авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию ФГАОУ ВПО «Российский ...»

-- [ Страница 2 ] --

Л. В. Львов НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Анализируя создание единого образовательного пространства в Европе и проводимую в русле этого процесса реформу ВПО в России, целый ряд ис следователей (Э. Ф. Зеер, С. В. Коршунов, Д. Ш. Матрос, И. В. Осипова, В. Б. По луянов, Г. Н. Стайнов, А. И. Субетто, Г. М. Романцев, Ю. Г. Татур, Ю. А. Ши хов) [2, 7, 8, 10, 11] отмечают, что сегодня перед системой образования, рабо тодателями всех форм собственности и, конечно, обучающимися стоят прин ципиально новые задачи: а) ориентация педагогического процесса на иные формы представления результатов образования (сформированность компе тенций выпускника);

б) проектирование оценочных средств мониторинга об разовательного процесса с позиций компетентностного подхода и соответ ствия оценочных средств технологиям обучения.

Отметим, что создаваемые многокомпонентные системы оценки ка чества подготовки обучающихся и выпускников, соответствующие новой парадигме стандартизации образовательных программ высшего профес сионально-педагогического образования (ВППО) в России, ориентированы на решение, прежде всего, проблемы проектирования и практической реа лизации системы оценочных средств на компетентностной основе в со ответствии с технологиями обучения.

Актуальность разработки новых систем оценочных средств (средств оценки качества подготовки) обусловлена следующими причинами.

Во-первых, традиционные программы и, соответственно, формы кон троля высшего профессионального образования структурируются по облас тям научных знаний, как правило, по дисциплинарному принципу. Однако это лишь отдельные элементы образовательной программы, не образующие интегративной целостности. В итоге – «выученная беспомощность».

Во-вторых, необходимо структурировать как обучение, так и оце ночные средства одновременно по дисциплинарному и деятельностному принципам.

В-третьих, для контроля уровня сформированности компетенций про ектируемые оценочные средства должны отвечать требованию дифференци рованности и интегративности включенного в них учебного материала.

В-четвертых, оптимизация проектируемых систем оценки качества подготовки студентов и выпускников заключается в сочетании традицион ного и инновационного подходов.

В-пятых, при проектировании системы инновационных оценочных средств следует учитывать необходимость ее максимального приближения к условиям будущей профессиональной деятельности;

для формирования определенной компетенции (части компетенции) важно конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся в вузе.

Обозначенная проблема может быть структурирована в методологи ческом, научно-теоретическом, практико-методическом, психологическом, технологическом и организационном аспектах.

В частности, на методологическом уровне недостаточно определе ны подходы разработки концептуальной модели и исследования законо мерностей проектирования системы оценочных средств при формировании компетентности учебно-профессионального уровня. В этом аспекте не уточ нены сущность и содержание этапов проектирования, понятийный аппарат и область применимости концепции.

На научно-теоретическом уровне требуют дальнейшей конкрети зации и осмысления способ моделирования, вид, компонентный состав нормативной модели, не выделена система специфических принципов и тре бований, обеспечивающих переход от концептуальной модели проектиро вания к нормативной модели, которые, являясь дополнительными к сово купности общедидактических принципов, раскрывали бы закономерности и специфическое содержательно-смысловое наполнение модели проекти рования системы оценочных средств подготовки.

На практико-методическом уровне недостаточно разработаны тех нологии оценки с позиций компетентностного подхода к процессу и ре зультатам образования. Следовательно, возникает необходимость проекти рования системы оценочных средств.

К наиболее значимым для хода дальнейшего исследования в заявлен ном аспекте мы относим работы Д. П. Заводчикова, В. И. Загвязинского, В. И. Звонникова, Э. Ф. Зеера, С. В. Коршунова, И. В. Осиповой, А. М. Стар цевой, Г. Н. Стайнова, О. В. Тарасюк, М. Б. Челышковой, а также результа ты наших изысканий [2, 4, 5, 7, 8, 11].

Содержательное обобщение точек зрения (В. С. Безрукова, А. М. Но виков, Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева) [6, 13], конкретизация с позиций ком петентностного подхода (Е. С. Заир-бек, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына) этапов педагогического проектирования формирования способности и го товности к профессиональной деятельности и разработка проблемы педаго гического проектирования системы оценочных средств позволили нам вы делить основные этапы педагогического проектирования: концептуализа ция, моделирование, конструирование, технологизация.

Наиболее подробно остановимся на следующих этапах.

1. Концептуализация. В состав элементов структуры концепции проектирования системы оценочных средств мы включили:

основную идею исследования;

общие положения;

границы применимости, понятийный аппарат;

совокупность концептуальных положений;

содержательно-смысловое наполнение.

Основная идея (исходная основа) концепции заключается в проектирова нии системы оценочных средств подготовки как компонента компетентност но-контекстной системы подготовки на основе совокупности парадигм, позво ляющей максимально использовать их образовательные возможности, опти мизированной по критерию достижения уровня образовательных результатов не ниже порогового значения усвоения, адекватного этапу обучения.

Общие положения разработки концепции исследования включают цель, правовое и методическое обеспечение, место в педагогической об ласти и теории проектирования в тесной связи с этапами обучения, уров нем профессионального образования.

Границы применимости данной концепции определяются объектами педагогического проектирования системы оценочных средств, на которые распространяются ее положения, включающие педагогическую трансдис циплинарно-компетентностную технологию оценивания.

Понятийный аппарат концепции предельно точно отражает онтоло гическую сторону научного знания в сфере проектирования системы оце ночных средств. Его разработка осуществлялась согласно принципам пол ноты, непротиворечивости, системности;

перечень понятий соответствует главным компонентам изучаемого объекта, а также его методологической основе. Понятийный аппарат педагогической концепции подразделяется на группы основных и вспомогательных понятий. К основным понятиям кон цепции относятся «учебно-профессиональная компетентность», «компе тентностно-контекстная система подготовки», «проектирование системы оценочных средств».

Концептуальные положения представляют ряд утверждений, кото рые отражают развернутое изложение идеи в виде сущности, содержания, системы методологических подходов, основных закономерностей и систе мы принципов, целей и задач, средств и методов достижения целей. Разра ботка концептуальных положений заключается в определении теоретико методологической базы исследования.

Решение данной задачи наиболее успешно может быть реализовано в развивающем профессиональном образовании на основе методологиче ских подходов, составляющих систему методологических уровней иссле дования.

На философском уровне – диалектико-материалистическая теория познания, учение о противоречии как всеобщем источнике развития, уче ние о развитии личности, обусловленном социальными и природными фак торами и т. д.;

на общенаучном уровне – системный, синергетический, лич ностно-деятельностный подходы;

на частнонаучном уровне – компетент ностно-контекстный, трансдисциплинарный, интегративный, ситуационно проблемный и квалиметрический подходы;

на технологическом (методи ческом) уровне – совокупность конкретных технологий и методик верифи кации и оценки компонентов системы оценочных средств.

Теоретико-методологическое обоснование проектирования системы оценочных средств подробно изложено нами в ряде опубликованных работ [4, с. 56 –88;

5]. В данной статье основное внимание мы уделяем области педагогического проектирования в рамках трансдисциплинарного подхода.

Отметим, что в социальной философии, философии познания и фило софии образования (В. Г. Буданов, Л. П. Киященко, В. С. Мокий, Г. В. Телеги на и др.) процесс формирования «метатеоретического» контекста образо вания в различных социокультурных условиях развивается по своим соб ственным траекториям и, как показывает анализ научного дискурса в ряде европейских стран, многочисленные попытки рефлексии образовательных проблем и тенденций в различных областях знания по-прежнему слабо инте грированы друг с другом [1, 3, 9]. Глубинная сущность образования по опре делению востребует трансдисциплинарный подход, поскольку оно высту пает саморазвивающейся социокультурной средой, опосредующей культу рализацию, социализацию и интеграцию.

Термином «трансдисциплинарность» Ж. Пиаже (1970) обозначил прин цип научного исследования (а также внутридисциплинарной практики), который предполагает применение научного подхода при решении проблем, выходящих (трансцендирующих) за границы конвенционально установ ленных академических дисциплин.

Иной подход к пониманию трансдисциплинарности был представлен в 1987 г. сотрудниками Международного центра трансдисциплинарных иссле дований (CIRET) и в 1994 г. на первом Всемирном конгрессе по трансдисци плинарности, где была принята Хартия трансдисциплинарности, согласно ко торой трансдисциплинарность принципиально отличается от междисципли нарности. По степени полноты познания окружающего мира (Л. П. Киящен ко, В. И. Моисеев) можно выделить дисциплинарный, междисциплинарный, мультидисциплинарный (полидисциплинарный) и трансдисциплинарный системный подходы (таблица) [3].

Минимальная интеграция свойственна дисциплинарным и междис циплинарным подходам. Максимальное воспроизведение интеграции до стигается мультидисциплинарным и трансдисциплинарным подходами.

В современной науке используются сразу несколько видов трансдисципли нарности (0, 1, 2, 3, 4), предназначенных для решения определенных задач.

В рамках нашего исследования мы базируемся на методологии «трансдис циплинарность – 3».

Содержательная характеристика подходов Вид подхода Содержание подхода Дисциплинар- Позволяет создать сильный монодисциплинарный образ ный подход предмета исследования. Если решение проблемы выходит за рамки возможностей дисциплинарных подходов, то счи тается находящимся «на стыке дисциплин»

Междисцип- Имеет место прямой перенос методов исследования из од линарный ной научной дисциплины в другую, обусловленный сход подход ством исследуемых предметных областей Мультидис- Перенос методов исследования из одной дисциплины циплинарный в другую не происходит. Для изучения особенностей муль (полидисцип- тидисциплинарного предмета применяются только соот линарный) ветствующие им дисциплинарные подходы и методы подход Трансдисцип- Трансдисциплинарный системный подход использует зна линарный сис- ния, сформированные и накопленные дисциплинарными, темный подход междисциплинарными и мультидисциплинарными (поли дисциплинарными) подходами 2. Моделирование (нормативная модель). Моделирование заключа ется в теоретическом обосновании нормативно-прогностической модели системы оценочных средств как компонента компетентностно-контекстной системы профессиональной подготовки [4, 5].

В результате перехода от концептуальной к нормативной модели, осуществленного на основе общих принципов профессионального образо вания и дополняющих принципов трансдисциплинарности, дифференци рованного и диагностичного целеполагания и оценивания, получена норма тивно-прогностическая модель компетентностно-контекстной системы под готовки [Там же].

Опора на методологию трансдисциплинарности позволила нам обос новать принцип трансдисциплинарности как диалектическое единство про ектирования структуры содержания образования и системы учебно-методи ческих материалов на блочно-модульной основе, организацию процесса обучения в интегративно-интерактивной наддисциплинарной форме прове дения занятий, обеспечивающей универсализацию элементов компетенций, гармонизацию связей между ними и оптимизацию по критерию достижения сформированности компетентности порогового уровня [4, с. 89].

В контексте изложенного принцип трансдисциплинарности озна чает выполнение ряда требований Обоснуем наше утверждение. Во-первых, к основным факторам ком петентностно-ориентированного образования относится возрастание меж дисциплинарности и трансдисциплинарности проектируемых основных образовательных программ (ООП). В связи с тем что профессиональные компетенции являются интегративными, междисциплинарными и представ ляют собой новый результат дисциплинарных компетенций, их формиро вание должно осуществляться в трансдисциплинарной форме [5].

Во-вторых, реализация идей наддисциплинарного (трансдисципли нарного) обучения (А. М. Новиков, С. Е. Федоров) [6, 12] в специфической форме учебно-профессиональной деятельности – форме трансдисципли нарного учебно-профессионального практикума – позволит осуществить профессиональную подготовку (теоретическое и практическое обучение) путем двойственного процесса.

В-третьих, в соответствии с принципом трансдисциплинарности инте грация содержательных и технологических компонентов в процессе форми рования профессиональных компетенций может быть достигнута на макси мальном уровне: от уровня межпредметных связей к комплексности и ди дактического синтезу и, наконец, к уровню целостности, оптимизированной по критерию достижения компетентности порогового уровня [5].

Итак, на первом этапе, этапе концептуализации, на основе выявлен ных закономерностей и специфических принципов была получена креа тивная модель (по терминологии Б. Н. Пятницына) системы оценочных средств, построенная путем воспроизведения ряда существенных характе ристик компетентностно-контекстной системы формирования учебно-про фессиональной компетентности посредством синтеза отдельных сущест венных качеств объекта в единое целое в аспекте оценки и контроля как метаобъекта исследования (по терминологии П. Ф. Кубрушко, В. С. Ледне ва). Эта модель является избыточной, поскольку содержат излишние для познания свойства системы оценочных средств как объекта исследования.

На втором этапе, этапе моделирования, на основе специфических принципов была получена элиминативная модель системы оценочных средств, которая является системой оценки и контроля, построенной путем отделения от креативной модели (целостного объекта) несущественных свойств. Воспроизведение же ряда существенных характеристик в отноше нии объекта исследования происходило в виде требований к реализации специфических принципов в системе оценочных средств. Обосновано, что означенная модель – это модель системы реальной, социальной, сложной, открытой, динамической, целеустремленной, самоуправляемой и вероят ностной с неопределенным откликом.

Нормативно-прогностическая модель системы оценочных средств – это проект (результат проектирования), условное изображение структуры педагогической системы в виде блок-схемы реального образовательного процесса как совокупности всех элементов и связей между ними.

Модель является прогностической по характеру диагностической це ли и нормативной а) ввиду необходимости соответствия социальным нор мативам (требованиям), отраженным в компетентностно-квалификацион ной модели выпускника, б) вследствие трансформации концептуальной модели путем перехода к регулятивам посредством дидактических прин ципов, в) исходя из уровня сформированности учебно-профессиональной компетентности не ниже заданного.

Подобную модель системы проектирования оценочных средств мы в дальнейшем определим как трансдисциплинарно-компетентностную.

Структуру составляют три взаимосвязанных блока: блок контроля, блок учебно-оценочных заданий, блок интегративно-стимулирующей системы оценки (рисунок).

1. Блок контроля. В соответствии с требованиями ФГОСа по направ лению подготовки оценка качества подготовки студентов и выпускников должна включать типы, виды и формы контроля.

2. Блок учебно-оценочных заданий. Учебно-профессиональные зада чи возрастающего уровня интегративности представлены проективно-реф лексивными заданиями [4, с. 73]. Под проективно-рефлексивным заданием понимается учебно-профессиональное задание, представляющее разно уровневый учебный проект. Проективно-рефлексивное задание зависит от этапа обучения, уровня интеграции, а определяется по таким дидактиче ским измерителям-свойствам, как профессиональная адекватность, слож ность, трудность, интегративность.

3. Блок интегративно-стимулирующей системы оценки. Интегра тивно-стимулирующая технология оценки организационно-управленчес кой компетентности, разработанная нами в 2007 г., позволяет оценивать каждый компонент компетенции (когнитивный, деятельностный и профес сионально-личностный);

кроме того, интегрируя результаты оценки ком понентов, можно сделать вывод об уровне сформированности организаци онно-управленческой компетенции в целом [5].

Модель трансдисциплинарно-компетентностной системы оценочных средств Оценка уровня сформированности организационно-управленческой компетентности выполняется по технологии интегративно-стимулиру ющей оценки:

P = F ( K i Ai ), i= где P – интегративная оценка сформированности организационно-управ ленческой компетентности;

F – коэффициент подобия, учитывающий степень соответствия фор мируемой учебно-профессиональной компетентности реальной про фессиональной компетентности;

Ai – частные значения оценки компонентов сформированности орга низационно-управленческой компетентности.

Результаты оценки отображаются на комбинированной шкале уровня сформированности организационно-управленческой компетентности.

В контексте изложенных позиций можно сделать следующие выводы.

Во-первых, методологической основой концептуализации при созда нии системы проектирования оценочных средств может быть трансдисцип линарный системный подход, а теоретической основой нормативного мо делирования – принцип трансдисциплинарности.

Во-вторых, предлагаемая нормативно-прогностическая модель транс дисциплинарно-компетентностной системы проектирования оценочных средств включает три взаимосвязанных блока (блок системы контроля, блок системы учебно-оценочных заданий, блок интегративно-стимулирующей системы оценки) и позволяет:

оптимизировать использование технологий оценочных средств для всех типов, видов и форм контроля как элемента вузовской системы не прерывного мониторинга качества образования по критерию достижения заданного уровня подготовки;

максимально приблизить систему оценочных средств, разработан ных на единой основе «оценки квадриги», используя индивидуальные, груп повые оценки, взаимооценки и самооценки студентов, оценки преподава телей, работодателей к условиям будущей профессиональной практики.

Библиографический список 1. Буданов В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании / В. Г. Буданов. Изд. 3-е, доп. Москва, 2009.

2. Зеер Э. Ф. Инновации в профессиональном образовании: учебно методическое пособие / Э. Ф. Зеер, Д. П. Заводчиков;

РГППУ. Екатерин бург, 2007.

3. Киященко Л. П. Философия трансдисциплинарности / Л. П. Ки ященко, В. И. Моисеев;

Институт философии РАН. Москва, 2009.

4. Львов Л. В. Трансдисциплинарный учебно-профессиональный прак тикум по курсу «Педагогический менеджмент»: учебно-методическое по собие / Л. В. Львов, М. В. Чернышева;

ЧГАА. Челябинск, 2011.

5. Львов Л. В. Трансдисциплинарный учебно-методический комплекс формирования организационно-управленческой компетентности: учебное пособие / Л. В. Львов, О. В. Перевозова;

РБИУ. Челябинск, 2011.

6. Новиков А. М. Методология образования / А. М. Новиков. Москва, 2006.

7. Проектирование ООП вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандар тов / под ред. С. В. Коршунова;

МИПК МГТУ им. Н. Э. Баумана. Москва, 2010.

8. Стайнов Г. Н. Концепция системного педагогического проектиро вания как инновационная основа для формирования профессионально-пе дагогической компетентности преподавателя / Г. Н. Стайнов;

МГАУ. Мо сква, 2007.

9. Телегина Г. В. Образование в трансдисциплинарном континууме: со циально-философский анализ: автореферат диссертации … доктора педа гогических наук / Г. В. Телегина;

ТГУ. Тюмень, 2006.

10. Российский вуз в европейском образовательном пространстве / под ред. А. Л. Тряпициной. Санкт-Петербург, 2006.

11. Романцев Г. М. Уровневое профессионально-педагогическое об разование: теоретико-методологические основы стандартизации: моногра фия / Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк. Екате ринбург, 2011.

12. Федоров С. Е. Проектирование образовательного процесса вуза на основе компетентностного подхода: сборник научных трудов / С. Е. Федо ров;

СГУ. Москва, 2009.

13. Яковлев Е. В. Педагогическое исследование: содержание и представ ление результатов / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева;

РБИУ. Челябинск, 2010.

Е. Э. Коваленко СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УКРАИНЫ Сегодня в сфере промышленного производства и экономики Украи ны существует огромная проблема недостатка квалифицированных рабо чих кадров. Подготовка квалифицированных рабочих кадров является об щегосударственной задачей, связанной с восстановлением крупных про мышленных предприятий после застоя, а также с отсутствием квалифици рованных рабочих на этих предприятиях. Поэтому рабочие профессии от носятся к числу самых востребованных, уступая лишь юридическим и эко номическим специальностям.

Приведем данные, подтверждающие актуальность указанной про блемы: количество квалифицированных рабочих составляет всего от 5 до 15 % от общего количества рабочих кадров (в разных сферах производст ва) тогда как в развитых странах этот показатель равняется 20–70 %. Кро ме того, существует проблема старения кадров: в некоторых отраслях эко номики количество рабочих в возрасте от 20 до 30 лет составляет 17–33 %;

повышают квалификацию только 7,7 % штатных сотрудников.

Подготовку рабочих кадров для экономики Украины осуществляют профессионально-технические учебные заведения (ПТУЗы). Так, в насто ящее время в Украине функционируют 953 учебных заведения системы про фессионально-технического образования (ПТО) – профессиональные ли цеи, профессионально-технические училища (ПТУ), высшие профессио нальные училища (ВПУ), центры ПТО, которые занимаются подготовкой кадров практически для всех отраслей экономики. Профессиональным обучением охвачено около 500 тыс. чел.

Но в этих учебных заведениях также существует проблема уком плектованности инженерно-педагогическими кадрами. В 2000 г. укомплек тованность преподавателями составляла 96 %, а мастерами производст венного обучения – 87 %, в 2006 г. укомплектованность преподавателями составляла 90 %, а мастерами производственного обучения – 85 %. То есть в последние годы наметился спад укомплектованности кадрами. И на про тяжении последних трех лет постоянно существует вакансия инженерно педагогических кадров в ПТУЗах Украины (10–15 %). Актуальна и пробле ма возрастного состава руководителей ПТУЗов. Иначе говоря, обозначи лась острая потребность в кадрах, которые будут готовить квалифициро ванных рабочих;

кроме того, для улучшения качества подготовки квали фицированных рабочих кадров необходимо улучшить качество подготовки самих инженерно-педагогических кадров, т. е. преподавателей ПТУЗов.

Педагогический персонал для учреждений ПТО готовит система ин женерно-педагогического образования (ИПО), в которой существует спе циальность «Профессиональное обучение (по профилю)» (классификатор профессий ДК 003–95) в сфере педагогического образования.

Инженерно-педагогическое образование – это особая отрасль высше го образования, основными функциями которой являются подготовка, пе реподготовка и повышение квалификации педагогических кадров для про фессионального образования, т. е. для профессиональных лицеев, ПТУ, ВПУ, центров ПТО, колледжей, техникумов, профильных технологических классов общеобразовательных школ, а также для народного хозяйства и про мышленности, точнее, для центров занятости, производственных учебных центров, учебно-производственных комбинатов, центров повышения ква лификации на промышленных предприятиях.

В состав системы ИПО Украины входит специализированный вуз IV уровня аккредитации – Украинская инженерно-педагогическая акаде мия (УИПА), которая является единственным учебным заведением Украи ны, специализирующимся на подготовке инженерно-педагогических кад ров и разработке основных направлений развития данной отрасли для всех высших учебных заведений Украины. Также инженерно-педагогические кадры готовят специализированные вузы I–II уровней аккредитации и фа культеты технических, аграрных, педагогических вузов III–IV уровней ак кредитации.

В системе инженерно-педагогического образования активно осуще ствляется реформирование и преобразование. Все эти преобразования свя заны с вхождением Украины в Европейское научно-образовательное со общество, или, шире, с процессом формирования единого образовательно го и научного пространства в Европе, который получил название Болон ского процесса.

Основные положения Болонского процесса реализуются в системе образования Украины посредством решения следующих задач:

1) введение двухступенчатой системы высшего образования с четко определенными квалификациями для каждого уровня;

2) повышение качества образования;

3) повышение эффективности использования специалистов с выс шим образованием.

Рассмотрим, как система инженерно-педагогического образования Украины на сегодняшний день решает данные задачи.

Введение двухступенчатой системы высшего образования с чет ко определенными квалификациями для каждого уровня. К образователь но-квалификационным уровням (ОКУ) высшего образования в Украине, объединяющим в программах образования как академическую, так и про фессиональную направленность, относятся «младший специалист», «бака лавр», «специалист», «магистр».

Для каждого названного ОКУ определены должности инженерно педагогических работников.

Младший специалист может работать мастером производственного обучения, техником-технологом оборудования учебных мастерских, инст руктором производственного обучения. Бакалавр – преподавателем обще технических дисциплин и практической подготовки, старшим мастером производственного обучения. Специалист – преподавателем специальных дисциплин, диспетчером учебной части, заведующим производственных участков. Магистр – аспирантом, младшим научным сотрудником, руко водителем учебного заведения, заместителем директора.

Квалификации инженера-педагога определяются по двум признакам:

в соответствии с предметом деятельности (для технической отрасли – инженер-педагог, для других отраслей – педагог профессионального обуче ния в сфере ветеринарии, культуры, искусства и т. д.: ветеринар-педагог, ди зайнер-педагог, агроном-педагог, экономист-педагог, программист-педагог);

в соответствии с образовательно-квалификационным уровнем (млад ший специалист, бакалавр, магистр).

В связи с переходом к двухступенчатой системе высшего образова ния, в соответствии с требованиями Болонской декларации ОКУ «специа лист» трансформируется в ОКУ «магистр-педагог», а в ОКУ «магистр» вы деляются ОКУ «магистр-исследователь» и «магистр-менеджер».

Для каждого образовательно-квалификационного уровня квалифика ции выпускников высших учебных заведений инженерно-педагогического профиля определяются следующим образом:

для младшего специалиста – «мастер производственного обуче ния», «мастер производства»;

для бакалавра – «преподаватель практического обучения в отрасли»;

для магистра-педагога – «инженер-педагог – преподаватель дисциплин профессиональной подготовки»;

для магистра-исследователя – «инженер-педагог-исследователь» (напри мер, «экономист-педагог-исследователь», «агроном-педагог-исследователь»);

для магистра-руководителя – «инженер-педагог-менеджер» (руко водитель учебного заведения, заместитель директора и др.).

Такая система ИПО дает возможность работодателям (промышлен ным предприятиям и системе ПТО) обеспечивать соответствие квалифика ций первичным должностям выпускников в системе ПТО.

Повышение качества образования. Сверхважной в ИПО является за дача качественной подготовки специалистов вузов. Для ее решения в УИПА на основе международных стандартов серии ISO 9000 разработана система управления качеством (СУК) образования, которая соответствует основ ным требованиям по усовершенствованию образования в Украине, а также общеевропейским образовательным нормам. Академия является единствен ным учебным заведением в Украине, которое на сегодняшний день, пройдя соответствующую проверку Центра сертификации Украины, получило укра инский сертификат качества по заданной системе.

Внедрение СУК дало академии возможность выполнить требования Болонской хартии, повысить образовательный уровень своих выпускни ков, сократить затраты на подготовку специалистов, повысить конкуренто способность выпускников на рынке труда.

Разработанная система управления качеством образования отвечает всем принципам международных стандартов и модели PDQA (планируй, действуй, контролируй и руководи).

Первый этап реализации этой системы дает возможность определить исходные данные – требования, предъявляемые к абитуриентам, которые по ступают в УИПА, а также установить необходимое количество абитуриентов с тем, чтобы через 4–5 лет они пользовались спросом на рынке труда.

В результате осуществления первого этапа в академии разработана и внедрена система открытия новых профилей подготовки, которая позво лила начать подготовку в 2002 г. – по профилям «эксплуатация и ремонт промышленного транспорта»;

«моделирование, конструирование и дизайн швейных изделий», в 2003 г. – по профилям «метрология», «стандартиза ция и сертификация в машиностроении»;

«компьютерные технологии маши ностроительного производства»;

«компьютерные системы и сети», в 2004 г. – по профилям «полиграфическое производство»;

«технология пищевой про мышленности и организация общественного питания»;

«эксплуатация и ре монт городского и автомобильного транспорта». В 2005 г. набор абитури ентов осуществлялся уже по 25 профилям.

На втором этапе организуется целевой прием абитуриентов в соот ветствии с проектом плана приема по специальностям и профилям подго товки.

Прием проводится по направлениям учебных заведений, центров, ком бинатов, предприятий на общих условиях. В результате заключаются догово ры с областными управлениями образования, учебными заведениями и персо нально со студентами. Это дает возможность не только увеличить количество выпускников, которые целевым образом пойдут работать в систему ПТО, но и рационально распределить их по профилям так, чтобы через 4–5 лет система ПТО Украины была полностью обеспечена инженерно-педагогическими кад рами. В результате проведенной работы количество зачисленных в УИПА вы пускников системы ПТО возросло с 25 % в 2004 г. до 59 % в 2006 г.

На третьем этапе в организации учебного процесса основную роль играет система приближения обучения к местам будущего трудоустройст ва выпускников.

На протяжении 1–2-го курсов каждый студент получает рабочий раз ряд. Во время прохождения студентами производственного обучения на базе УИПА для наставничества привлекаются мастера производственного обучения (по совместительству).

На 3-м курсе организована сквозная педагогическая практика, преду сматривающая посещение каждым студентом в период обучения учебного заведения, в котором будет проходить практика. Студенты детально зна комятся с системой организации учебно-воспитательного процесса в дан ном учебном заведении. Практика начинается конференцией, на которой демонстрируются презентации всех ПТУЗов, выполненные студентами во время изучения курса информатики. Это дает возможность студентам ос воиться в ПТУЗе, а во время собственно педагогической практики сразу приступить к преподаванию, что способствует полному вхождению сту дента в работу учебного заведения.

Все задания, курсовые и дипломные проекты выполняются на мате риале учреждений ПТО. Студентами-дипломниками разрабатываются ре альные стандарты рабочих профессий для учебно-методических кабинетов ПТУЗов.

ИПО является уникальной отраслью образования, которая возникла на основе объединения инженерного и педагогического образования. При этом ИПО не является механическим объединением этих двух видов обра зования – это новый вид системы знаний, который отличается от инженер ного образования и педагогического образования в педагогическом и клас сическом университетах.

Именно поэтому студенты УИПА на протяжении всего периода обу чения получают абсолютно специфические знания, которые характеризу ются тесной и рациональной интеграцией психолого-педагогического и про фессионального компонентов в подготовке специалистов. При такой под готовке педагогические и технические знания выпускника складываются в целостную систему знаний и умений. Эффективность этой системы обес печивается наличием сквозных профессиональной педагогической и отрас левой подготовок, их единством и взаимосвязью, что не характерно для других сфер образования.

При этом учебному процессу присуща глубокая интеграция отрасле вых, психолого-педагогических и методических знаний, что нашло ото бражение в стандарте высшего образования и, соответственно, в учебных планах. Кроме того, в результате многолетних научных исследований обеспечена педагогическая направленность каждой дисциплины в учебном плане академии, что позволяет специалистам одинаково успешно работать в производственной сфере и в сфере образования. Такая интеграция яви лась результатом почти 25-летних научных исследований в области инже нерной педагогики и получила полное признание среди представителей европейской инженерной педагогики.

Интеграция позволяет оптимизировать затраты на подготовку педа гогических кадров для ПТО и существенно повышает качество их подго товки. И это, кстати, полностью отвечает требованиям Болонской хартии относительно оптимального количества учебных дисциплин в вузе в одном семестре.

Четвертый этап – это трудоустройство выпускников (целевой прием, письма-заказы областных управлений образования и ПТУЗов, пер сональные листы-запросы с мест прохождения практики и дипломирова ния и т. д.).

Благодаря такой системе количество выпускников академии, кото рые пошли работать в систему ПТО, с 2001 по 2005 г. увеличилось с 32 до 73,82 %. Лишь в ПТУЗах Харьковской области теперь работают свыше 200 преподавателей и мастеров производственного обучения – выпускни ков нашей академии.

Целью реализации пятого этапа является определение степени успеш ности адаптации выпускников и выявление недостатков существующей системы управления качеством образования. В рамках этого этапа в ака демии проводился анализ адаптации выпускников на местах трудоуст ройства путем опроса преподавателей учебных заведений, где выпускни ки уже отработали 2–3 месяца, о качестве их работы, а также посредст вом сбора данных о продолжении работы в профессиональных учебных заведениях выпускников академии и сбора откликов руководителей о ра боте выпускников академии в ПТУЗах. Это позволило выявить недостат ки существующей системы образования, а также очертить положительное и отрицательное в содержании и формах организации учебного процесса в академии.

Дальнейший анализ системы управления качеством образования дал возможность определить и ввести целый ряд мероприятий по усовершен ствованию качества подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля (шестой, седьмой этапы). В частности, разработаны:

1) отраслевые стандарты высшего образования для специалистов инженерно-педагогического профиля всех образовательно-квалификацион ных уровней;

2) информационные пакеты европейской системы перерасчета кре дитов ЕСТ для инженерно-педагогических специальностей, по которым ведется подготовка;

3) система комплексного учебно-методического обеспечения учебно го процесса и самостоятельной работы для всех образовательно-квалифи кационных уровней;

4) тесты и методика независимого тестирования уровня качества под готовки студентов по всем дисциплинам;

5) система непрерывного оценивания качества с использованием трех аттестационных контролей;

6) единые организационно-методические принципы осуществления не прерывной профессиональной, психолого-педагогической, фундаменталь ной и экономической подготовки.

Проведенный мониторинг выявил проблему отсутствия психолого педагогической подготовки преподавателей технических дисциплин в ин женерно-педагогических вузах, что обусловило необходимость переподго товки и повышения квалификации преподавателей инженерно-педагоги ческих вузов. Для решения данной проблемы осуществляются следующие мероприятия:

1. Создание в рамках сотрудничества с Международным обществом инженерной педагогики (die Internationale Gesellschaft fr Ingenieurpadago gik – IGIP) при УИПА Национального мониторингового комитета IGIP Украины (NMC U). Данный комитет осуществляет:

повышение квалификации преподавателей УИПА (для каждого пре подавателя один раз в пять лет), преподавателей высших инженерно-педа гогических учебных заведений по программе IGIP, преподавателей систе мы ПТО и мастеров производственного обучения;

подготовку преподавателей высших технических учебных заведений;

проведение научных исследований совместно с Институтом педа гогики и психологии профессионального образования Академии педагоги ческих наук Украины в научно-исследовательской лаборатории по про блемам инженерно-педагогического образования.

2. Обучение в магистратуре преподавателей системы ПТО и высших учебных заведений по специальностям «Педагогика высшей школы», «Ин теллектуальная собственность», «Управление учебным заведением».

3. Обучение в аспирантуре с защитой диссертации в специализиро ванном совете при УИПА и получением степени кандидата наук по специ альностям «Психология труда и инженерная психология», «Теория и мето дика преподавания технических дисциплин», «Теория и методика профес сионального образования».

Таким образом, внедрение системы управления качеством ISO дало возможность выявить все имеющиеся недостатки в системе инженер но-педагогического образования, наметить серьезные пути реализации программы вхождения Украины в Болонский процесс, в Европейское со общество и определить основные пути реализации задач украинской сис темы образования в инженерно-педагогическом образовании.

Д. В. Коваленко, Н. А. Брюханова ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ Для современного образования в Украине характерна интеграция в пространственно-временном ключе трех компонентов передаваемого опыта: реального, из которого должно быть оставлено все самое лучшее;

забытого, который являет собой национальное достояние;

перспективного, который следует позаимствовать у развитых стран.

Последний компонент реализуется в рамках Болонского процесса, определяемого как совместная деятельность европейских стран, которая направлена на согласование их систем высшего образования.

Целями Болонского процесса являются:

построение европейского пространства высшего образования как предпосылки развития мобильности граждан с возможностью их трудо устройства;

усиление международной конкурентоспособности как националь ных, так и в целом европейской системы высшего образования;

достижение большей совместимости и сравнимости систем высше го образования;

формирование и укрепление интеллектуального, культурного, со циального и научно-технического потенциала отдельных стран и Европы в целом;

повышение определяющей роли университетов в развитии нацио нальных и европейских культурных ценностей;

соревнование с другими системами высшего образования за сту дентов, влияние, деньги и престиж [2, 3].

Исходя из этого в качестве приоритетных направлений государствен ной политики в отношении развития национального образования приняты:

личностная ориентация высшего образования;

формирование национальных и общечеловеческих ценностей;

создание для граждан равных возможностей в плане получения высшего образования;

постоянное повышение качества образования, обновление его со держания и форм организации учебно-воспитательного процесса;

внедрение образовательных инноваций и информационных техно логий;

формирование в системе образования нормативно-правовых и орга низационно-экономических механизмов привлечения и использования вне бюджетных средств;

повышение социального статуса и профессионализма работников системы образования, усиление их государственной и общественной под держки;

развитие образования как открытой государственно-общественной системы;

интеграция отечественного высшего образования в европейское и ми ровое образовательное пространство.

Требование выпуска вузами такого специалиста, который одинаково успешно мог бы продолжать образование в любом учебном заведении стран Евросоюза и выполнять профессиональную деятельность на самостоятель но найденном месте трудоустройства, определило концептуальное поло жение современной профессиональной подготовки: она должна быть на правлена на становление и проявление индивидуальности человека, его не повторимого внутреннего мира, уникального стиля его жизнедеятельно сти;

формирование у будущего специалиста умений самостоятельно овла девать способами выполнения профессиональной деятельности и приме нять их.

В первую очередь это положение относится к преподавателям, кото рые формируют интеллектуальный потенциал общества. Принятие ими творческих решений – обязательный признак их профессиональной дея тельности. Среди педагогических работников преподаватели технических дисциплин, подготовка которых осуществляется инженерно-педагогичес кими вузами, инженерно-педагогическими факультетами и кафедрами тех нических и педагогических вузов, образуют особую категорию. Их про фессиональная деятельность непосредственно обусловливается состоянием рынка труда, на котором оказываются их ученики – выпускники профес сионально-технических учебных заведений (ПТУЗов) и вузов I–II уровней аккредитации, и опосредованно – рынка товаров, обеспечение выпуска ко торых входит в профессиональные обязанности этих учеников.

Изменения, которые происходят в экономической и социально-поли тической жизни Украины в последние годы, обусловили новые тенденции в функционировании и развитии промышленного комплекса страны. С од ной стороны, это переход к рыночным отношениям, развитие новых форм организации производства, сокращение цикла его технического обновле ния, широкое внедрение информационноемких технологий, компьютерной техники, сложного электронного и автоматического оборудования, при соединение к мировому содружеству и необходимость обеспечить конку рентоспособность отечественной продукции на мировом рынке. С другой стороны, это нестабильность работы промышленных предприятий, сокра щение объемов промышленного производства и числа рабочих, изменение инфраструктуры хозяйственного комплекса и перепрофилирование многих предприятий, недостаток квалифицированных работников в новых отрас лях общественного производства.

Все это повлекло за собой изменения в профессионально-квалифика ционной структуре рабочих кадров, в условиях и характере их труда. Со ответственно изменились требования к содержанию и качеству профес сионально-технического образования как базового образования для квали фицированного рабочего. Возникла острая необходимость в быстрой пере квалификации большого количества уже имеющихся рабочих кадров и подготовке новых, особенно по перспективным, связанным с переходом к рынку и освоением передовых технологий рабочим профессиям и специ альностям.

Сказанное обусловливает высокую динамичность содержания подго товки в ПТУЗах, вузах I–II уровней аккредитации и, как следствие, расши рение объема понятия «технические дисциплины». Поэтому невозможно обучить будущего инженера-педагога преподаванию лишь одной или не скольких технических дисциплин. Обучение должно обеспечить готов ность к выбору и применению эффективных способов осуществления про фессиональной деятельности требуемых уровня и масштаба. Таким обра зом, педагогическая подготовка инженеров-педагогов должна отличаться устойчивой профессиональной направленностью, высокой степенью обоб щенности, а в условиях кредитно-модульной системы – еще и избиратель ностью и рациональностью.

Эти требования не являются абсолютно новыми, и действующая пе дагогическая подготовка им частично отвечает.

В соответствии с комплексом нормативных документов для разра ботки составляющих системы стандартов высшего образования [4] осно вой стандартизации высшего образования является субъектно-деятельнос тный подход, который, например, при разработке образовательно-квалифи кационной характеристики реализуется в действиях установления первич ных должностей специалистов и их функций (должностных обязанностей) в соответствии с нормативными документами;

структуры профессиональ ной деятельности, которая включает продукт, предмет, средства, процеду ры (способы), условия труда;

перечня типичных задач, которые нужно ре шать специалисту, и т. д. Получаемые в результате разработки занимают практически весь объем данного документа, в то время как предусмотрен ный в конце документа перечень способностей специалиста носит общий характер, способности не имеют взаимосвязей с выделенными задачами и умениями и полностью игнорируются во время подготовки.

Деятельностный подход позволяет разработать целостную систему профессиональных действий специалиста и отвечающую ей систему про фессиональных умений, которые должны быть сформированы у студента в процессе подготовки в вузе. Но цепочка «условия – задачи – умения»

имеет свойство замыкаться, и это приводит к тому, что сформированные умения часто проявляются только в привычных условиях и специалисты решают профессиональные задачи стандартно, не проявляя глубокого по нимания происходящих процессов, ведут себя безынициативно. А это для педагогического труда недопустимо.

Таким образом, исходя из целей, поставленных перед высшим обра зованием сегодня, понятно, что только деятельностного подхода для их реализации недостаточно.

Кроме того, подготовка инженеров-педагогов имеет некоторые осо бенности. Ее технико-технологическая и педагогическая составляющие пол ностью соответствуют друг другу и предполагают постепенное все более глубокое изучение студентами элементов исходного целого. Такой тип по строения программ, когда на каждом из этапов углубляется и конкретизи руется представление об определенных элементах профессиональной дея тельности, называется «спиралью» или «циклической систематичностью»

[1, с. 69]. «Спираль» имеет несколько витков. Первый виток представляет со бой такой уровень, на котором профессиональная деятельность и технология раскрываются в масштабе метасистемы (например, в процессе освоения дис циплин «Вступление в специальность», «Теория и история педагогики»).

Второй виток «спирали» – это уровень технических и педагогических систем.

Он помогает раскрыть технико-технологические и профессионально-педаго гические принципы организации и функционирования технической и соответ ственно педагогической систем (например, при изучении дисциплин «Осно вы производства, передачи и потребления электрической энергии», «Профес сиональная педагогика»). Третий виток определяет изучение подсистем и до полнительное освоение систем управления (например, в рамках дисциплин «Релейная защита электрооборудования», «Методика профессионального обучения»). На этом уровне деятельность отрабатывается во всех деталях.

Подготовка инженеров-педагогов до недавнего времени имела не плохие результаты. Но в дальнейшем она не сможет удовлетворить расту щие требования к специалистам. Во-первых, имеет место дублирование учебного материала. Изучение каждой следующей дисциплины через опре деленный промежуток времени – это углубление и конкретизация, а вместе с тем и частичное повторение уже усвоенных знаний. Во-вторых, знания формируются бессистемно, т. е. нет той понятийной базы, к которой мож но в любое время обратиться, чтобы объяснить предпосылки педагогиче ских процессов и явлений, очертить перспективы их развития. В результа те у студентов отсутствует понимание основ профессии, а стремление ка чественно овладеть ею полностью зависит от поведения преподавателя, его призвания, качеств, опыта, мотивов педагогической деятельности. Следо вательно, отсутствие общего курса, освещающего методологические во просы педагогической науки и профессионального образования, негативно влияет на формирование профессиональной направленности специалиста – его целостного представления о будущей профессиональной деятельности, осознанного желания предвидеть и проверить на практике ее результат.

Таким образом, профессиональная педагогическая подготовка инжене ров-педагогов по действующим программам, к сожалению, в недостаточной степени способствует целостному формированию компетентной личности специалиста, осложняет усвоение проектировочной и коммуникативной дея тельности, не формирует творческих способностей и самостоятельности, стремления преодолевать трудности, которые возникают в процессе педаго гической деятельности. В результате выпускники, имея определенные зна ния, умения, навыки и даже развитые некоторым образом профессиональные качества, не готовы должным образом к выполнению своих профессиональ ных функций в реальных условиях работы ПТУЗов и вузов, что негативно влияет на их желание работать в системе образования.


Есть все основания утверждать, что традиционная система профес сионально-педагогической подготовки не в состоянии обеспечить в полной мере достижение цели инженерно-педагогического образования – форми рование у выпускников способности, готовности и стремления на основе полученных знаний, умений и благодаря сформированным профессионально важным качествам целесообразно, методически, организованно и самосто ятельно решать профессиональные задачи, устранять проблемы, а также оценивать результаты своей деятельности на рабочем месте. Как следст вие, выпускники оказываются недостаточно готовыми приступить к само стоятельному выполнению своих профессиональных функций, у них воз никают трудности в процессе адаптации к реальным условиям работы в ПТУЗах, часть из них разочаровывается в избранной профессии, работает неэффективно или совсем не работает по специальности. Это одна из при чин кадровой необеспеченности системы профессионально-технического образования при постоянном увеличении количества выпускников инже нерно-педагогических специальностей.

Сказанное свидетельствует о необходимости поиска новых подходов к построению программы профессиональной педагогической подготовки инженеров-педагогов.

Анализ философских, педагогических и психологических трудов (К. А. Абульханова-Славская, С. Ф. Артюх, Г. А. Атанов, Е. К. Белова, С. П. Бо чарова, В. К. Буряк, И. Б. Васильев, Г. Г. Вдовиченко, А. А. Вербицкий, Н. В. Грохольская, Т. А. Дмитренко, О. М. Железнякова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зим няя, М. К. Кравцов, А. М. Леонтьев, М. И. Лукьянова, Л. И. Луценко, Н. Н. Ни китина, О. В. Овчарук, М. А. Петухов, С. Л. Рубинштейн, Л. З. Тархан, А. В. Ху торской, Ч. Хендлер, О. И. Щербак, И. С. Якиманская и др.) позволил вы делить из множества подходов к обучению те, которые путем постепенной интеграции позволяют построить модель преподавателя технических дис циплин и модель его педагогической подготовки, а именно системный, деятельностный, личностно ориентированный и компетентностный подхо ды. Эти подходы соответственно обеспечивают:

системный – рассмотрение объектов окружающей действительно сти через призму их целостности и единства с миром;

деятельностный – рассмотрение активности человека через состав ляющие и механизм осуществления деятельности;

личностно ориентированный – рассмотрение внутреннего мира чело века и выбор способов развития структурных элементов его личности, в част ности направленности, качеств, способностей, знаний, умений, навыков;

компетентностный – рассмотрение процесса становления личности с точки зрения достижения необходимого уровня в системе общественных ценностей, приоритетов, разделения труда и т. п.

Профессиональная педагогическая подготовка преподавателей техни ческих дисциплин является системой: по свойству элементов – искусствен ной, по наличию целей – целенаправленной, по содержанию – социальной, по внутренней организации – централизованной, по иерархическому строе нию – многоуровневой, по отражению в сознании людей – реальной, по управ ляемости – управляемой. Обеспечиваются эти признаки системы реализа цией связей между их элементами.

Применение системного подхода к профессиональной педагогиче ской подготовке преподавателей технических дисциплин в контексте со временных требований позволило определить ее статические (структур ные) и динамические (процессуальные) характеристики.

К статическим характеристикам относятся:

по направленности – общая подготовка на уровне социального за каза, подготовка по отдельным педагогическим дисциплинам, подготовка по темам модулей и отдельных занятий;

по функциональному признаку – методологический, проектировоч ный, творческий (креативный), технологический (коммуникативный), орга низационный (менеджерский), научно-исследовательский компоненты;

по характеру познавательной деятельности – теоретическая и прак тическая подготовка;

по предметной деятельности – общепедагогический и профессио нально-педагогический компоненты;

по дидактической составляющей – законы и закономерности, прин ципы и правила, цели, содержание, методы, средства и формы подготовки;

по творческому признаку – репродуктивный и творческий компо ненты.

Динамику процесса профессиональной педагогической подготовки преподавателей технических дисциплин обеспечивают субъект – коллек тив преподавателей и объект – студенты инженерно-педагогических спе циальностей, которые непосредственно или опосредованно взаимодейст вуют с целью реализации образовательных целей и получения результата в виде профессиональной педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин. В этом взаимодействии можно выделить подгото вительный и исполнительный этапы. Первый олицетворяет проектировоч ную деятельность педагогического коллектива и каждого педагога в от дельности на всех этапах подготовки взаимодействия педагога со студен тами (подготовка к проектированию, разработка дидактического проекта, разработка мероприятий по проверке качества разработанного и реализо ванного проекта, по корректировке результатов подготовки, завершение проектирования). Второй этап олицетворяет непосредственное взаимодей ствие (реализация дидактического проекта, осуществление мероприятий по контролю качества разработанного и реализованного проекта, по кор ректировке результатов подготовки).

Деятельностный подход в образовании обусловливает построение объ ектов с использованием элементов деятельности (со стороны ее макрострук туры и внутренней структуры, видов и функций) на основе принципов их взаимодействия. Поэтому он реализован применительно к содержанию обра зования (обучения) в целом, к организации и к осуществлению обучения.

Субъектом деятельности по осуществлению педагогической подго товки преподавателей технических дисциплин является педагог (научно педагогический работник), который преподает у студентов инженерно-пе дагогических специальностей;

объектом – студенты (в будущем препода ватели технических дисциплин);

мотивом – стремление качественно орга низовать и осуществить процесс педагогической подготовки преподавате лей технических дисциплин;

целью – формирование у будущих специали стов умений самостоятельно осваивать и применять способы выполнения профессиональной педагогической деятельности;

предметом – содержание педагогической подготовки;

средствами – материальные, материализован ные объекты действительности, соответствующие знания и умения;

про цессом – анализ заказа на подготовку преподавателей технических дисци плин, создание условий для становления и проявления индивидуальности студентов, подготовка проекта и организация процесса педагогической подготовки, реализация проекта, его контроль и корректировка;

результа том – проект подготовки, а также студент с измененными личностными характеристиками, которые определяют его как компетентного инженера педагога;

средой – аудиторный, библиотечный фонды и др.

Среди функций, которые должны выполнять преподаватели техниче ских дисциплин, кроме проектировочной, технологической, организационной и исследовательской на современном этапе выделяется творческая (креатив ная). Эти функции положены в основу выявления педагогических компетен ций. Знания, умения и навыки по выполнению функций деятельности, выде ляемые в образовательно-квалификационной характеристике и других нор мативных документах, – одни из элементов структуры личности, среди дру гих важных элементов следует отметить профессиональную педагогическую направленность, профессионально важные качества и способности.

С позиций личностно ориентированного подхода приобретение лично стью некоторого опыта приводит к ее развитию, и задача профессионального учебного заведения заключается в том, чтобы обеспечить получение обучае мым именно такого опыта, который гарантировал бы достижение нужного уровня развития его личности как специалиста, а именно профессионально-пе дагогической компетентности. Это положение потребовало установления структурных элементов личности преподавателя технических дисциплин.

Анализ трудов зарубежных и отечественных авторов показал, что наиболее обобщенной и приемлемой для нас является структура личности, предложенная К. К. Платоновым. Именно она положена в основу многих, в том числе и педагогических, исследований, обобщенной целью которых является поиск способов влияния на человека, в результате чего возможно формирование и развитие его определенных качеств и опыта. Преследуя эту цель, В. С. Леднев включает в понятие «опыт личности» не только приобретенные знания, умения, навыки, способы действий, но и опреде ленные качества личности. Это является, по нашему мнению, правильным, поскольку развитие личности происходит главным образом путем форми рования определенных качеств и свойств через формирование направлен ности, знаний и умений, а не отдельно и независимо от них.

Направленность личности – это совокупность стойких мотивов, кото рые ориентируют поведение и деятельность человека независимо от кон кретных условий. В качестве элементов, которые образуют направленность личности, чаще всего называют убеждения, мировоззрение, стремления, мо тивы, интересы, идеалы, намерения, склонности, потребности, ценностные ориентации, желания, профессиональную позицию, призвание. Формирова ние профессионально-педагогической направленности инженера-педагога должно пронизывать всю подготовку студентов соответствующих специаль ностей, начиная с момента их поступления в учебное заведение и заканчивая выпуском. А следовательно, важно, чтобы на всех этапах подготовки прово дились необходимые психологические и педагогические мероприятия, в том числе тестирование (отборочное на педагогические специальности;


на опре деление готовности к овладению каждой из педагогических компетенций, усвоению отдельных учебных дисциплин и содержательных фрагментов;

итоговое для проверки профессиональной пригодности сформированной личности);

использовались наглядные средства обучения, система специаль ных заданий;

осуществлялось разумное сочетание теории и практики.

Знания определяются по-разному – через значение, признак формы, вид деятельности, результат деятельности, процессуальные характеристики, связи с умениями и навыками. В словарных определениях знаний и опреде лениях знаний, данных психологами, акцентируется внимание на процессу альном и результативном компонентах познавательной деятельности. В оп ределениях же педагогов указываются не только составляющие знаний, но и их роль в теоретической и практической деятельности человека. Педаго гические знания можно разделить на те, которые имеют отношение к зако нодательной и нормативной образовательной базе (общественное и образо вательное развитие);

предмету изучения, отрасли будущей профессиональ ной деятельности и соответственно документации, обусловливающей орга низацию и осуществление учебно-воспитательного процесса (квалификаци онная характеристика, учебные планы, программы и т. п.);

педагогике (ме ханизм подготовки, организации и осуществления учебно-воспитательного процесса на всех уровнях);

психологии (индивидуально-психологические особенности обучающихся, овладение ими содержанием учебной и буду щей профессиональной деятельности);

анатомии и физиологии.

Умение учеными определяется как способность, качество личности, возможность, готовность, практическое действие или способ выполнения действия, качественная оценка действия, совокупность знаний и гибких навы ков. Основаниями для выделения педагогических умений являются структур ные компоненты педагогической деятельности, этапы цикла управления, ло гика преподавания, факторный анализ статистической информации, виды деятельности преподавателя, виды профессионально-педагогической деятель ности инженера-педагога, направления деятельности, педагогическое мастер ство. Навык – автоматизированное выполнение операции, которое не требует постоянного контроля сознания. Знания формируются в процессе как теоре тической, так и практической деятельности субъекта в отличие от умений и навыков, которые приобретаются только во время практической деятельно сти. В то же время знания, умения и навыки проверяются в действии, следо вательно, качественные и количественные характеристики действия свиде тельствуют о наличии (отсутствии) необходимых знаний, умений и навыков.

Способности как индивидуальные особенности человека, от которых зависит получение им знаний, умений, навыков, а также успех выполнения разных видов деятельности (Р. С. Немов), можно разделить на имеющие деятельностное (конструктивные, организаторские, коммуникативные, гно стические) и личностное основание. Личностное основание может в боль шей степени касаться личности педагога (педагогическая наблюдатель ность, педагогическое воображение, требовательность как черта характера, педагогический такт, распределение внимания и т. п.) или личности уча щихся.

Под качествами понимаются свойства, признаки человека. Особен ности педагогического труда характеризуют следующие группы качеств:

1) качества, отсутствие каждого из которых делает невозможным эффек тивное осуществление педагогической деятельности;

2) качества, не ока зывающие решающего влияния на эффективность педагогического труда, однако способствующие его успешности;

3) качества, приводящие к сни жению эффективности педагогической деятельности;

4) качества, ведущие к профессиональной непригодности учителя.

Под компетентностью мы понимаем свойство профессионала. Она указывает на его возможность целесообразно и эффективно действовать при определенных обстоятельствах, т. е. реализовывать компетенции – оп ределенные части приобретенного опыта относительно каких бы то ни бы ло направлений или этапов осуществления деятельности, в частности про фессиональной.

Применение компетентностного подхода обеспечивает выделение в содержании педагогической подготовки в качестве основных тех элемен тов, которые соответствуют элементам структуры личности по каждой из установленных педагогических компетенций (методологическая, креатив ная, проектировочная, коммуникативная, менеджерская, научно-исследо вательская);

выбор эффективных технологий подготовки, которые способ ствуют развитию обозначенных элементов личности педагога.

Методологическая компетенция предполагает знание общенаучной ме тодологии, сформированность мировоззрения, знание методологических норм и умение их применять в процессе решения проблемных ситуаций, готовность к постоянному повышению уровня образования;

наличие определенных ка честв и способностей (стойкое побуждение к педагогической деятельности, понимание социальной значимости профессии педагога, любовь к ученикам, педагогический оптимизм, профессиональная активность, стремление к совер шенствованию в профессиональном и личностном плане и т. п.).

Креативная компетенция предполагает знание основ творческой дея тельности;

сформированность умений по реализации нестандартных реше ний относительно процесса и результата некоторой деятельности;

наличие таких качеств и способностей, как стремление к поиску новых, более эф фективных путей решения задач, к получению наилучшего результата, опти мизации процесса деятельности и т. д.

Проектировочная компетенция предполагает сформированность уме ний осуществлять анализ социального заказа на подготовку конкретных специалистов, анализ условий организации учебно-воспитательного про цесса, формулировать цель подготовки на всех необходимых уровнях, кон струировать содержание подготовки, выбирать и разрабатывать с учетом выполненного анализа технологии и методики организации и осуществле ния учебно-воспитательного процесса;

наличие соответствующих качеств и способностей (аналитические способности, логичность, критичность мышления, развитое воображение, способность предвидеть результаты).

Коммуникативная компетенция предполагает знание языков, спосо бов взаимодействия с окружающими;

сформированность умений работать в коллективе, исполнять разные социальные роли;

наличие определенных качеств и способностей (коммуникабельность, доброжелательность, педаго гический такт, демократичность в общении и управлении, инициативность, самообладание, справедливость, распределение внимания, эмоциональное равновесие, выдержка, настойчивость, решительность, уверенность в себе, эмпатия, наблюдательность, перцептивность, требовательность, ответствен ность, гибкость поведения, экспрессивность, культура речи).

Менеджерская компетенция предполагает знание основ теории управ ления;

сформированность умений: информационных, аналитических, орга низационных, контрольно-диагностических, по планированию, по коорди нации и регуляции, по организации учебно-познавательной деятельности обучающихся на занятии;

наличие таких качеств и способностей, как орга низованность, ответственность, демократичность, видение приоритетов, перспектив развития ситуации и т. д.

Научно-исследовательская компетенция предполагает знание педагоги ческой проблематики и механизма научного исследования;

сформированность умений определять проблему, формулировать категориальный аппарат, подго тавливать и проводить педагогический эксперимент, обрабатывать результаты, внедрять разработанные методики;

наличие соответствующих качеств и спо собностей (целенаправленность, настойчивость, принципиальность, ответст венность за полученные результаты, логичность, критичность мышления, раз витое воображение, интуиция, способность предвидения).

На основе интеграции системного, деятельностного, личностно ори ентированного и компетентностного подходов нами разработаны модель преподавателя технических дисциплин и модель его педагогической под готовки, что позволило на следующем этапе приступить к проектированию дидактических составляющих этой подготовки.

Разработанная система педагогической подготовки преподавателей технических дисциплин внедряется в Украинской инженерно-педагогичес кой академии, и уже есть положительные результаты, которые подтвер ждают ее эффективность в современных условиях профессионального об разования.

Библиографический список 1. Зайцева О. Г. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза на основе принципа интеграции: диссертация … кандидата педагогических наук / О. Г. Зайце ва. Ставрополь, 2002.

2. Болонський процес: документи / З. І. Тимошенко [та iн.]. Київ, 2004.

3. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес: мате ріали до першої лекції / уклад. М. Ф. Степко [та iн.];

відп. ред. М. Ф. Степ ко. Київ, 2004.

4. Проект комплексу нормативних документів з розробки складових системи стандартів вищої освіти / Г. Я. Антонечко [та ін.];

Інституту змісту і методів навчання. Київ, 1998.

В. А. Бурляева, К. А. Чебанов СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В СТРАНАХ ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА К началу 1990-х гг. в странах Западной Европы сформировались ос новные модели социального партнерства в сфере профессионального обра зования и обучения. Этот процесс осуществлялся в ходе социального диа лога начиная с середины 1950-х гг.

Особое внимание к профессиональной подготовке взрослого населе ния требовалось в связи:

с глубокими изменениями, происходящими в области труда и заня тости;

необходимостью разрешения экономических проблем в целях обес печения конкурентоспособности и эффективности предприятий;

необходимостью быстрого и адекватного реагирования на измене ния, связанные с развитием новых технологий и ростом «нематериальных инвестиций».

Вследствие этого предприятия вынуждены были уделять все большее внимание вопросам профессиональной подготовки, становящейся стратегиче ским фактором, который обеспечивает требуемые структурные изменения.

Организация социального партнерства в сфере профессионального образования в европейских странах имеет свою историю и традиции. Фор мирование и развитие социального партнерства не было простым и легким, и сегодня западноевропейские страны сталкиваются с определенными труд ностями в его организации. Практически во всех развитых странах в ряде отраслей отсутствует профсоюзное движение, а следовательно, и организо ванное социальное партнерство.

Сегодня необходимы переосмысление роли государства в организа ции и управлении профессиональным образованием и децентрализация управ ления в условиях быстрого роста рынка труда. Вызвано это стремитель ным развитием технологий, потребностью в новых умениях и квалифика циях, а также необходимостью поддержания конкурентоспособности как экономики в целом, так и отдельных отраслей и предприятий.

Европейский социальный диалог был инициирован в Валь Дюшессе президентом Европейской комиссии Ж. Делором. Участниками этого диа лога в странах Европейского союза (ЕС) являются:

Союз конфедераций промышленников и работодателей Европы;

Европейский центр предприятий с участием государства и пред приятий общего экономического интереса;

Европейская конфедерация профсоюзов;

Европейская ассоциация ремесленных, малых и средних предприятий.

В сфере образования и профессионального обучения были выделены четыре основных направления:

1) непрерывное обучение – начальное и дальнейшее обучение;

2) профессиональная ориентация молодежи и взрослого населения;

3) профессиональные квалификации, включая прогнозирование и ана лиз спроса, взаимное признание квалификаций и их «прозрачность»;

4) ресурсы и финансирование.

В сферу интересов социальных партнеров в рамках этих направлений входят вопросы:

профессионального обучения (определения содержания профессио нального образования и повышения качества учебных планов и программ, фор мирования единого европейского пространства дистанционного обучения);

определения условий и целей разработки профессиональных ква лификаций и базовых профессиональных умений;

осуществления профессиональной ориентации (выявления связей между основным образованием и профессиональным обучением, содейст вия трудоустройству молодежи);

продолжительности обязательного обучения;

подготовки и переподготовки преподавательских кадров;

организации и осуществления производственного обучения;

обеспечения занятости (прежде всего среди молодежи). Данная про блема находится на пересечении сфер образования, профессиональной ори ентации, освоения профессиональных квалификаций. Она приобрела особое значение в связи с ростом безработицы среди молодежи и повышением спро са со стороны предприятий на квалифицированную рабочую силу;

организации и функционирования системы дальнейшего обучения, а также его доступности;

обеспечения законодательного закрепления всех вышеперечислен ных вопросов.

В течение 1987–1991 гг. было принято несколько важнейших реше ний и документов в области базового образования, начального профессио нального обучения и профессионального обучения взрослых. В феврале 1992 г. был подписан Социальный протокол как приложение к Маастрихт скому договору, поднявший социальное партнерство на уровень принци пиальных вопросов европейской интеграции, после чего стало активно развиваться заключение коллективных договоров. В этом же году был соз дан Комитет по социальному диалогу, который играет очень важную роль в политических процессах Европейского союза. Комитетом были приняты, в частности, следующие документы:

документ по профессиональному обучению в целях предотвраще ния безработицы (1995);

документ по учреждению структурных фондов (1996);

документ по вопросам обучения в течение всей жизни (1996);

документ о предотвращении сексуальной агрессии (1997);

документ по вопросам равных прав граждан с ограничениями здо ровья (1997);

декларация по вопросам занятости граждан с ограничениями здо ровья на обычных рабочих местах (1999). В 2003 г. был принят ее обнов ленный вариант – Декларация социальных партнеров в рамках Европей ского года людей с ограничениями здоровья;

документ «Европейский социальный диалог, движущая сила инно ваций и перемен» (2002). Социальный диалог рассматривается как средст во совершенствования управления расширяющейся Европой и движущая сила экономических и социальных реформ, поставлена задача усиления социального диалога на всех уровнях;

программа социального партнерства (2002). Программа предусмат ривает дальнейшее развитие деятельности организаций – социальных парт неров по вопросам занятости, мобильности и расширения ЕС;

заявление о развитии занятости и интеграции людей с ограничени ями здоровья в европейский сектор торговли и распределения (2004).

Сегодня как никогда возрастает роль постоянного обучения. Более 70 % используемых технологий и оборудования уже устарело, свыше 60 % работников имеют образование, которое они получили 10 и более лет назад.

В связи с этим необходима реализация стратегии обучения в течение всей жизни, которая должна охватить не только учебные заведения, но и предпри ятия и компании. Нужно значительно повысить осознание гражданами ответ ственности за собственное обучение и переобучение. Возникает необходи мость формирования культуры обучения в течение всей жизни.

Европейская комиссия предпринимает всевозможные меры для ре шения этой задачи и разрабатывает документы, содержащие ориентиры дальнейшего развития образования. Опубликована Зеленая книга «Жизнь и работа в информационном обществе», где провозглашены следующие задачи:

необходимость формирования прочных основ знаний и умений в те чение первых лет образования (на основе новых технологий, позволяющих преподавателям и учителям постоянно повышать свой профессиональный уровень);

гибкость учебных заведений в части их адаптации к новым требо ваниям рынка труда, сближение учебных заведений и предприятий;

формирование обучающихся компаний.

Реализация социального диалога в сфере профессионального образо вания и обучения в большой степени зависит от реализуемых в рамках на циональных государств моделей производственных отношений.

Государство, его финансовая система, система образования и обуче ния, система производственных отношений подвержены изменению и раз витию. При всей своей внутренней преемственности таким же процессам подвержены и профсоюзы.

Например, в Германии система производственных отношений пред полагает высокую степень правового регулирования в сочетании с самоор ганизацией в промышленности, а также предусматривает структуру госу дарства, при которой большие полномочия переданы землям.

Во Франции система производственных отношений исторически формируется государством, что проявляется в национализации ключевых предприятий и регулировании инвестиций посредством контроля над бан ковским сектором.

Для Франции и Германии характерны образовательные модели, в ко торых центральную роль в обучении играют внешние институты.

Система производственных отношений в Великобритании предполагает минимальное политическое вмешательство в организацию промышленности и фрагментированность институциональных структур при сильной и независи мой финансовой системе. Предприятия отвечают за большую часть профес сионального обучения, объем обучения определяется краткосрочными по требностями работодателей. Рыночная модель характеризуется периодической нехваткой рабочей силы, недоинвестированием в образование и обучение и стратегией «переманивания» работодателями квалифицированных рабочих.

Социальное партнерство в сфере профессионального образования и обучения направлено на развитие высококачественного образования, ко торое будет отвечать потребностям рынка труда и экономической жизни государства.

Опыт показывает, что необходимой предпосылкой для устойчивого и качественного развития профессионального образования и обучения яв ляется институционализация социального партнерства и наличие соответ ствующей нормативно-правовой базы.

Ключевая роль в развитии социального партнерства в сфере профес сионального образования и обучения принадлежит работодателям и их ор ганизациям, которые выполняют следующие функции:

лоббирование собственных интересов в рамках классической мо дели плюрализма интересов;

участие в разработке квалификационных требований и профессио нальных стандартов, а также образовательных программ;

формирование приоритетов обучения на рабочем месте;

участие в формировании государственной политики и принятии решений в области профессионального образования и обучения;

определение требований к содержанию обучения и к итоговой оценке выпускников;

мобилизация финансовых ресурсов и контроль за их использованием;

участие в управлении учебными заведениями профессионального образования и обучения.

Помимо этого социальные партнеры неизбежно вовлекаются в реше ние проблем региональной инфраструктуры и регионального развития.

Ключевая роль работодателей не означает, что они всегда являются ини циаторами социального диалога, это во многом определяется традициями, производственными отношениями и моделью регулирования профессио нального образования и обучения.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.