авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Учебно-методическое объединение

по профессионально-педагогическому образованию

ФГАОУ ВПО «Российский

государственный

профессионально-педагогический университет»

ВЕСТНИК

Учебно-методического объединения

по профессионально-педагогическому образованию

Выпуск 1 (46)

Екатеринбург

РГППУ

2012 Редакционная коллегия:

Г. М. Романцев (научный редактор, Екатеринбург), Э. Ф. Зеер (Екатеринбург), П. Ф. Кубрушко (Москва), Ю. Н. Петров (Нижний Новгород), В. А. Федоров (Екатеринбург), И. В. Осипова (Екатеринбург), О. В. Тарасюк (Екатеринбург) Вестник Учебно-методического объединения по профессиональ но-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, 2012. Вып. 1 (46). 244 с.

В сборнике опубликованы труды членов УМО по ППО (работников высших учебных заведений, техникумов, колледжей), где рассматриваются различные аспекты дидактики высшего профессионального образования, а также пробле мы начального профессионального и перспективы развития среднего профессио нального образования.

Предназначено для работников учреждений системы высшего, среднего и на чального профессионального образования.

© ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университет», СОДЕРЖАНИЕ Постановления, решения, информация................................................. Постановление 34-го пленума Учебно-методического объеди нения по профессионально-педагогическому образованию «Про блемы качества профессионально-педагогического образова ния. Проектирование оценочных средств на компетентностной основе» (21–24 ноября 2011 г., Екатеринбург)........................................ Дидактические аспекты высшего профессионального обра зования.......................................................................................................... Романцев Г. М., Федоров В. А., Осипова И. В., Тарасюк О. В.

Профессиональный стандарт педагога профессионального обу чения: подходы к разработке.................................................................. Романцев Г. М., Федоров В. А., Осипова И. В., Тарасюк О. В.

Подготовка профессионально-педагогических кадров для обуче ния рабочих в инновационных условиях................................................ Гнатышина Е. А. Мониторинг в условиях менеджмента качест ва профессионального образования...................................................... Львов Л. В. Научно-педагогические основы проектирования си стемы оценочных средств и ее реализации в профессиональном образовании.............................................................................................. Коваленко Е. Э. Состояние и перспективы развития инженер но-педагогического образования Украины............................................. Коваленко Д. В., Брюханова Н. А. Педагогическая подготовка инженерно-педагогических кадров в контексте развития высшего образования в Украине............................................................................ Бурляева В. А., Чебанов К. А. Становление социального пар тнерства в сфере профессионального образования и обучения в странах Европейского союза................................................................ Чучкалова Е. И., Мосунова О. Г. Кластерный подход в образо вательных интеграционных структурах.................................................. Пахтусова Н. А. Региональный аспект проблемы качества под готовки профессионально-педагогических кадров................................ Булынский Н. Н., Борискина Е. А. Подходы к структурированию содержания образования........................................................................ Надеева Т. А., Кумратова Ж. Р. Современные требования к под готовке педагога профессионального обучения................................... Тарасюк О. В. Основные подходы к разработке модели процес са подготовки студентов профессионально-педагогического вуза к педагогическому проектированию........................................................ Коняева Е. А., Коняев А. С. Компетентностный подход к проб леме формирования готовности к профессионально-педагоги ческой деятельности.............................................................................. Секерина И. И. Проблемы подготовки бакалавров в вузе к учеб но-профессиональной деятельности................................................... Осколкова Ю. В. Модель развития творческого потенциала бу дущих педагогов профессионального обучения................................. Черепанов М. А. Дипломное проектирование педагога профес сионального обучения........................................................................... Лыжин А. И. Подготовка будущих педагогов профессионально го обучения к организационно-технологической деятельности......... Осипова И. В., Тарасюк О. В. Ценности профессий как ориен тир подготовки специалистов................................................................ Федулова К. А. К вопросу о формировании готовности к компь ютерному моделированию.................................................................... Сапегина Т. А. Информационно-компьютерные технологии в об разовательном пространстве вуза....................................................... Краюхина О. Е., Шмакова Л. Е. Творчество педагогов профес сионального обучения в области дизайна одежды: сущность и фор мы организации...................................................................................... Печников Д. В. Создание рекламного сообщения как один из важнейших этапов подготовки по рабочей профессии «агент рек ламный».................................................................................................. Шульц О. Н. О проблемах развития системы менеджмента ка чества в Российском государственном профессионально-педаго гическом университете.......................................................................... Шайдуров А. А., Шайдурова Т. Ю. Изменения в процессе оце нивания результатов обучения при внедрении компетентностно го подхода............................................................................................... Осипова И. В. Направление технологического сотрудничества в сфере профессиональной дидактики................................................ Щукина В. В. Использование тестового контроля в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов профессио нального обучения................................................................................. Тропникова Н. П. Формирование готовности к саморазвитию в про цессе профессиональной подготовки будущих педагогов про фессионального обучения..................................................................... Парская Н. В. Субкультура как механизм социализации личнос ти педагога профессионального обучения.......................................... Бахтигулова Л. Б. Понятие «нравственность» в воспитании под растающего поколения.......................................................................... Скороходова Л. А., Пинигина О. Н. Коммуникационная полити ка образовательного учреждения......................................................... Березина В. А. Некоторые аспекты структуры субъектной актив ности студентов...................................................................................... Селезнева А. В. Основные подходы к проектированию модели воспитательной системы технического факультета.......................... Ольховская Е. Б. Оптимизация психофизического здоровья сту дентов средствами физкультурно-спортивной деятельности............ Синкина Е. А. Интеграция содержания общепрофессиональных дисциплин при формировании профессиональной компетентнос ти будущих инженеров........................................................................... Котова С. С., Хасанова И. И. Научно-методическое обеспечение сетевых ресурсных центров профориентационной работы: ком петентностный аспект............................................................................ Актуальные проблемы начального профессионального и среднего профессионально-педагогического образования...... Харлов М. А. Актуализация педагогической рефлексии управ ленцев и педагогов профессионального образовательного уч реждения малого города....................................................................... Северов В. Г. Профессиональная подготовка практико-ориенти рованных специалистов малого бизнеса на модульной основе........ Муликова Д. М. Внеурочная деятельность – залог успешного развития коммуникативной и психологической культуры обуча ющихся.................................................................................................... Кузнецов М. Б. Формирование компетентной личности специ алиста – выпускника колледжа............................................................. Савченков А. В. Развитие эмоциональной устойчивости выпус кников учреждений системы среднего профессионального обра зования.................................................................................................... Иванова И. Ю. Рефлексия как составляющая профессиональ но-педагогической деятельности будущего педагога профессио нального обучения................................................................................. Сведения об авторах............................................................................... Поздравления............................................................................................ ПОСТАНОВЛЕНИЯ, РЕШЕНИЯ, ИНФОРМАЦИЯ Постановление 34-го пленума Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию «Проблемы качества профессионально-педагогического образования. Проектирование оценочных средств на компетентностной основе»

(21–24 ноября 2011 г., Екатеринбург) Пленум Учебно-методического объединения по профессионально педагогическому образованию (УМО по ППО) проводился на базе Россий ского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ).

В работе пленума УМО по ППО участвовали представители 2 стран (Россия, Украина), 8 федеральных округов, 35 субъектов Российской Фе дерации из 79 учебных заведений, Уральского отделения Российской ака демии образования (УрО РАО) (Екатеринбург).

Происходящие в современном обществе социально-экономические из менения предъявляют высокие требования к системе профессионально-пе дагогического образования, осуществляющей подготовку бакалавров и ма гистров по направлению подготовки высшего профессионально-педагоги ческого образования (ВППО) «Профессиональное обучение (по отраслям)»

и мастеров профессионального обучения по специальности среднего про фессионально-педагогического образования (СППО) «Профессиональное обучение (по отраслям)».

Успешное развитие профессионально-педагогического образования во многом будет зависеть от того, насколько оно сумеет включиться в об щемировые образовательные процессы и выполнять функции, соответст вующие его потенциальным возможностям. С этих позиций исследование основных тенденций разработки контрольно-измерительных материалов для выявления уровня сформированности компетенций у студентов, обу чающихся по направлению подготовки ВППО «Профессиональное обуче ние (по отраслям)» и специальности СППО «Профессиональное обучение (по отраслям)», представляется весьма актуальным.

В ходе заседаний пленума участниками были обсуждены проблемы ка чества профессионально-педагогического образования, одной из которых яв ляется проектирование оценочных средств на компетентностной основе.

Участники заседания отметили, что проектирование оценочных средств для бакалавров в соответствии с ФГОСом по направлению «Про фессиональное обучение (по отраслям)» основано на реализации компе тентностного подхода в сочетании с лучшими традициями и инновациями в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании.

С приветственным словом на пленарном заседании выступил Г. М. Ро манцев, акад. РАО, д-р пед. наук, проф., председатель совета УМО по ППО, ректор Российского государственного профессионально-педагогического университета.

На пленарном заседании с докладами выступили:

Г. М. Романцев, акад. РАО, д-р пед. наук, проф., председатель со вета УМО по ППО, ректор Российского государственного профессиональ но-педагогического университета;

тема доклада «Развитие профессиональ но-педагогического образования России в современных условиях»;

Е. Э. Коваленко, д-р пед. наук, проф., ректор Украинской инженер но-педагогической академии (Харьков);

тема доклада «Состояние и пер спективы развития инженерно-педагогического образования Украины»;

Е. А. Гнатышина, д-р пед. наук, проф., директор Профессиональ но-педагогического института Челябинского государственного педагогиче ского университета;

тема доклада «Стратегия и тактика социального парт нерства в системе подготовки отраслевых кадров и педагогов профессио нального обучения. Позиция и опыт Профессионально-педагогического ин ститута Челябинского государственного педагогического университета»;

Ю. А. Шихов, д-р пед. наук, проф. кафедры педагогики и психоло гии Ижевского государственного технического университета;

тема доклада «Квалиметрический подход к диагностике компетенций выпускников высшей школы»;

Л. В. Львов, канд. пед. наук, доц. кафедры педагогики и психоло гии Челябинской государственной агроинженерной академии;

тема докла да «Научные основы проектирования системы оценочных средств и прак тика ее реализации в вузе»;

Е. А. Муратова, канд. техн. наук, доц. кафедры инженерной педа гогики Национального исследовательского Томского политехнического университета;

тема доклада «Проектирование фонда оценочных средств инженерных образовательных программ с учетом международных стан дартов».

В докладах отмечены проблемы качества профессионально-педаго гического образования, проектирования оценочных средств на компетент ностной основе.

В соответствии с программой пленума проведены заседания:

президиума совета УМО по ППО;

совета УМО по ППО;

научно-методических советов (НМС).

К пленуму подготовлен ряд методических материалов по проектиро ванию оценочных средств, соответствующих требованиям компетентност но-ориентированных основных образовательных программ (ООП).

Каждый участник пленума получил комплект методических мате риалов и других документов, монографию «Уровневое профессионально педагогическое образование: теоретико-методологические основы стандар тизации» под редакцией Г. М. Романцева, а также вып. 1 (45) «Вестника УМО по ППО».

На заседаниях обсуждались проблемы проектирования и реализации уровневых компетентностно-ориентированных ООП по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)», опыт проектирования оце ночных средств для бакалавров по направлению подготовки «Профессио нальное обучение (по отраслям)», рассматривался опыт кредитно-модуль ной организации учебного процесса. По всем вопросам развернулась ши рокая дискуссия. Кроме того, участниками был утвержден план мероприя тий НМС (с указанием сроков и места проведения) по разработке и реали зации ООП на 2012–2013 гг.

Участниками заседаний научно-методических советов, президиума совета и совета УМО по ППО одобрены основные подходы к проектирова нию оценочных средств по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», отражающих современные требования общества, производства и систем начального, среднего и дополнительного профес сионального образования к качеству подготовки педагогов и мастеров профессионального обучения. Научно-методическим отделом УМО по ППО организована консультативная поддержка участников пленума – представителей образовательных учреждений высшего и среднего профес сионально-педагогического образования, реализующих программы подго товки педагогов и мастеров профессионального обучения, – в вопросах проектирования ООП, технологии реализации компетентностно-ориенти рованных ООП по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» и проектирования соответствующих им оценочных средств.

Участниками пленума отмечено, что при разработке компетентност но-ориентированных ООП, оценочных средств возникает множество во просов и трудностей различного характера. В связи с этим УМО по ППО должно разработать систему мер, обеспечивающих необходимую подго товку в рамках повышения квалификации преподавателей вузов и коллед жей по проектированию оценочных средств, соответствующих требовани ям ООП, для измерения уровня сформированности компетенций выпуск ников.

На заседании президиума совета УМО по ППО обсуждались сле дующие вопросы:

1. Основные проблемы и результаты разработки оценочных средств для бакалавров по направлению «Профессиональное обучение (по отрас лям)».

2. О проектах магистерских программ по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)».

3. О проекте Положения о регистрации в УМО по ППО профилей (про филизаций) подготовки бакалавров и программ подготовки магистров, реа лизуемых вузами по направлению «Профессиональное обучение (по от раслям)».

Пленум утвердил следующие решения президиума совета, совета и научно-методических советов УМО по ППО:

1. Одобрить результаты работы по проектированию оценочных средств. Разработчикам оценочных средств рекомендовать изучить опыт подготовки бакалавров в Украинской инженерно-педагогической академии (Харьков) и использовать его при проектировании оценочных средств для бакалавров по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)».

2. Одобрить проекты магистерских программ по направлению подго товки «Профессиональное обучение (по отраслям)». Рекомендовать разра ботчикам уточнить наименование программ подготовки магистров и про должить работу по проектированию их содержания.

3. Принять за основу представленный вариант Положения о регис трации в УМО по ППО профилей (профилизаций) подготовки бакалавров и программ подготовки магистров, реализуемых вузами по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)».

4. Утвердить уточненный перечень научно-методических советов и кандидатур, возглавляющих эти советы, для повышения эффективности их работы в межпленарный период и решения проблем, возникающих при подготовке бакалавров и магистров по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)» (таблица).

№ Наименование научно-мето Руководитель п/п дического совета* 1 2 1 Сельское хозяйство П. Ф. Кубрушко, д-р пед. наук, проф., чл.-кор. РАО (МГАУ, Москва) 2 Декоративно-прикладное ис- М. Б. Есаулова, д-р пед. наук, проф.

кусство и дизайн (СПГУТД, Санкт-Петербург) 3 Машиностроение и металло- А. М. Ханов, д-р техн. наук, проф.

обработка (ПГТУ, Пермь) 4 Металлургия Ю. И. Категоренко, канд. техн. наук, доц.

(РГППУ, Екатеринбург) 5 Производство продовольствен- Е. А. Гнатышина, д-р пед. наук, проф.

ных продуктов (ЧГПУ, Челябинск) 6 Производство потребительских Е. А. Гнатышина, д-р пед. наук, проф.

товаров (ЧГПУ, Челябинск) 7 Сервис Е. А. Гнатышина, д-р пед. наук, проф.

(ЧГПУ, Челябинск) 8 Строительство Г. Н. Кобелев, канд. техн. наук, доц.

(АлГТУ, Барнаул) 9 Транспорт А. П. Жигадло, д-р пед. наук, проф.

(СИБАДИ, Омск) 10 Химические производства Г. П. Кабанов, канд. техн. наук, проф.

(СибГТУ, Красноярск) 11 Добыча и переработка полез- Г. П. Кабанов, канд. техн. наук, проф.

ных ископаемых (СибГТУ, Красноярск) 12 Информатика и вычислитель- А. А. Карасик, канд. техн. наук, доц.

ная техника (РГППУ, Екатеринбург) Окончание таблицы 1 2 13 Экономика и управление В. А. Федотов, канд. экон. наук, проф.

(РГППУ, Екатеринбург) 14 Полиграфия Ю. С. Ценч, канд. пед. наук, доц.

(МГУП, Москва) 15 Электроника, радиотехника, Г. К. Смолин, д-р техн. наук, проф.

связь (РГППУ, Екатеринбург) 16 Энергетика Г. К. Смолин, д-р техн. наук, проф.

(РГППУ, Екатеринбург) 17 Воспроизводство и переработ- А. С. Савицкий, канд. техн. наук, доц.

ка лесных ресурсов (МГУЛ, Москва) 18 Правоведение и правоохрани- А. Г. Кислов, д-р филос. наук, проф.

тельная деятельность (РГППУ, Екатеринбург) 19 Психология профессионально- Э. Ф. Зеер, д-р психол. наук, проф.

педагогического образования (РГППУ, Екатеринбург) 20 Профессиональная педагоги- Н. К. Чапаев, д-р пед. наук, проф.

ка, методика обучения и вос- (РГППУ, Екатеринбург) питания Ю. Н. Петров, д-р пед. наук, проф.

(ВГИПУ, Н. Новгород) 21 Среднее профессионально-пе- Г. Н. Жуков, д-р пед. наук, проф.

дагогическое образование (КГППК, Кемерово) * С 2012 г.

5. Одобрить предложения председателя НМС по среднему профес сионально-педагогическому образованию Г. Н. Жукова о создании регио нального представительства НМС по СППО УМО по ППО Минобрнауки РФ на базе Кемеровского государственного профессионально-педагогичес кого колледжа. Поручить председателю НМС по СППО Г. Н. Жукову со вместно с научно-методическим отделом УМО по ППО разработку норма тивно-правовой документации для деятельности данной организации.

6. Рекомендовать председателям научно-методических советов орга низовать работу с вузами УМО по ППО по созданию аттестационных пе дагогических измерительных материалов, соответствующих требованиям ФГОСов ВПО по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» (бакалавр) с учетом методических рекомендаций УМО по ППО по проектированию оценочных средств.

7. Председателям научно-методических советов организовать работу с вузами УМО по ППО по проектированию ООП подготовки магистров.

8. Председателям научно-методических советов представить в УМО по ППО перечень ООП подготовки магистров с аннотациями.

9. Провести 35-й пленум УМО по ППО в ноябре 2012 г. в Екатерин бурге.

Председатель совета УМО по ППО Г. М. Романцев Ученый секретарь УМО по ППО И. В. Осипова Ученый секретарь УМО по ППО О. В. Тарасюк ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ:

ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ В настоящее время в психолого-педагогических работах проблема формирования профессиональных стандартов приобретает особую акту альность. Этот аспект исследований в области профессионального образо вания становится значимым в связи с пересмотром норм многих видов деятельности, в том числе и профессионально-педагогической деятельно сти педагога профессионального обучения. Профессия сегодня рассматри вается как активность субъекта, который выступает в качестве инициатора деятельности. Именно характеристики профессионала как субъекта дея тельности сегодня оказываются в центре внимания исследователей, зани мающихся проблемами профессионального поведения, профессиональной деятельности, профессионального развития.

Разработка профессиональных стандартов (ПС) – это наиболее адек ватный отклик работодателя на быстрые перемены в различных отраслях экономики, когда появляются новые материалы, оборудование и в связи с этим требуются специальные программы для подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов разных уровней. По мере того как происходящие изменения стабилизируются, система профессионального об разования и социальные партнеры могут инициировать изменения профес сиональных и образовательных стандартов в целях их максимального соот ветствия новым потребностям общества. Помимо этого профессиональные стандарты позволяют прогнозировать изменения на рынке труда и их послед ствия. Другие стратегические изменения включают расширение номенклату ры профессий (специальностей) и углубление содержания обучения по дан ным специальностям с тем, чтобы заложить у будущих работников обшир ную базу профессиональных знаний, умений и навыков, компетенций, позво ляющих в минимальные сроки адаптироваться к современным условиям рынка труда. Профессиональный стандарт – документ, определяющий требо вания к содержанию и условиям труда, компетенциям работников по различ ным квалификационным уровням и видам экономической деятельности. Для работодателей это, прежде всего, инструмент решения задач в области управления персоналом. В частности, он может быть применен при разработ ке должностных инструкций, тарификации должностей, подборе и аттеста ции персонала, при планировании карьеры. Для работников стандарт обеспе чивает возможности сформировать навыки, необходимые для решения про изводственных задач, быть адекватными требованиям работодателя.

При правильной организации мониторинга и анализа изменений об разовательной среды и социальной ситуации в целом система профессио нального образования и социальные партнеры могут обеспечить плано мерную работу по изменению профессиональных и образовательных стан дартов в целях их соответствия новым потребностям общества.

7 мая 2012 г. своим первым указом «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» Президент России Владимир Пу тин распорядился подготовить и внести в Госдуму проект Федерального закона, посвященного разработке, утверждению и применению профессио нальных стандартов в стране. В указе главы государства подчеркивается, что план разработки профессиональных стандартов следует утвердить до 1 декабря текущего года. Согласно этому указу, в России до 2015 г. должны быть разработаны и утверждены не менее 800 профессиональных стандар тов, одним из которых должен стать профессиональный стандарт педагога профессионального обучения. Стандарты должны носить законодательный характер и быть обязательными.

Процедура проектирования профессионального стандарта требует прежде всего определения этого понятия. Национальным агентством раз вития квалификаций и Центром изучения проблем профессионального об разования принято, что профессиональный стандарт – это многофункцио нальный нормативный документ, систематизирующий (для конкретной области профессиональной деятельности) трудовые функции, выполняе мые работниками, и требования к необходимым для этого компетенциям.

Актуальность разработки профессионального стандарта педагога про фессионального обучения подтверждается тем, что на сегодняшний день, по данным Министерства образования и науки Российской Федерации, в Рос сии почти в 2,0 тыс. учреждений НПО и почти в 2,6 тыс. учреждений СПО осуществляется подготовка кадров для всех отраслей экономики России по 327 рабочим профессиям и 245 специальностям среднего профобразования.

Для модернизации содержания подготовки рабочих, внедрения новых пе дагогических технологий, преобразования традиционных для централизо ванной экономики профтехучилищ в профессиональные учебные заведе ния, адекватные рыночным отношениям, необходимо, в частности, обеспе чение соответствующих состава, квалификации и количества профессио нально-педагогических работников образовательных учреждений, осуще ствляющих подготовку, переподготовку и повышение квалификации граж дан по рабочим профессиям. Существующий уровень профессионально педагогической квалификации профессионально-педагогических работни ков не отвечает задачам обновления системы профессионального образо вания. Это подтверждается в первую очередь тем, что квалификация выпу скников начального и среднего профессионального образования, их нрав ственные качества намного отстают от современных требований, предъяв ляемых обществом, экономикой и государством к молодым работникам современных предприятий и учреждений. Поскольку около 80 % кадров, занятых в российской экономике, составляют рабочие кадры, то качество подготовки и количество квалифицированных рабочих кадров – это дейст вительно вопрос государственной важности. Для его решения требуются ин новационные изменения системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров. При этом чаще всего рассматриваются про блемы «чему учить?», «на чем учить?», «как учить квалифицированных рабочих?», а проблема «кто будет учить?» остается в тени и не получает должного внимания [3].

Рассматривая значимость профессионального стандарта в плане дея тельности педагога профессионального обучения, можно сказать, что это многофункциональный документ, систематизирующий виды профессио нально-педагогического труда, выполняемого профессионально-педагогичес кими работниками при реализации профессиональных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров для видов эко номической деятельности, и требования к необходимым для этого компетен циям педагога профессионального обучения. Профессиональный стандарт педагога профессионального обучения разрабатывается с целью совершенст вования деятельности профессионально-педагогических работников и дол жен стать нормативным документом для руководителей и специалистов под разделений управления персоналом образовательных учреждений, реали зующих программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров;

для специалистов в области сертификации персонала;

для специалистов, разрабатывающих государственные образовательные стандар ты и профессиональные образовательные программы;

для психологов и проф консультатов, оказывающих населению услуги в области профессионального самоопределения и построения профессиональной карьеры.

Учебно-методическое объединение по профессионально-педагоги ческому образованию (УМО по ППО), являющееся ведущим органом Ми нистерства образования и науки Российской Федерации, определяющим политику развития системы профессионально-педагогического образова ния России, на протяжении 25 лет своей деятельности занимается исследо ванием и решением проблем развития этой системы. С 2007 г. УМО по ППО участвует в разработке профессионального стандарта педагога про фессионального обучения.

Профессиональный стандарт педагога профессионального обучения основан на анализе профессионально-педагогической деятельности и тре бований к ее результатам и подлежит постоянному мониторингу и обнов лению по мере изменений в содержании трудовой деятельности. Предла гаемая процедура разработки профессионального стандарта педагога про фессионального обучения базируется на методе функционального анализа, а именно на выявлении функций, которые должны выполняться в профес сионально-педагогической деятельности, а не на описании того, кто их вы полняет. Другими словами, отправная точка формирования профессиональ ного стандарта педагога профессионального обучения – анализ профес сионально-педагогической деятельности.

Разработка профессионального стандарта педагога профессиональ ного обучения осуществляется исходя из следующих положений:

1. Система разработки ПС педагога профессионального обучения ори ентирована, в первую очередь, на основную идею – реализацию концепции профессионально-педагогического образования, определяющей цель и ос новные задачи, для решения которых и создается данная система.

2. В основу разработки ПС положена методология, учитывающая за конодательные, экономические, правовые, организационные, информаци онные и другие аспекты научного обоснования структуры профессиональ ного стандарта педагога профессионального обучения.

3. Структура ПС должна обеспечить преемственность содержания го сударственных нормативных документов, определяющих требования к долж ностям профессионально-педагогических работников.

4. Профессиональный стандарт является многофункциональным нор мативным документом, предназначенным:

для проведения оценки квалификации и сертификации профессио нально-педагогических работников, а также выпускников учреждений профессионально-педагогического образования;

формирования государственных образовательных стандартов и про грамм всех уровней профессионально-педагогического образования, а так же разработки учебно-методических материалов к этим программам;

решения широкого круга задач в области управления профессио нально-педагогическими кадрами (создание системы мотивации и стиму лирования персонала, должностных инструкций;

тарификация должно стей;

отбор, подбор и аттестация персонала, планирование карьеры);

для проведения процедур стандартизации и унификации в рамках данного вида экономической деятельности (установление и поддержание единых требований к содержанию и качеству профессионально-педагоги ческой деятельности, согласование наименований должностей, упорядочи вание видов профессионально-педагогической деятельности и пр.).

Профессиональный стандарт педагога профессионального обучения формируется на основе следующих принципов:

1) учет возросших требований к адаптивности и профессиональным компетенциям профессионально-педагогических работников;

2) измеряемость указываемых требований к выполнению трудовых функций профессионально-педагогической деятельности;

3) представление в стандарте основных трудовых функций профес сионально-педагогической деятельности;

4) вертикальная интеграция в профессионально-педагогической дея тельности всех квалификационных уровней;

5) учет образцов лучшей практики, опыта профессионально-педаго гической деятельности, ориентированных на будущее.

В соответствии с макетом профессиональный стандарт педагога про фессионального обучения имеет следующие структурные элементы: ти тульный лист;

содержание;

общие положения;

паспорт профессионального стандарта;

карточки видов трудовой деятельности;

описание единиц профес сионального стандарта;

виды сертификатов, выдаваемых на основе ПС;

разработчики ПС;

лист согласования;

экспертиза и регистрация ПС;

лист регистрации изменений ПС.

Для создания профессионального стандарта педагога профессио нального обучения УМО по ППО проделана следующая работа:

1) проведен анализ нормативных документов (различные классифи каторы должностей, квалификационные характеристики, должностные ин струкции и т. д.) для выявления должностей, на которые может претендо вать выпускник образовательных учреждений системы профессионально педагогического образования (специальности ВПО и СПО «Профессио нальное обучение (по отраслям), направления ВПО «Профессиональное обу чение (по отраслям)»);

2) определены группы работодателей из числа передовых образова тельных учреждений систем НПО, СПО для руководителей, преподавате лей общепрофессиональных дисциплин, мастеров производственного обу чения;

разработаны анкеты для выявления их требований к профессио нально-педагогической деятельности;

3) определены группы работодателей для рабочих и специалистов среднего звена;

разработаны анкеты для выявления требований к рабочим и специалистам среднего звена;

4) проведено анкетирование работодателей и на основании его ре зультатов:

выявлены особенности структурно-функциональной деятельности профессионально-педагогических работников в соответствии с должност ными обязанностями;

выделены основные виды профессионально-педагогической дея тельности;

определены общекультурные и профессиональные компетенции по видам профессионально-педагогической деятельности;

разработана профессиограмма педагога профессионального обучения;

в соответствии с такими дескрипторами, как широта полномочий и ответственность (общая компетентность), сложность деятельности (ха рактер умений), наукоемкость деятельности (характер знаний), определены квалификационные уровни;

в соответствии с макетом ПС определены направления деятельно сти работников, наименования должностей, требуемый уровень образова ния и перечень единиц ПС для трех (пятого, шестого и седьмого) квалифи кационных уровней.

Профессиональный стандарт педагога профессионального обучения, являясь документом, описывающим функции, выполняемые работником в профессионально-педагогической деятельности, а также компетенции и их структурные составляющие в виде знаний, умений, владений, фиксирует не только результат, т. е. то, что должно быть достигнуто, но и возмож ность решения сложной методологической и дидактической задачи «пере вода» «языка» профессионального стандарта на «язык» образовательного стандарта. Но это возможно только при учете требований работодателей как к рабочему, так и к педагогу профессионального обучения, который осуществляет профессиональную подготовку этого рабочего.

В соответствии с совокупностью определенных видов экономиче ской деятельности, представленных в настоящее время в экономике Рос сии, разработана Национальная рамка квалификаций (НРК) РФ, которая оказывает непосредственное влияние на проектирование содержания про фессионального стандарта.

Национальная рамка квалификаций РФ – это принципиально новый документ. В соответствии с определением, которое дают Национальное агентство развития квалификаций и Центр изучения проблем профессио нального образования, НРК РФ является инструментом сопряжения сфер труда и образования и представляет собой обобщенное описание квалифи кационных уровней, признаваемых в Российской Федерации, и основных путей их достижения на территории России.

НРК РФ разработана на основании Соглашения о взаимодействии Министерства образования и науки Российской Федерации и Российского союза промышленников и предпринимателей. В последующем по инициа тиве Координационной комиссии Национального агентства развития ква лификаций, сформированной сторонами соглашения, в текст НРК могут вно ситься изменения, отражающие опыт ее практического использования.

НРК предназначена для различных групп пользователей (объедине ний работодателей, органов управления образованием, предприятий, обра зовательных организаций, граждан) и позволяет:

формировать общую стратегию развития рынка труда и системы образования, в том числе планировать различные траектории образования, ведущие к получению конкретной квалификации, повышению квалифика ционного уровня, карьерному росту;

описывать с единых позиций требования к квалификации работни ков и выпускников при разработке профессиональных и образовательных стандартов;

разрабатывать процедуры оценки результатов образования и серти фикации квалификаций, формировать систему сертификатов;

создавать отраслевые квалификационные и тарифные системы.

НРК РФ разработана на основе следующих принципов:

1) преемственность и непрерывность развития квалификационных уров ней от низшего к высшему;

2) прозрачность описания квалификационных уровней для всех поль зователей;

3) соответствие иерархии квалификационных уровней структуре разде ления труда и национальной системе образования Российской Федерации;

4) учет мирового опыта при разработке структуры и содержания НРК.

НРК РФ образует характеристики квалификационных уровней, рас крытые через ряд обобщенных показателей.

Аналогично Европейской рамке квалификаций в НРК включены де скрипторы общей компетенции, умений и знаний, которые раскрываются через соответствующие показатели профессиональной деятельности: широту полномочий и ответственность;

сложность деятельности;

наукоемкость дея тельности.

Так, показатель профессиональной деятельности «широта полномо чий и ответственность» определяет общую компетенцию работника и свя зан с масштабом деятельности, ценой возможной ошибки, ее социальными, экономическими, экологическими и т. п. последствиями, а также с полнотой реализации в профессиональной деятельности основных функций руковод ства (целеполагание, организация, контроль, мотивация исполнителей). По казатель профессиональной деятельности «сложность деятельности» опре деляет требования к умениям и зависит от ряда особенностей профессио нальной деятельности: множественности (вариативности) способов решения профессиональных задач, необходимости выбора или разработки этих спо собов, степени неопределенности рабочей ситуации и непредсказуемости ее развития. Показатель профессиональной деятельности «наукоемкость дея тельности» определяет требования к знаниям, используемым в профессио нальной деятельности, зависит от объема и сложности используемой ин формации, инновационности применяемых знаний и степени их абстракт ности (соотношения теоретических и практических знаний).

Согласно дескрипторам в НРК РФ, разработанным для 9 квалифика ционных уровней, на наш взгляд, профессионально-педагогическую дея тельность можно отнести к уровням с 5-го по 7-й в зависимости от зани маемой должности работника.

Квалификация всегда является результатом освоения определенной образовательной программы и практического опыта. Для приращения ква лификации или изменения ее профиля на каждом уровне возможно обуче ние по дополнительным образовательным программам системы повыше ния квалификации и переподготовки кадров в учреждениях, имеющих со ответствующие лицензии;

определены пути достижения квалификацион ных уровней. В случае с профессионально-педагогическими работниками для каждого из квалификационных уровней с 5-го по 7-й определены воз можные пути их достижения.

В соответствии с Общероссийским классификатором профессий ра бочих, должностей служащих и тарифных разрядов (ОК 016–94) для выпу скника системы ППО выявлены 34 должности, в том числе:

директор училища (колледжа);

заведующий учебно-производственными мастерскими;

инструктор производственного обучения рабочих массовых про фессий;

мастер производственного обучения;

методист образовательного учреждения;

преподаватель в колледжах, училищах, профессиональных лицеях и др. [1].

Так как наиболее распространенными должностями выпускников си стемы профессионально-педагогического образования являются должности мастера производственного обучения и преподавателя общепрофессио нальных и специальных дисциплин, разработка профессионального стан дарта педагога профессионального обучения начата с рассмотрения этих должностей.

В соответствии с Общероссийским классификатором видов экономи ческой деятельности (ОКВЭД) видами экономической деятельности мас тера производственного обучения 5-го квалификационного уровня являются профессиональное обучение, руководство учебной и производственной прак тикой, воспитание обучающихся в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации по профессиям рабочих (служащих) в учреж дениях (организациях), реализующих программы начального НПО.

К видам трудовой деятельности мастера производственного обуче ния относятся:

1) организация учебно-производственного процесса;

2) педагогическое сопровождение группы обучающихся в урочной и внеурочной деятельности;

3) методическое обеспечение учебно-производственного процесса и пе дагогического сопровождения группы обучающихся профессиям рабочих (служащих);

4) участие в организации производственной деятельности;

5) выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностям служащих.

Функции педагога профессионального обучения постоянно совершенст вуются. В настоящее время это связано с реформой российского образования, которая предъявляет новые требования к системе профессионального образо вания, а значит и к педагогу профессионального обучения. Прежде всего речь идет о комплексной подготовке выпускника к жизни и профессиональной дея тельности в новых экономических условиях. На это же нацелен и процесс ре организации системы профессионального образования, который заключается в изменении структуры и спектра специальностей, появлении следующих аль тернативных образовательных учреждений и организаций:

учреждения высшего рабочего образования (прикладной бакалав риат), осуществляющие многоуровневую вариативную подготовку высо коквалифицированных рабочих с высшим профессиональным образовани ем для инновационного высокотехнологичного производства [2];

учреждения профессионального ремесленного образования, специа лизирующиеся на интегративной подготовке квалифицированных специа листов для интенсивного развития сферы малого бизнеса;

структуры, нацеленные на кадровое сопровождение инновацион ных проектов комплексной модернизации промышленных предприятий и учреждений, осуществляющих подготовку квалифицированных рабочих (подбор, подготовка и аттестация персонала);

межрегиональные отраслевые ресурсные центры, цель деятельно сти которых заключается в создании межрегиональной сети учреждений профессионального образования, ориентированных на одну из приоритет ных отраслей экономики, обеспечивающих концентрацию ресурсов (мате риально-технических, методических, информационных, кадровых) для кол лективного доступа образовательным учреждениям, и систему взаимодей ствия с работодателями данной отрасли;

учебные центры профессиональных квалификаций, предполагаю щие обеспечение подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров с учетом актуальных и перспективных потребностей рынка труда, обусловленных задачами технологической модернизации и иннова ционного развития экономики Российской Федерации и ее субъектов;

корпоративные университеты при промышленных предприятиях, осуществляющих подготовку, переподготовку и повышение квалификации рабочих кадров для отрасли экономики, к которой относятся эти рабочие профессии и т. д.

Вышеперечисленные изменения предъявляют повышенные требования к педагогу профессионального обучения, которые должны быть отражены в профессиональном стандарте в плане уточнения соответствующих видов про фессионально-педагогической деятельности и их структурных составляющих.

Так, в соответствии с объектами профессионально-педагогической деятельности, которыми являются участники и средства реализации цело стного образовательного процесса в учреждениях начального, среднего и дополнительного профессионального образования включая учебно-кур совую сеть предприятий и организаций по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов, а также службу за нятости населения, выделены основные виды профессионально-педагоги ческой деятельности педагога профессионального обучения, характерные для преподавателя общепрофессиональных и специальных дисциплин (6-й квалификационный уровень).

Особое внимание заслуживает такой вид его деятельности, как обу чение по рабочей профессии, который предполагает:

определение путей повышения производительности и безопасности труда, качества продукции и экономии ресурсов;

использование передовых отраслевых технологий в процессе обу чения рабочей профессии;

формирование профессиональной компетентности рабочего соот ветствующего квалификационного уровня;

организацию производительного труда обучаемых.

На основании выделенных видов деятельности разрабатываются ос тальные структурные составляющие профессионального стандарта педаго га профессионального обучения.

Таким образом, УМО по ППО, способствуя реализации задач опере жающего развития системы качественного обучения профессионально-пе дагогических кадров для подготовки рабочих, осуществляет масштабную деятельность по разработке государственных образовательных стандартов всех поколений по специальности и направлению подготовки «Профес сиональное обучение (по отраслям)», профессионального стандарта педа гога профессионального обучения. В этих целях пересматриваются квали фикационные характеристики выпускников вузов, определяются подходы к сопряжению образовательных программ подготовки бакалавров, специа листов и магистров, оптимизируются перечни специальностей и направле ний высшего профессионального образования и закрепление их за учебно методическими объединениями, алгоритмизируются процессы разработки новых стандартов и пр.

В целом можно констатировать, что усилиями УМО по ППО в Рос сийской Федерации создано единое образовательное пространство подго товки профессионально-педагогических кадров для образовательных уч реждений начального и среднего профессионального образования, которое постоянно расширяется за счет внедрения образовательных программ по специальности и направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)».

Библиографический список 1. Осипова И. В. К вопросу о профессионально-педагогической ком петентности педагога профессионального обучения / И. В. Осипова, О. В. Та расюк // Вестник Учебно-методического объединения по профессиональ но-педагогическому образованию. Екатеринбург, 2010. Вып. 1 (44).

2. Романцев Г. М. Теоретические основы высшего рабочего образо вания / Г. М. Романцев. Екатеринбург, 1997.

3. Романцев Г. М. Уровневое профессионально-педагогическое обра зование: проблемы стандартизации: монография / Г. М. Романцев, В. А. Фе доров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк. Екатеринбург, 2011.

Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк ПОДГОТОВКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ РАБОЧИХ В ИННОВАЦИОННЫХ УСЛОВИЯХ Тенденции развития российской экономики связаны с переходом к ин новационным технологиям, инженерии знаний. Предприятия различных от раслей проявляют большой интерес к внедрению новых производственных технологий, которые разрабатываются в рамках инновационных технопарков и других инновационных организаций. Несмотря на очевидную важность внедрения инновационных технологий в различные отрасли производства, эти процессы тормозятся недостаточной кадровой обеспеченностью. Острая потребность в кадрах определяется не столько фактической количественной нехваткой рабочих и руководящих кадров, сколько отсутствием специали стов, имеющих необходимые профессиональные компетенции для работы в режиме создания инновационных производств. Глубина этой социально экономической проблемы усугубляется следующими факторами:

работа с инновационными производственными технологиями – это мобильный процесс, для которого разовое обучение кадров по одной из технологий не решает проблемы кадровой обеспеченности новых разраба тываемых технологий;


инновационные производственные технологии на стадии разработ ки, испытания и распространения нуждаются в рабочих кадрах, обладаю щих качественно новыми профессиональными компетенциями исследова ния, тестирования, адаптации технологии к новым условиям и т. п.;

широкое распространение инновационной производственной тех нологии на предприятиях требует мобильной подготовки кадров на местах, что предъявляет качественно новые требования к квалификации педагогов профессионального обучения (профессионально-педагогическим кадрам).

Это, прежде всего, освоение технологии, проектирование системы обуче ния рабочих и специалистов среднего звена, адаптация производственной технологии к имеющемуся кадровому потенциалу предприятия.

Одним из определяющих путей решения указанной социально-эко номической проблемы является переход от заявительной подготовки рабо чих по новым производственным технологиям со стороны предприятий к перспективной подготовке профессионально-педагогических кадров, об ладающих профессиональными компетенциями подготовки рабочих кад ров для работы в инновационном и внедренческом режимах.

Реализация обозначенного пути решения проблемы кадровой обес печенности инновационных производственных процессов выявляет ряд про тиворечий в научно-методологическом обеспечении системы профессиональ но-педагогического образования, готовящей будущих педагогов профес сионального обучения, в частности:

система традиционного образования педагогов профессионального обучения осуществляет подготовку выпускников к работе в стабильных условиях производства и последующему обучению ими рабочих на из вестных моделях оборудования, что входит в противоречие с непрерывно изменяющимся характером инновационных производственных процессов;

знаниевый подход к формированию образовательных стандартов, разработке образовательных программ не позволяет оптимально использо вать компетентностный подход, обеспечивающий деятельностный харак тер обучения, формирующего у будущего педагога профессионального обучения необходимый для инновационной деятельности набор профес сиональных компетенций;

заложенная в системе академического вузовского образования уста новка студента на «потребление знаний» и погружение в режим учебной сре ды и учебной ситуации, моделирующей реальные процессы производства и подготовки кадров, противоречит необходимости выработки у будущего специалиста в сфере инновационных производственных технологий умений непрерывного анализа тенденций развития отрасли, практического освоения новых приемов, техник и технологий подготовки кадров, формирующих важ ные для инновационной деятельности профессиональные компетенции.

Следовательно, социальная значимость заявленной проблемы обу словлена зависимостью развития общества и экономики от успешности подготовки педагогов профессионального обучения, уровень и качество деятельности которых в значительной мере влияет на кадровый состав персонала, определяющего эффективность любого производства, особенно включенного в инновационные процессы.

Актуальность ее в научном плане обусловлена потребностью в нали чии особой предметной области, несовпадающей, вследствие своей специ фики, с областью разработок, посвященных традиционному педагогиче скому или любому другому виду образования. В данном случае речь идет о профессиональной педагогике, конкретнее, о теории развития образова тельной системы, отвечающей за подготовку педагогов профессионально го обучения. Ее наличие позволит прогнозировать и проектировать разви тие данной образовательной отрасли и обеспечивать ее эффективность и результативность.

Актуальность проблемы определяется и практическими задачами, связанными с разработкой научно-методического сопровождения системы профессионально-педагогического образования и его развитием.

Проблемы развития профессионального образования в целом, а так же педагогического и профессионально-педагогического образования в част ности исследуются многими отечественными учеными. Так, характер и со держание труда профессионально-педагогических работников и общие ме тодологические позиции развития профессионально-педагогического обра зования исследовались С. Я. Батышевым, А. П. Беляевой, П. Ф. Кубрушко, А. М. Новиковым, Г. М. Романцевым, И. П. Смирновым, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоровым и др. [3, 7]. Методология проектирования системы непрерыв ного профессионально-педагогического образования и управления его качест вом рассматривались в трудах П. Ф. Кубрушко, В. А. Федорова [1, 4, 6, 8].

Особенности структуры и содержания профессионально-педагогических тех нологий в деятельности педагога профессионального обучения отражены в публикациях Н. Е. Эргановой. Реализация компетентностного подхода в си стеме профессионального и профессионально-педагогического образова ния рассмотрена в работах Э. Ф. Зеера.

Известны исследования в сфере профессионально-педагогического образования, охватывающие другие группы научных проблем, например в рамках научного направления «инженерная педагогика». В Европе сфор мировано общество IGIP, реализующее образовательную программу «Ин женерная педагогика». В России лидером научных исследований в сфере инженерной педагогики является В. М. Жураковский. Однако в данном научном направлении акцент исследований делается на педагогическое обеспечение инженерно-технического образования, что не позволяет в пол ной мере исследовать процессы подготовки кадров для работы в учрежде ниях начального и среднего профессионального образования. Для решения этой научной проблемы обосновано и развивается соответствующее науч ное направление [5].

Результаты указанных выше исследований составляют теоретиче ские предпосылки разработки основ подготовки педагога нового типа – специалиста по обучению рабочих кадров для инновационных производст венных технологий и инновационных технопарков.

Серьезной проблемой развития теории профессионально-педагоги ческого образования (ППО) является терминологическая путаница, для устранения которой уточнены основные понятия: «профессионально-педа гогическое образование» и «педагог профессионального обучения». В свя зи с этим важно акцентировать отличие профессионально-педагогического образования от педагогического образования, называемого многими ис следователями также профессионально-педагогическим. Мы предлагаем при держиваться следующей интерпретации понятий:

система педагогического образования направлена на подготовку учи телей для осуществления педагогической деятельности при обучении об щеобразовательным предметам (например, физике, математике, биологии и т. п.);

система профессионально-педагогического образования направлена на подготовку педагогов профессионального обучения для осуществления профессионально-педагогической деятельности при обучении профессии (при освоении человеком различных способов практической профессио нальной деятельности).

Термин «педагог профессионального обучения» обозначает утвер жденное в 2000 г. наименование квалификации для лиц, получивших выс шее профессионально-педагогическое образование. Кроме того, это обоб щающее название персонала, занятого в образовательном процессе учеб ных заведений начального профессионального образования на админист ративных должностях или в качестве преподавателей общетехнических, специальных и общеобразовательных дисциплин, старших мастеров, мас теров производственного обучения и др.

Еще одна проблема связана с недопустимым смешением двух само достаточных образовательных программ, одна из которых направлена на подготовку педагогов допрофессионального обучения школьников (учите лей технологии), вторая – на подготовку педагогов профессионального обучения рабочих кадров и специалистов среднего звена. Сравнительное исследование направлений «Профессиональное обучение (по отраслям)»

и «Технологическое образование» по целям, функциям, субъектам, прин ципам, содержанию образования, технологиям и результату убеждает в су щественном их отличии. Например, для направления «Технологическое образование» неприемлемы следующие принципы профессиональной пе дагогики, имеющие методологическое значение для исследования непо средственно профессионально-педагогического образования:

принцип взаимной обусловленности педагогического и производ ственного процессов;

принцип взаимосвязи общенаучной и профессиональной подготов ки специалистов;

принцип интеграции психолого-педагогического, отраслевого и про изводственно-технологического компонентов подготовки (профессиональ но-педагогическая направленность);

принцип перспективно-опережающей подготовки обучающихся по отношению к развитию профессиональной школы (первое опережение) и по отношению к развитию соответствующей отрасли производства (вто рое опережение).

Исследуя новое, но уже входящее в число приоритетных предназна чений педагогов профессионального обучения – перспективную подготовку рабочих и специалистов среднего звена для внедряемого инновационного производства, можно утверждать, что в целях полноценного формирования квалификаций таких работников необходим специалист, не только способ ный объяснять принципы действия оборудования, организовывать трени ровочные занятия, но и умеющий сформировать устойчивые профессио нальные компетенции на основе детального производственно-педагогичес кого анализа инновационного производства.

Под производственно-педагогическим анализом подразумевается пошаговая детализация производственного процесса как человеко-машин ной системы на предмет декомпозиции, выделения конкретных действий рабочего или специалиста среднего звена с последующим проектировани ем педагогической системы формирования необходимых квалификаций.


Развитие данной идеи может стать основой для нового витка разви тия системы подготовки кадров для инновационных и технологических производств. С этой точки зрения представляется важным, чтобы в описа ние любого инновационного производственного проекта для обеспечения его жизнеспособности помимо обязательного технико-экономического обоснования включалось производственно-педагогическое обоснование, содержащее анализ требуемого кадрового ресурса и описывающее процесс подготовки кадров для работы на новом оборудовании. Такое обоснование явится основой для подготовки мастеров производственного обучения (пе дагогов профессионального обучения), повышения их квалификации и мо жет стать одним из новых факторов развития системы профессионально педагогического образования. В свою очередь, подготовку таких обосно ваний можно отнести к новому виду деятельности педагога профессио нального обучения соответствующей квалификации.

Здесь четко проявляется интегративный характер труда педагога профессионального обучения, состоящий в том, что часто основные фор мы деятельности – производственно-технологическая и педагогическая – оказываются внутренне соединенными и осуществляются одновременно.

Поэтому педагог профессионального обучения вынужден, хочет он этого или нет, осознает или не осознает, соотносить чисто педагогические мо менты своей деятельности с ее производственными составляющими уже на уровне целевых установок.

Синтез педагогических и производственных начал возможен при усло вии их взаимодействия. Тут педагогу профессионального обучения отво дится главная роль как субъекту деятельности. Он должен уметь осущест влять соединение педагогических явлений с техническими (производст венными). При этом продуктом будет являться педагогическая система, основанная на производственно-педагогическом анализе, включающая в себя методы, формы, технологические приемы, адекватные структуре и содержанию формируемых профессиональных компетенций.

Документально такая система отражается в образовательной про грамме обучения рабочих и специалистов среднего звена. Очевидно, что для каждого инновационного производства, тем более различных отраслей, структура и содержание педагогической системы будут также различными.

А ее проектирование является самостоятельным видом деятельности (на ряду с отладкой производственного оборудования, обеспечением экономи ческих и организационно-управленческих процессов), формирующей один из основных ресурсов – кадровый. Поэтому для обеспечения формирова ния инновационных квалификаций рабочих кадров необходим специалист, обладающий целостной интегративной компетентностью, объединяющей педагогический, технический и экономический компоненты.

Встает проблема подготовленности педагога профессионального обу чения к осуществлению такого соединения. В настоящее время в процессе подготовки специалиста пока не создано для этого идеальных условий. В со держательном плане проведение раздельно производственно-технологичес кой (отраслевой) и педагогической подготовок не способствует интегратив ности подготовки, искусственно создает проблему. Попытки осуществить интегративные процессы в самом профессионально-педагогическом образо вании пока немногочисленны и не дали существенных результатов в реше нии проблемы. На наш взгляд, здесь необходимо идти от самой деятельности, к которой готовится специалист, с учетом знания об особенностях примене ния в деятельности разнородных знаний, об их взаимодействии.

Технологические подходы к проектированию модели образовательной системы подготовки специалиста, обладающего выявленными компетенция ми, касаются разработки основных образовательных программ (ООП) и пер спективной модели образовательного учреждения профессионально-педаго гического образования в зависимости от специфики отрасли инновационного производства. При проектировании содержания ООП, особенно ее вариатив ной части, необходимо учитывать интегративный характер профессионально педагогической деятельности и взаимосвязь между требованиями к содержа нию подготовки рабочего и педагога профессионального обучения. Следова тельно, ООП должна носить интегративный характер и включать психолого педагогическую, отраслевую (производственную) составляющие, а также со ставляющую, связанную с обучением рабочей профессии. В ООП подготовки педагога профессионального обучения (бакалавра) необходимо предусмот реть изучение следующих учебных циклов дисциплин: гуманитарный, соци альный и экономический;

математический и естественнонаучный (общена учный);

профессиональный. Каждый из них включает базовую (обязатель ную) и вариативную (профильную) части.

Вариативная часть дает возможность расширения и углубления под готовки, определяемой содержанием базовых дисциплин, позволяет сту денту продолжить образование на следующем уровне ППО для получения квалификации магистра в соответствии с полученным профилем, обеспе чивает углубленную подготовку для успешной профессионально-педагоги ческой деятельности.

При дифференцировании содержания образования по уровням сле дует учитывать значимость высокого качества отраслевой подготовки пе дагога профессионального обучения для дальнейшей успешной педагоги ческой деятельности. Данное обстоятельство обусловливает с учетом огра ничений учебного времени необходимость систематизации и интеграции отраслевых дисциплин на основе взаимодействия и взаимодополнения. Это обеспечит освоение профессионально значимых дисциплин и сформирует у будущего педагога профессионального обучения способность реализовать на практике знания, умения и личностные качества в своей профессио нальной деятельности.

При этом очевидно, что формирование компетенций у будущих пе дагогов профессионального обучения невозможно без опоры на специфику профессиональной деятельности специалистов в соответствующих отрас лях. Кроме того, с позиции качества подготовки специалистов целесооб разно введение интернатуры в государственные образовательные стандар ты профессионально-педагогического образования [2]. Это позволит ре шить сразу несколько важных задач: подготовить специалиста, «заточен ного» на подготовку кадров для инновационных производств, а значит, по высить качество подготовки педагога профессионального обучения;

улуч шить закрепляемость выпускников в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Очевидно, что для решения поставленной в исследовании проблемы недостаточно только спроектировать квалификацию специалиста, интег рирующую высокотехнологичную отраслевую подготовку с компетенци ями в области профессионального тренинга и обучения рабочих кадров.

Важно также ответить на вопрос «Каким должно быть образовательное уч реждение профессионально-педагогического образования, ориентирован ное на обучение специалистов с такой квалификацией и интегрированное в инновационную производственную систему по соответствующим видам экономической деятельности (отраслям)?».

На основе имеющихся в стране традиций подготовки педагогов профес сионального обучения в сочетании с внедрением в профессионально-педагоги ческое образование мировых и отечественных достижений в области совре менных высокотехнологичных производств можно предложить следующую модель новой образовательной системы. По сути, это научно-образовательный комплекс, в котором реализуются образовательные программы, интегрирую щие содержание подготовки отраслевого технолога (по отраслям производст ва), рабочего, педагога профессионального обучения, кадрового тренера, от раслевого бизнес-аналитика для обучения уникальных специалистов по про граммам начального и среднего профессионального образования. Элементы такого комплекса реализованы, например, в Российском государственном профессионально-педагогическом университете, создавшем при участии Уральской машиностроительной корпорации «Пумори» учебно-демонстраци онный центр технологий машиностроения. Такой комплекс моделирует обра зовательную среду профессиональной подготовки специалиста, обладающего соответствующими востребованными компетенциями.

Таким образом, представленные выше материалы можно рассматри вать с трех позиций: с позиции развития теории профессионально-педаго гического образования;

с позиции проектирования образовательных систем профессионального образования;

с позиции формирования нового гумани тарного продукта для системы профессионального образования и различ ных отраслей инновационного производства.

С позиции развития теории профессионально-педагогического обра зования предложен подход к построению структурно-содержательных мо делей профессионально-педагогического образования, основанный на ин теграции образовательного процесса с реальными процессами производст венных инноваций и процессом подготовки рабочих кадров. Деятельность педагога профессионального обучения рассмотрена в единстве производ ственного, педагогико-проектировочного, тренингового, аналитического ком понентов, что позволяет выявить наборы профессиональных компетенций, необходимые будущему специалисту по подготовке рабочих кадров для инно вационных производственных технологий и инновационных технопарков.

С позиции проектирования образовательных систем профессионально го образования сформирован комплекс подходов и методов построения обра зовательных моделей учреждений профессионально-педагогического образо вания, адаптированных к условиям отрасли производства, особенностям ре гионов, специфике содержания инновационных процессов. Инновационные модели учреждений профессионально-педагогического образования пред ставляют собой открытые системы, интегрированные в реальные процессы разработки и внедрения инновационных производственных технологий, что позволит будущим педагогам профессионального обучения сформировать профессиональные компетенции как собственного (личного) рабочего обра зования (по одной-двум рабочим профессиям), так и подготовки рабочих кадров на новом создаваемом производственном оборудовании.

В результате у будущего выпускника системы ППО формируется своего рода портфолио инновационных производственных технологий, ос военных им в двух аспектах: как рабочего высокой квалификации, способ ного работать на новом оборудовании, и как специалиста по подготовке рабочих кадров.

Библиографический список 1. Кубрушко П. Ф. Содержание профессионально-педагогического об разования / П. Ф. Кубрушко. Москва, 2001.

2. Романцев Г. М. Интернатура как необходимая составляющая уров невой подготовки специалистов по профессиональному обучению рабочих кадров для инновационных производств / Г. М. Романцев, В. А. Федоров, Н. К. Чапаев // Образование и наука: Известия Уральского отделения Рос сийской академии образования. 2009. № 10.

3. Романцев Г. М. Уровневое профессионально-педагогическое обра зование: теоретико-методологические основы стандартизации / Г. М. Ро манцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк. Екатеринбург, 2011.

4. Федоров В. А. Качество профессионально-педагогического образо вания / В. А. Федоров // Образование и наука: Известия Уральского отделе ния Российской академии образования. 1999. № 2.

5. Федоров В. А. Научно-образовательная школа «Научные основы развития и проектирования профессионального и профессионально-педа гогического образования в России» академика РАО Г. М. Романцева / В. А. Федоров, Ф. Т. Хаматнуров // Образование и наука: Известия Ураль ского отделения Российской академии образования. 2010. № 10.

6. Федоров В. А. Организационно-педагогические условия обеспечения непрерывности профессионально-педагогического образования / В. А. Федо ров // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской ака демии образования. 2000. № 3. С. 29 –40.

7. Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: тео рия, эмпирика, практика / В. А. Федоров. Екатеринбург, 2001.

8. Федоров В. А. Теоретические аспекты непрерывного профессиональ но-педагогического образования / В. А. Федоров // Образование и наука: Из вестия Уральского отделения Российской академии образования. 2000. № 2.

Е. А. Гнатышина МОНИТОРИНГ В УСЛОВИЯХ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Управление любыми социальными процессами, особенно в совре менных условиях общественного развития, требует постоянной аналитиче ской работы. Анализ социальной ситуации – достаточно сложная процеду ра, как, впрочем, сложна сама социальная ситуация, всегда обладающая множеством структур, связей и взаимосвязей между ними. Вышесказанное относится и к образованию как социальной системе, социальной ситуации, социальному институту.

До недавнего времени в образовательных учреждениях аналитичес кая деятельность в основном строилась на процедуре сбора и обработки статистических данных. Качественный анализ как научный метод исследо вания использовался достаточно редко. Этому есть свои объяснения.

Во-первых, образовательные учреждения любого уровня были отно сительно автономны. Их деятельность оценивалась вышестоящими орга нами управления на основе стандартизированных критериев и показателей.

Оценка, как правило, замыкалась на систему образования и не учитывала реальных общественных потребностей.

Переход российского общества на радикально иные, чем прежде, со циально-экономические, политические и культурологические основы жиз недеятельности и установление новых социальных отношений повлекли за собой кардинальные изменения в структуре взаимодействия различных субъ ектов, включенных в эти отношения, в том числе в отношения в образова тельной сфере.

Социальными партнерами для образовательных учреждений и систе мы управления ими сегодня являются множество экономических, произ водственных, культурологических, политических, научных и иных обще ственных структур, связь с которыми позволяет более эффективно вести образовательную деятельность. Однако наличие взаимосвязей между раз личными социальными субъектами отнюдь не является гарантией эффек тивного развития и инновационности данных субъектов. Для этого нужны скоординированные цели, действия и взаимозначимые критерии и показа тели в оценке результатов деятельности данных субъектов. Результаты деятельности, как правило, принято маркировать лексемой «качество». Ра нее принятое представление о качестве как соответствии норме, стандарту сегодня подвергается критической переоценке. Относительно качества об разования, и в частности профессионального образования, ведется полеми ка о выборе критериев и показателей его оценки, ориентированных на гар монизацию и соотнесенность образовательных и профессиональных стан дартов. Сегодня становится очевидным, что качество профессионального образования должно оцениваться не только и не столько самой системой образования (внутренняя оценка), но и работодателями, для которых гото вятся профессиональные кадры, а также другими субъектами, включенны ми в сферу профессиональной подготовки кадров (внешняя оценка). Реше ние проблемы качества образования зависит от того, насколько своевре менно и адекватно будут реагировать образовательные учреждения на из менения внешней среды, на потребности общества, социальный заказ, на сколько эффективными и педагогически оправданными будут избранные методы и технологии, насколько объективной, независимой и системати ческой будет экспертиза деятельности образовательного учреждения. При этом надо указать, что система оценки качества образования, ориентиро ванная на международные и коррелирующие с ними национальные требо вания, – один из путей вхождения России в общеевропейское и общемиро вое образовательное пространство.

В условиях перманентно изменяющейся образовательной среды дея тельность образовательных учреждений становится все более гибкой и ис следовательской по своей сути. Активное наблюдение за педагогическими процессами обучения и воспитания, контроль и диагностика, оперативный анализ ситуации и принятие согласованных эффективных управленческих решений являются неотъемлемой частью организации внутриинституцио нального управления. Результативность инноваций, организационная и пе дагогическая успешность в целом обеспечиваются включенностью всех участников образовательного процесса, а также их деловых и социальных партнеров в продуктивное взаимодействие. Отсюда возникает необходи мость организации управленческого мониторинга, целями которого являют ся оценка качества образования и прогнозирование перспектив развития каждого образовательного учреждения и образовательной системы в целом.

Опыт управленческой и исследовательской работы показывает, что организация мониторинга – это сложный и трудоемкий, полиаспектный процесс. Появление понятия мониторинга связано со становлением и разви тием информационного общества, которое нуждается в объективных сведе ниях о состоянии тех или иных объектов и структур. XXI в. характеризуется небывалым ростом информации, требующей анализа, оценки и переработки.

Именно поэтому инструментальные исследования, обработка и системати зация данных стали применяться в различных жизненных сферах, в том числе в управлении, где мониторинг начал развиваться как система.

В образовательном менеджменте это понятие рассматривают с двух позиций: как систему сбора, обработки, хранения и распространения ин формации об образовательной системе и как средство получения ин формации в процессе проведения научного исследования с целью органи зации управленческого контроля и инновационной деятельности. Отсюда следует, что о повышении качества образования можно говорить только тогда, когда мониторинг будет инструментом исследования образователь ной среды, а его результаты станут основой для инновационной деятель ности всех участников (субъектов) образовательного процесса. Без этого невозможно выдержать конкуренции на рынке образовательных услуг, особенно в условиях демографического спада.

Во-вторых, актуализация проблемы мониторирования образова тельной среды обусловлена еще и тем обстоятельством, что многие обра зовательные учреждения, в том числе вузы, присоединились к междуна родной системе менеджмента качества, учитывающей множество факторов при оценке качества образования. Поэтому объектами управленческого мониторинга могут являться образовательный процесс и его результаты, личностные характеристики всех участников образовательного процесса, их притязания и потребности, а также притязания и потребности социаль ных партнеров образовательных учреждений и их отношение к образова тельному учреждению. Отсюда цель мониторинга – оперативно и своевре менно выявлять все изменения, происходящие в сфере образования. Полу ченные объективные данные должны расцениваться как основание для принятия управленческих решений. Мониторинг как технология не только позволяет систематизировать информацию, но и может стать действенным механизмом стимулирования субъектов образовательного процесса, рабо тающих эффективно в режиме развития.

При реализации системы мониторинга нередко возникают как объек тивные, так и субъективные трудности. Например, при создании системы необходимо учитывать качество используемых методик, подготовленность специалистов, возможность совершенствования их профессиональных уме ний. Об этих факторах нельзя забывать, более того, необходимо миними зировать негативные воздействия, учесть возможные проблемы.

Кроме этого, для организации системы мониторинга в каждом обра зовательном учреждении архиважное значение имеет определение ключе вых проблем, требующих постоянного мониторирования. Например, мож но обозначить такие проблемные блоки, как адаптация студенчества к учеб ной и творческой деятельности, безопасность коммуникации, взаимодейст вие образовательных учреждений и их социальных партнеров, профессио нальное самоопределение и трудоустройство выпускников вузов, удовле творенность социальных партнеров качеством профессионального образо вания выпускников и т. д.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.