации вошли заведующий кафедрой русского языка и методики его преподавания филологического факультета РУДН, доктор филологических наук, профессор Виктор Шаклеин, профессор этой же кафедры Серафима Алексеевна Хавронина, кандидат филологических наук, профессор РГГУ Татьяна Ковалевская, кандидат филологических наук, доцент РГГУ, член Союза писателей Москвы Вадим Кракович и представитель фонда «Новые перспективы», кандидат педагогических наук Ирина Ахметова.

Программа семинара для монгольских русистов общеобразовательных школ и российских преподавателей русского языка, работающих в школах, где обучение ведется на русском языке,была весьма насыщенной: включала лекции, практические занятия, мастер-классы по актуальным вопросам методики преподавания русского языка как иностранного, современного состояния русского языка, лингвокультурологии, использования интернет ресурсов и технологий в преподавании русского языка.

В течение недели семинар по русскому языку и другие учебно-методические занятия проходили не только в Российском Центре науки и культуры в Улан-Баторе, но и в центрах фонда «Русский мир», открытых в филиале Российского экономического университета им.

Плеханова и Монгольском государственном университете науки и технологии.

Монгольские русисты с большой теплотой принимали делегацию специалистов из России. За создание учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, по которым обучались и работают многие поколения преподавателей русского языка всех учебных заведений образовательной системы Монголии, президент Монгольской ассоциации преподователй русского языка, ученый-лингвист с мировым именем Сэрээнэнгийн Галсан вручил профессору С.А.Хаврониной диплом Почетного доктора Монгольской ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МонАПРЯЛ).

Слушатели семинара – монгольские русисты и российские преподаватели русского языка, всего около 200 человек, с большим одобрением восприняли информацию представителя фонда «Новые перспективы» о предстоящей публикации сборника материалов семинара, который в ближайшее время будет издан и доставлен в Улан-Батор.

Памятные даты Мореплаватель Геннадий Невельской ( к 200-летию со дня рождения) Геннадий Иванович Невельской родился 5 декабря 1813 в усадьбе Дракино, близ Солигалича. Отец: Иван Алексеевич Невельской (1774 1823) потомственный морской офицер, из старинного Костромского дворянского рода. Мать: Феодосья Тимофеевна (17871854) принадлежала к старинному дворянскому роду Полозовых.

В 1829 году Геннадий Невельской поступил в Морской кадетский корпус. Начальником Морского корпуса был в то время знаменитый мореплаватель адмирал И. Ф. Крузенштерн, с именем которого связано первое российское кругосветное плавание. Среди кадетов тех времен особенной популярностью пользовались не столько военное, сколько исследовательское, географическое направление обучения. Кадеты и гардемарины были воодушевлены знаменитыми морскими походами русских моряков. У всех на устах было открытие Антарктиды Ф. Ф. Беллинсгаузеном и М. П. Лазаревым, походы Ф. П. Врангеля, М. Н. Станюковича, Ф. П. Литке и других. Не случайно, поэтому, многие однокашники Невельского впоследствии стали знаменитыми мореплавателями, исследователями, географами. Ещё в Морском корпусе Невельской увлекся географией Дальнего Востока. Не вполне однозначные сведения, приводимые в книгах и картах, Геннадий Невельской подвергал сомнению. Им овладела жажда собственных географических исследований.

В 1832 году Невельской в числе лучших окончил Морской кадетский корпус и в числе избранных стал слушателем только что созданного Офицерского класса (прообраз будущей Военно-Морской Академии). 28 марта 1836 года мичман Невельской успешно сдал экзамены за курс офицерского класса и ему было присвоено звание лейтенанта флота.

По окончании Офицерского класса лейтенант Невельской был назначен в эскадру адмирала Федора Петровича Литке офицером на корабль «Беллона» под командованием опытного морского офицера Самуила Ивановича Мофета. Затем служил на кораблях «Князь Варшавский» («Константин»), «Аврора» и «Ингерманланд». В эти годы он являлся вахтенным офицером при Его Высочестве Великом князе Константине Николаевиче.

Цесаревич Константин, сын императора Николая I в возрасте 9 лет был назначен генерал адмиралом флота и определен под попечительство адмирала Литке. Фактическим попечителем юного Великого князя на многие годы стал Геннадий Невельской.

Впоследствии это обстоятельство, возможно, послужило к тому, что самовольства Невельского при освоении Амура были не только прощены, но одобрены императором Николаем I. Историк А. И. Алексеев предполагает, что Невельской в какой-то момент спас жизнь цесаревичу.

В годы службы Невельского в эскадре Литке, эта эскадра в дальних плаваниях участия не принимала, в основном плавала в пределах Европы. В 1846 году Невельской получил чин капитан-лейтенанта.


В 1847 году Геннадий Невельской в чине капитан-лейтенанта напросился на должность командира строившегося транспортного судна «Байкал», которое должно было отправиться с грузом на Камчатку. Это назначение Невельской рассматривал как возможность исполнить свой замысел: доказать, что в устье реки Амур можно войти из океана и что Сахалин - остров. Летом 1849 года он сделал это, обнаружив пролив между материком и островом Сахалин. А год спустя, уже в чине капитана 1-го ранга, вновь прибыл на Дальний Восток и самостоятельно основал в устье Амура Николаевский пост (ныне город Николаевск-на-Амуре), подняв там Российский флаг и объявив о суверенитете России над этими землями. Самоуправные действия Невельского вызвали раздражение в правительственных кругах России. Но император Николай I назвал поступок Невельского «молодецким, благородным и патриотическим», наградил его орденом Владимира IV степени, а на доклад Особого Комитета наложил резолюцию: «Где раз поднят русский флаг, там он спускаться не должен». В последующие годы Невельской и его подчиненные провели детальное исследование берегов устья Амура и Татарского пролива, континентальных частей Уссурийского края и острова Сахалин. От имени императора Невельской устанавливал власть России в дальневосточных территориях.

Вернувшись в Санкт-Петербург, Геннадий Невельской больше не участвовал в морских плаваниях. Значительную часть жизни он посвятил систематизации материалов, собранных им в ходе Амурской экспедиции: он участвовал в уточнении карт, консультировал политиков и предпринимателей. Был действительным членом Императорского Русского Географического общества.

В 1857 году он вошел в состав директоров вновь созданной Амурской компании (коммерческое предприятие) и много занимался её делами. Одновременно он был назначен членом Морского ученого совета. В 1864 году Невельскому был присвоен чин вице адмирала, в 1874 году полного адмирала. Здоровье Невельского, подорванное в результате участия в Амурской экспедиции, периодически ухудшалось. Временами он был вынужден выезжать за границу для лечения.

Основной целью последних лет жизни Г. И. Невельского было написание книги об Амурской экспедиции. В этом ему активно помогала супруга, Екатерина Ивановна Невельская, являвшаяся очевидицей и участницей описываемых событий. В 1875 году книга была в основном закончена. Первоначально она называлась «Действия наших морских офицеров в 1849 по исход 1855 года на отдаленном Востоке нашего Отечества и их последствия».

Однако прошло ещё несколько лет, прежде чем она увидела свет. Это случилось уже после смерти Невельского. Окончательный вариант книги Г. И. Невельского под названием «Подвиги русских морских офицеров на крайнем востоке России 18491855» был подготовлен его вдовой и вышел в свет в 1877 году. В перемене названия принимал участие Великий князь Константин Николаевич. Геннадий Иванович Невельской скончался 17 (29) апреля 1876 в Санкт-Петербурге, похоронен на Новодевичьем кладбище.

110 лет со дня рождения писателя Аркадия Гайдара Аркадий Гайдар (Голиков) родился 9 (22) января 1904 года в посёлке под г. Льговом в семье учителя. В 1911 году Голиковы переезжают в Арзамас, где Аркадий поступает учиться в реальное училище.

Жизнь для 13-летнего подростка, будущего известного писателя, - это игра, полная опасностей: он участвует в митингах, патрулирует улицы Арзамаса, становится связным большевиков. В 14 лет вступает в РКП(б), работает в местной газете «Молот». В январе года, добровольцем, скрыв свой возраст, Аркадий вступает в Красную Армию, вскоре становится адъютантом, учится на курсах красных командиров, принимае т участие в боях, где получает ранение. Аркадий ушёл воевать, когда ему ещё не исполнилось пятнадцати лет.

В 1920 году Аркадий Голиков - уже комиссар штаба. В 1921 г. – командир отделения Нижегородского полка. Воевал на Кавказском фронте, на Дону, под Сочи, участвовал в подавлении антоновского мятежа, в Хакасии участвовал в операциях против «императора тайги» И. Н. Соловьёва. Обвиненный в самочинном расстреле (по делу И. Н. Соловьёва), на полгода был исключен из партии и отправлен в продолжительный отпуск по нервной болезни, не оставлявшей его впоследствии на протяжении всей жизни.

Первая публикация относится к 1925 году. В журнале «Звезда» была напечатана его повесть «В дни поражений и побед». Успеха она не принесла.

Псевдонимом «Гайдар» (тюркское слово – «всадник, скачущий вперед) Голиков впервые подписал новеллу «Угловой дом», созданную в 1925 г. в Перми, где Аркадий Петрович жил в то время и работал над повестью о борьбе местных рабочих с самодержавием – «Жизнь ни во что» (другое название - «Лбовщина» (1926).

В пермской газете «Звезда» и других изданиях писатель публикует фельетоны, стихи, записки о путешествии по Средней Азии, фантастический рассказ «Тайна горы», отрывок из повести "Рыцари неприступных гор" (другое название – «Всадники неприступных гор»

(1927), поэму «Пулемётная пурга».

В рассказе "Р.В.С." Гайдар заявил о себе как писатель, способный с тонким мастерством рассказать о сложном мире ребёнка, давая понять, что следование вековечным нравственнзаконам долга, чести, верности Родине даётся детям непросто. Гайдар был одним из первых, кто, следуя традициям классической русской и мировой прозы о детях, смог без "социологических преувеличений" показать ребёнка в невероятной реальности.

В Перми Гайдар женится на Руве-Лии Лазаревне Соломянской (1908-1986), дочери большевика, уроженца Минской губернии Лазаря Григорьевича. Она была журналисткой, организатором пионерского движения в Перми. Была членом редколлегии пермской газеты «На смену», работала на радио. В кино - с 1935 года (сначала работала на «Мосфильме», затем – зав. сценарным отделом «Союздетфильма»). В годы Великой Отечественной войны – военный журналист газеты «Знамя». После войны она сотрудничала с различными газетами и журналами. В 1926 году в Архангельске у Аркадия Гайдара и Лии Соломянской родился сын Тимур.

С 1927 года Гайдар жил в Свердловске, где в газете «Уральский рабочий» опубликовал повесть «Лесные братья» (другое название - «Давыдовщина» - продолжение повести «Жизнь ни во что»). Летом 1927 года, будучи уже довольно известным писателем, переехал в Москву, где, в числе многих публицистических произведений и стихов, выпустил детективно-приключенческую повесть «На графских развалинах» (1928 г.).

В 1931 году Соломянская и Гайдар расходятся. Аркадий Гайдар уезжает в Хабаровск корреспондентом газеты «Тихоокеанская звезда».

В 1930 году выходит в свет автобиографическая повесть «Школа». В 1932 году – повесть «Дальние страны», в 1935 году – «Военная тайна», а написанная ещё в 1933 году и вошедшая в повесть «Сказка о военной тайне» получает не просто реалистическое обрамление - она как бы продолжена драматичными событиями реальной жизни.

В 1935 году была напечатана повесть «Судьба барабанщика», в 1936 году вышел рассказ «Голубая чашка» - лирическая новелла, повествующая об одном дне одной семьи, о размолвке в семье. «Голубая чашка» – символ мира и взаимопонимания, хрупкого и крайне необходимого всем и каждому.

В середине 1938 году Гайдар поселяется в Клину в доме Чернышовых: глава семейства имел частную сапожную мастерскую в Клину и небольшую фабрику в Москве. Гайдар женится на дочери Чернышова – Доре Матвеевне, и удочеряет ребёнка супруги – девочку Женю, имя которой вместе с именем своего сына дает главным героям знаменитой повести «Тимур и его команда», написанной в Клину. Вскоре на экраны страны по киносценарию А. П. Гайдара выходит кинофильм «Тимур и его команда», рассказывающий о смелом мальчике-пионере Тимуре Гараеве и его друзьях, помогавших семьям фронтовиков.

Увлекательность сюжета, легкость повествования, прозрачная ясность языка при бесстрашном внесении в «детскую» жизнь значительных и трагических событий, поэтическая «атмосфера», доверительность и серьёзность тона, непререкаемость кодекса «рыцарской чести», товарищества и взаимопомощи – все это обеспечило искреннюю и долговременную любовь юных читателей к Гайдару – официальному классику советской детской литературы. Благородный почин героя повести - Тимура послужил стимулом для появления и широкого распространения по всей стране тимуровского движения, особенно актуального в 1940–1950-е годы.

В 1939 году опубликован рассказ «Чук и Гек», ставший классикой детской литературы. Как и в других произведениях Гайдара, ключевыми составляющими здесь являются приключение и путешествие. В 1940 г. Гайдар пишет продолжение «Тимура…» – «Комендант снежной крепости». В июле 1941 г. писатель отправляется на фронт корреспондентом газеты «Комсомольская правда». В это время им написаны очерки «Мост», «У переправы» и др. В августе-сентябре 1941 г. в журнале «Мурзилка» опубликована философская сказка Гайдара для детей «Горячий камень» - о неповторимости жизни, о неизбежных трудностях и ошибках на пути постижения истины.

Аркадий Гайдар погиб в самом начале Великой Отечественной войны в бою 26 октября 1941г. Ему исполнилось к тому времени 37 лет.

В помощь преподавателю А. А. Остапенко, Н. Г. Прохорова (Россия) К письменной грамотности через «вычитание» ошибок Хорошо известно, что обучение грамотности – дело индивидуальное и его продуктивность мало связана с накоплением знаний правил орфографии и пунктуации. Филологам хорошо известен дидактический парадокс: ученик не делает тех или иных орфографических ошибок до тех пор, пока не выучит соответствующее правило. До изучения правила, он пишет верно, не задумываясь, а, применяя правило, начинает делать ошибки. Но упорно из года в год все учат правила, хотя практическая задача состоит в том, чтобы научить грамотному письму, а не набору правил. А русский язык привычно стоит в ряду «трудных» предметов, по которому всегда наибольшее число «троек» и «двоек».


Овладение письменной грамотностью напрямую никогда не зависело от степени накопления филологических знаний (правил орфографии, пунктуации и т.д.). Ученик «должен в своем развитии пройти через стадию, когда очевидность нужности грамматичес жно предшествовать освоению теоретических знаний об этом самом опыте»нированной мотивации до некоей критической точки долным взрослым. Накопление позитивного (совершенного) языкового опыта в контексте живой, внутренне детермиких правил откроется ему самому, а не будет навязана ум1. И мы вполне согласны с А.М. Кушниром в том, что первый этап работы над письменной грамотностью – «это накопление письменного опыта и воспитание „орфографического сторожа“»2. Овладение грамотностью на втором этапе состоит в процессе исключения неточностей и ошибок из живой, развитой устной и письменной речи ученика (кстати, устной речью, ребёнок владеет, придя уже в первый класс). А у каждого ошибки свои. Один «не слышит» безударных гласных, другой «не дружит» с шипящими, третий «не чувствует» знаков препинания. Одинаковое обучение грамотности всех – процесс мало результативный. В отличие от других предметов, овладение которыми состоит внакоплении знаний, умений, овладение письменной грамотностью предполагает вычитание, исключение ошибок (ликвидацию безграмотности). Работа учителя родного языка схожа с работой врача, логопеда, избавляющих ребёнка от «болезней» и дефектов, в нашем случае, письменной речи. А разных «больных» нельзя лечить одинаковыми средствами. Поэтому при овладении письменной грамотностью актуальна идея реализации индивидуальной траектории.

Опыт нашей работы позволил выявить алгоритм индивидуальной работы с каждым учеником в процессе овладения письменной грамотностью,который мы назвали «вычитанием» ошибок. Он состоит из нескольких этапов.

Первый этап – выявление типичных ошибок. Привычно, что самый распространённый способ выявления ошибок – диктант. Мы полагаем, что диктант как раз не может дать объективной картины письменной грамотности по причине того, что он исключает фактор непроизвольности письма. Над учеником довлеет мысль о том, что его проверяют. Исчезает непроизвольность действия, письмо перестаёт быть средством, а становится целью. Уходит мысль ребёнка о содержании текста, он думает о том, как написать без ошибок, и… делает их на каждом шагу. Мы считаем, что источником информации о детских ошибках должны быть непроизвольно написанные учеником тексты (не для учителя языка). Это могут быть тетради по другим устным предметам (которые всё равно проверять надо), тетради по литературе (лучше с собственными, а не продиктованными текстами), иныенужные ребёнку тексты. А лишь потом – рабочие и контрольные тетради по русскому языку.

Помочь в систематизации типичных ошибок может предложенная нами индивидуальная карта, которая представляет собой таблицу, где по горизонтали расположены названия основных орфограмм, по вертикали – источники информации о типичных ошибках.

В столбцах записываются слова, в которых ученик допустил ошибки. Ниже представлена часть такой индивидуальной карты (см. табл. 1) (представлены наиболее распространённые орфограммы).

Таблица Фамилия, Типичные ошибки Кушнир А.М. Педагогика грамотности // Школьные технологии. – 1996. – № 4-5. – С. 163.

Там же. – С. 170.

имя ученика О-Ё Корни Личные Суффик Н-НН в Н-НН в … после с окончан сы суффик суффик и т.д.

шипящ чередо ия действи сах сах их ванием глагола тельных прилага причаст причаст тельных ий ий настоящ его времени Ист Тетради очн по ики устным ош предмет ибо ам к Тетрадь по литерату ре Рабочая тетрадь по русском у языку Контрол ьная тетрадь по русском у языку Иные тексты Карту заполняет учитель по мере проверки письменных работ ученика. Заполненная карта даёт достаточно полную картину грамотности. Она открыта и ученику, и родителю.

Опыт показывает, что «средний» ученик основной школы делает ошибки на 5-9 орфограмм.

Второй этап – классификация и выявление типичных ошибок, объединение учащихся в группы со сходными «диагнозами». Для того чтобы иметь общую картину типичных ошибок по классу следует заполнить сводную таблицу 2, в которой в первом столбике расположен список класса. Далее по горизонтали название самых распространённых орфограмм, ниже пометки, показывающие количество ошибок того или иного учащегося в соответствующих орфограммах. Это может быть цифра, соответствующая количеству слов, в которых допущены ошибки, возможно использование значков («*» – ошибок много, «+» – ошибки есть, «–» – ошибок практически нет).

Таблица Ф.И. О-Ё Корни с Личные Суффиксы Н-НН в Н-НН в … учащих после чередовани окончан действительн суффиксах суффикс и ся шипящ ем ия ых причастий прилагательн ах т.д.

класса их глагола настоящего ых причаст времени ий – 1. + + + * * Иванов – – 2. + * * * Петров 3. * + * + * + Сидоро в …. …. …. …. …. …. …. ….

– – N. * + + * Яковлев На основании таблицы 2 можно объединить учащихся в малые группы (экипажи) для работы над усвоением той или иной орфограммы, меняя количество групп, их состав сообразно проведённой диагностике.

Третий этап – объяснение необходимого правила по опоре учителем (подготовленным учеником) индивидуально, а также в парах или группах сменного состава.

Объяснение осуществляет учитель или ученик-консультант при помощи специально подготовленного комплекта крупномодульной наглядности3. Закрепление происходит в процессе проговора учащимися правила по опоре, а также с помощью лото (см. рис.1).

Ветреный Безветренный Нарисованный Балованный Решённый Кошеный Серебряный Былинный Раненый Рис. 1. Образец карточки лото «Правописание нн-н в суффиксах прилагательных и причастий»

К лото прилагаются девять маленьких карточек с комментариями к написанию слов (рис. 2).

Рис. Учащиеся располагают карточки с комментариями под соответствующими словами.

3 Прохорова Н.Г. Крупномодульная наглядность по русскому языку / Под ред. А.А. Остапенко. 3-е изд. испр. / Азовская гимназия. – Краснодар, 2013. – 32 с.

Четвёртый этап – практическая работа по закреплению орфограммы. Первоначально выполняются задания, не предполагающие написания слов: перфокарты, орфографическое лото, тестовые задания. Перфокарта представляет собой карту с 15-20 словами с пропущенными буквами (рис.3). Для многоразового использования центральную часть можно вырезать. Работа выполняется, как правило, в конце тетради.

о-ё после шипящих Стаж р Дириж р Маж р Беч вка Чеч тка Трущ ба Рис. Орфографическое лото – кармашек с 14-18 карточками (чётное количество для удобства проверки). Учащиеся должны разложить слова в 2 столбика в соответствии с орфограммой. Например, в первый столбик слова, где вставляется н, во второй – нн.

В заключение возможны диктанты, творческие работы, предполагающие написание слов полностью.

Пятый этап – контроль в форме диктантов и/или тестов.

Шестой этап – индивидуальная коррекция для учащихся, не усвоивших соответствующих орфограмм.

По мере усвоения учащимися орфограммы группы меняются.

Таким образом, ученик, избавляясь от той или иной ошибки, постепенно переходит из одной группы в другую, а его личная карта становится всё чище и чище.

Описание предложенных этапов работы сведём в единый алгоритм процесса ликвидации безграмотности.

Таблица Алгоритм ликвидации безграмотности Действия Предполагаемый результат Этап учителя ученика 1. Выявление 1. Составление 1. Обучение Ученик обретает умение типичных оши- индивидуальной составлению соотносить слова с бок. карты. индивидуальной соответствусифицировать 2. Помощь карты. ошибки.ми. Ученик учащемуся в 2. Составление обретает умение заполнении карты. индивидуальной класющими орфограмма карты.

2. Классификация 1. Составление и выявление сводной таблицы типичных 2. Объединение ошибок, объ- учащихся в единение группы.

учащихся в группы.

3. Объяснение 1. Объяснение 1. Объяснение Ученик усваивает правила по опоре, правила по опоре. правила по опоре правила.

закрепление учеником теории. консультантом.

2. Проговор по опоре.

3. Закрепление теории с помощью лото.

4. Практическая 1. Проверка 1. Работа с Ученик усваивает работа по выполнения перфокартами, орфограммы.

закреплению заданий по орфографическим орфограмм. перфокартам и лото.

лото у «сильных» 2. Взаимопроверка.

учащихся. 3. Выписывание 2. Координация ошибок.

действий 4. Выполнение учеников. карточек (возможно использование индивидуальных карт) с предварительным проговором по группам.

5. Составление индивидуальных перфокарт.

6. Словарные взаимодиктанты из индивидуальных карт на изучаемые орфограммы.

5. Контроль в 1. Написание Выявление степени форме диктантов диктантов на усвоения материала.

и/или тестов. изучаемую орфограмму.

2. Выполнение тестов, в том числе с помощью интерактивной доски.

6.

Индивидуальная коррекция На первый взгляд кажется, что такая работа требует от учителя бльших временных затрат (для изготовления индивидуальных карт, сводной таблицы, методического обеспечения и пр.). Это действительно имеет место на первоначальном этапе работы, что впоследствии быстро окупается высокой результативностью работы и высокой самостоятельностью учеников.

Но главное состоит в понимании того, что овладение письменной грамотностью родного языка состоит в не в накоплении лингвистических знаний, а в индивидуальном избавлении от типичных ошибок, в ликвидации безграмотности.

Предложенный подход успешно реализован в Азовской гимназии Краснодарского края.

Дебют Аль-Сераджи Фуад Ашур-Хиляль (Багдад, Ирак) Типы упражнений при обучении чтению на подготовительном отделении РКИ В процессе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном отделении российских вузов преподаватели и учащиеся сталкиваются с рядом серьезных проблем, среди которых различный уровень начальной языковой подготовки студентов, ограниченное количество учебных часов, проблемы межнационального общения и многое другое.

Преодолению этих трудностей может способствовать не только совершенствование учебно образовательного процесса, но и формирование устойчивой потребности в чтении на русском языке, развитие навыков чтения, организация самостоятельной работы студентов.

При этом основной целью курса РКИ для студентов подготовительного отделения языковых и неязыковых вузов по-прежнему остается подготовка учащихся к профессиональному обучению. Эта цель включает в себя ряд задач, в том числе – чтение аутентичной литературы по специальности и осуществление поиска и выбора представленной в текстах информации, важной для получения образования. Таким образом, обучение чтению рассматривается нами, во-первых, как средство и, во-вторых, как одна из задач процесса обучения РКИ на подготовительных отделениях российских вузов.

Принципы организации обучения чтению волновали российских и иностранных ученых на всех этапах развития методики преподавания неродного языка. Еще в конце XIX – начале XX вв. было выдвинуто такое требование к учебному процессу, как увеличение объема читаемого материала на изучаемом языке. М. Уэст придерживался оригинального мнения, утверждая, что обучить читать можно лишь при условии, что студенты получают удовольствие от чтения и чувствуют достижения практически от каждого собственного занятия [Уэст 1966]. Позднее С.К. Фоломкина сформулировала следующие принципы обучения чтению на иностранном языке:

1) обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности, из чего следует неразрывная связь обучения всем видам речевой деятельности;

2) оно должно представлять собой познавательный процесс, что утверждает образовательную ценность чтения как вида речевой деятельности;

3) при обучении чтению необходимо уделять должное внимание репродуктивной деятельности, что подтверждает тот факт, что чтение может и должно являться определенной базой прямого, непосредственного усвоения правил и образцов неродного языка, включая и текстовые структуры;

4) обучение пониманию в процессе чтения должно опираться в первую очередь на овладение структурой языка (его строевыми элементами), что подтверждает иллюстративную ценность текста;

5) обучение чтению на иностранном языке должно максимально опираться на имеющийся у учащегося опыт чтения на родном языке;

6) для нормального функционирования чтения необходима автоматизация технических навыков чтения [Фоломкина 2005].

Обучение чтению на подготовительных отделениях российских вузов также основывается на общих требованиях к владению основными видами речевой деятельности, сформулированных в Государственном образовательном стандарте по русскому языку для первого сертификационного уровня (В1), так как именно сертификат сдачи экзамена на данный уровень владения является необходимым и достаточным для зачисления на 1 курс.

Как явствует из описаний данного уровня, слушатель подготовительного отделения должен научиться читать небольшие публицистические и научно-популярные тексты, понимать в целом их содержание, адекватно воспринимать отдельные детали, а также выводы и оценки автора текста.

Представленные в «Требованиях по русскому языку как иностранному. Первый уровень.

Общее владение» умения абитуриента российского вуза в области чтения можно представить следующим образом.

1. Умения чтения:

1) использовать различные стратегии чтения в зависимости от коммуникативной установки;

2) определить тему текста, понять его основную идею;

3) понять как основную, так и дополнительную информацию, содержащуюся в тексте, с достаточной полнотой, точностью и глубиной;

4) адекватно понять информацию, изложенную в тексте, выводы и оценки автора.

2. Вид чтения: чтение с общим охватом содержания, изучающее чтение.

3. Тип текста: сообщение, повествование, описание, а также тексты смешанного типа с элементами рассуждения;

тексты аутентичные (допустима минимальная степень адаптации) с учетом лексико-грамматического материала данного уровня.

4. Тематика текста должна быть актуальна для социально-культурной сферы общения.

5. Объем текста: 900-1000 слов.

6. Количество незнакомых слов: до 5-7 %.

7. Скорость чтения: при изучающем чтении – 40-50 слов в минуту [Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение 2007].

Существует множество подходов при разработке стратегии обучения чтению: поэтапное усложнение материала (с точки зрения типа речи и аутентичности текста), постепенное увеличение объема (до 600 слов), взаимосвязанность с другими видами речевой деятельности, разграничение видов чтения, анализ и синтез информации. Порядок формирования навыка чтения опирается на следующую последовательность: учебные тексты от составителя – адаптированные тексты – частично адаптированные аутентичные тексты – полностью аутентичные тексты.

Отметим, что становление умения читать и функционирование чтения несколько облегчено по сравнению с другими видами речевой деятельности, поскольку его задачей является раскрытие смысловых связей уже готового речевого сообщения, а не его создание.

Запечатленность языковой единицы в сознании может быть менее четкой, чем это требуется при аудировании, говорении и письме, тем более что зрительный образ легче сохраняется в памяти, нежели слухоречедвигательный, а читающий может при необходимости возвращаться к непонятным местам и подбирать удобную для себя скорость чтения.

С другой стороны, чтение обладает некоторыми характеристиками, которые осложняют его становление и функционирование. К этим характеристикам относятся большой объем языкового материала, а также сложность содержания и композиции письменной речи (сложные синтаксические обороты, книжная, малоупотребительная лексика).

Как было отмечено выше, чтение аутентичной литературы является не только целью, но и средством обучения, а формирование навыков чтения тесно связано с успешным овладением другими видами речевой деятельности. Поэтому, планируя занятия, преподаватель должен найти время для работы над этим очень важным видом речевой деятельности на каждом из уроков по практике речи, а также включить проверку умений чтения в контрольные работы и экзамены. Также рекомендуется практиковать домашнее чтение, которое приучает студентов к самостоятельной работе с книгой и обогащает их словарный запас.

Не подлежит сомнению и тот факт, что для формирования навыка чтения важно правильно подобрать комплекс упражнений к тому или иному тексту в зависимости от конкретных учебных задач.

Упражнения к учебному тексту традиционно делятся на предтекстовые, притекстовые и послетекстовые.

Предтекстовые задания (подготовка к чтению и восприятию), как правило, используются как «целенаправленное формирование психологических механизмов чтения, объяснение значений новых слов и грамматических явлений и тренировка в их употреблении» [Глухов 1988, 141] и, кроме того, направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста. Часть заданий сконцентрирована на снятии лексико-грамматических трудностей, которые могут возникнуть в процессе чтения (семантизация лексики (толкование, перевод) и выполнение упражнений, отражающих типичные контексты употребления и способы образования новых слов);

другие же задания направлены на устранение возможных лингвострановедческих трудностей. Предтекстовая работа может быть представлена в форме вопросов, лексических и грамматических упражнений или проведена в форме беседы с учащимися. Также необходима определенная коммуникативная установка, которая поможет сделать процесс чтения целенаправленным и развить языковую и смысловую догадку учащихся, их способность прогнозирования.

Притекстовые задания (или вопросы), посвященные пониманию лексических, структурных и лингвокультурных единиц текста;

они должны развивать различные когнитивные стратегии и механизмы чтения: языковой догадки, логического понимания (умение подбирать синонимы с последующим анализом различий их значений, опираться на контекст – тему или ситуацию текста).

Послетекстовые упражнения отличаются большими разнообразием и гибкостью, включают в себя массу возможностей. Во-первых, существует комплекс заданий, подразумевающий проверку понимания содержания текста (предполагает ответы на вопросы, различные формы пересказа, составление планов, выделение ключевых слов и сжатие текста, повторное обращение к тем или иным фрагментам текста, их перечитывание). Во-вторых, послетекстовые упражнения направлены на взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности. На этом этапе совершается выход в устную и письменную речь и включение прочитанного в более широкий культурный контекст.

А.А. Акишина и О.Е. Каган в своем пособии «Учимся учить», кроме традиционных типов заданий, предлагают задания на формирование необходимых при чтении «сопутствующих»

умений и навыков. Опираясь на классификацию авторов [Акишина, Каган 2002], для студентов подготовительных отделений мы рекомендуем следующие упражнения:

1) упражнения, формирующие технические навыки чтения - на различение графических знаков (заполнить пропуски, найти повторяющиеся слова и т.п.);



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.