авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию ФГАОУ ВПО «Российский ...»

-- [ Страница 3 ] --

Форма социального партнерства непосредственно зависит от основ ной модели профессионального образования и обучения, принятой в кон кретной стране, которая, в свою очередь, формируется в зависимости от типа производственных отношений.

Существуют три основные модели, отличающиеся друг от друга по степени государственного участия в системе профессионального образо вания и обучения и потребностям социальных партнеров в объединении усилий.

1. Государство не играет никакой роли в профессиональном образо вании и обучении или его роль незначительна. Примером этой модели явля ется Великобритания. В Великобритании политика в области профессио нального обучения в основном определяется на местном уровне и цен тральную роль играют работодатели. Именно им лучше, чем кому-либо, известны потребности в обучении. Модель отражает общие тенденции де централизации государственного управления, в рамках которой правитель ство передает полномочия местным органам и предприятиям. Государство не прибегает к формальному регулированию профессионального образо вания в виде каких-либо законодательных актов, происходит добровольное участие предприятий в профессиональном обучении, что обусловлено раз витыми рыночными отношениями. Социальное партнерство в области про фессионального образования в Великобритании осуществляется преиму щественно местными органами власти, организациями, которые проводят само обучение, и организациями, которые представляют интересы предпри ятий. Роль профсоюзов в данной модели незначительна.

2. Государство планирует и осуществляет профессиональное обра зование и обучение и управляет им. Пример этой модели – Франция. В рам ках данной модели за последние годы наблюдается рост как формального, так и неформального участия социальных партнеров в управлении профес сиональным образованием. При возникновении новых потребностей в про фессиональном обучении социальные партнеры самостоятельно или со вместно с правительством принимают непосредственное участие в плани ровании, реализации, контроле, а иногда и в финансировании новых видов профессионального образования. При активном участии социальных парт неров осуществлены эксперименты по разработке моделей, которые пред полагают чередование обучения на базе учебного заведения и трудовой деятельности. Сегодня эти формы получили широкое распространение прак тически во всех странах Западной Европы. В рамках коллективных дого воров профсоюзами и работодателями также решаются вопросы внутри фирменного профессионального обучения и обучения на рабочем месте.

На отраслевом уровне весьма заметную роль в профессиональном образовании играют ассоциации работодателей. Именно на этом уровне вы сока активность профсоюзов.

На уровне же самих предприятий участие профсоюзов и ассоциаций в профессиональном обучении гораздо менее значительно. Профсоюзы, как правило, ограничиваются получением информации об обучении своих чле нов или организацией независимого контроля. В ведении руководства ком паний, проводящих независимую от ассоциаций работодателей политику в области профессионального обучения, находится 95 % объема обучения работников на производстве.

В странах с доминирующей ролью государства (например, во Фран ции) начальное профессиональное обучение контролируется только госу дарственными органами и ответственность за него несут государство и ме стные органы власти. Однако социальные партнеры участвуют в процессе принятия решений на государственном уровне через трехсторонние кон сультативные органы.

В области непрерывного обучения решения принимаются на различ ных уровнях. В тех случаях, когда непрерывное обучение финансируется из государственных средств, государство и регионы несут солидарную ответ ственность. Социальные партнеры участвуют в процессе принятия решений как на государственном, так и на региональном уровне через трехсторонние консультативные органы. В тех случаях, когда непрерывное обучение фи нансируется предприятиями, решения принимаются на межотраслевом и от раслевом уровнях, а также на уровне отдельных предприятий.

3. Государство определяет общие рамки деятельности частных ком паний и организаций по осуществлению профессионального образования и обучения. Примерами такой модели могут служить Германия (дуальная система), Нидерланды, Дания.

По распределению ролей государства, компаний и профсоюзов в раз витии профессионального образования выделяются три основные модели социального партнерства.

В Великобритании действует так называемая либеральная модель, при которой доминирует роль предприятий (работодателей). Предприятия (ком пании) имеют полную свободу установления объема и качества начального и непрерывного профессионального обучения, государство же только опре деляет уровни квалификационных стандартов для выпускников и предостав ляет средства на обучение. Распределяя средства на обучение в зависимости от соответствия строгому набору критериев, государство осуществляет мощ ный контроль за качеством профессионального обучения и образования.

В Дании и Нидерландах действует неокооперативная модель, в рам ках которой весьма активны ассоциации работодателей и профсоюзы. Го сударство лишь придает законность решениям, принятым на основе груп пового консенсуса.

В Германии развитие системы профессионального обучения опреде ляется на основе группового консенсуса по вопросам содержания и итого вой аттестации, но немецкая модель отличается от неокооперативной тем, что финансирование профессионального образования и обучения там осу ществляется в рамках либеральной модели.

Во Франции реализуется модель государственного вмешательства, при которой государство регулирует систему профессионального образо вания в сотрудничестве с социальными партнерами.

В последние десятилетия в Европе наблюдается рост как формального, так и неформального участия социальных партнеров в профессиональном об разовании. Как показывает опыт, организационно или законодательно офор мленное участие социальных партнеров, представляющих интересы работо дателей и работников, является важнейшим условием обеспечения устой чивого и качественного профессионального образования и обучения.

Библиографический список 1. Государственно-частное партнерство в образовании. Москва, 2009.

2. О социальном партнерстве в сфере образования [Электронный ре сурс] / А. М. Осипов [и др.]. Режим доступа: http://www.isras.ru.

3. Олейникова О. Социальное партнерство в сфере профессионально го образования в странах Европейского союза / О. Олейникова, А. Муравь ева // Высшее образование в России. 2006. № 6.

4. Орлов С. А. Использование европейского опыта в формировании со держания и оценке качества среднего профессионального образования: авто реферат диссертации … кандидата педагогических наук / С. А. Орлов. Моск ва, 2008.

Е. И. Чучкалова, О. Г. Мосунова КЛАСТЕРНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕГРАЦИОННЫХ СТРУКТУРАХ Современная ситуация на рынке образовательных услуг характери зуется высокими темпами глобализации и усилением конкуренции: его участники активно борются за кадровый, интеллектуальный, творческий потенциал, привлечение инвестиций и расширение своих возможностей в условиях автономии. Поскольку новая экономическая политика в сфере высшего образования не предполагает традиционной государственной поддержки, то требуются новые инструменты повышения конкурентоспо собности образовательных учреждений.

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Рос сийской Федерации на период до 2020 г. определяет в качестве одного из основных своих направлений создание сети территориально-производ ственных кластеров, реализующих конкурентный потенциал территорий.

В частности, кластерная политика в сфере образования предполагает со трудничество между учебными заведениями, научными организациями, бизнесом и властью, что позволит привлечь новые организации и предпри ятия на рынок образовательных услуг, чтобы повысить конкурентоспособ ность действующих субъектов.

Создание кластеров вызвано потребностью в большей занятости насе ления, дополнительном привлечении инвестиций в модернизацию субъектов образования, проведение научно-исследовательских и опытно-конструктор ских работ, осуществление инновационной деятельности, а также ростом до ли российских образовательных услуг на мировом рынке. Партнерство с ор ганами власти и бизнесом позволит улучшить законодательный фон, соци альные условия для населения и условия для ведения бизнеса, будет способ ствовать повышению качества и эффективности деятельности образователь ных учреждений, а также снижению барьеров внутри кластера.

Кластерная организация подразумевает достаточную автономию ее субъектов, что предъявляет определенные требования к организациям и внешней среде в целом при оценке потенциала региональной экономики для создания кластеров, к созданию нормативно-правовой базы, системы информационно-консультационной поддержки и условий для формирова ния и развития кластеров.

Однозначного и общепринятого определения термина «кластер» в со временной правовой и научной литературе не существует. Исследователи это го явления применяют различные подходы и основываются на субъектив ных выводах при формулировании определения понятия «кластер».

Английское слово «cluster» означает «кисть, пучок, гроздь, куст». Соглас но классическому определению М. Портера, кластер – это сконцентрированные по географическому признаку группы взаимосвязанных компаний, специализи рованных поставщиков, поставщиков услуг, фирм в соответствующих отраслях, а также связанных с их деятельностью организаций в определенных областях, конкурирующих, но вместе с тем ведущих совместную работу [6].

С позиции системного подхода кластер – это совокупность субъектов хозяйственной деятельности различных взаимосвязанных отраслей, объе диненных в единую организационную структуру, элементы которой нахо дятся во взаимосвязи и взаимозависимости, совместно функционируют с определенной целью [4, с. 182].

В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономичес кого развития Российской Федерации на период до 2020 г. «кластер – скон центрированная на определенной территории группа взаимосвязанных и вза имодополняющих друг друга хозяйствующих субъектов, научно-исследо вательских и образовательных организаций, которые находятся в отноше ниях функциональной зависимости в процессе производства и реализации товаров и услуг в определенной сфере» [3].

Е. М. Терешин и В. М. Володин дают определение понятия «кластер»

с точки зрения сетевого подхода: кластер – это сетевая группа в основном независимых, географически соседствующих, в большинстве своем нефор мально взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга организаций, гибко и оперативно действующих на основе принципов кооперации, кон куренции и сетевых взаимоотношений в родственных отраслях, повышаю щих уровень своей конкурентоспособности и экономической активности территории [8].

Т. В. Цихан выделяет три вида кластеров и дает их определения:

территориальный кластер – регионально ограниченные формы экономической активности внутри родственных секторов, обычно связан ные с тем или иным научным учреждением (научно-исследовательским институтом, университетом и т. д.);

производственно-сбытовой кластер – вертикальные производст венные цепочки, узко определенные секторы, в которых смежные этапы производственного процесса образуют ядро кластера (например, цепочка «поставщик – производитель – сбытовик – клиент»);

отраслевой кластер – отрасли промышленности, определенные на высоком уровне агрегации (например, химический кластер), или совокуп ности секторов, определенные на еще более высоком уровне агрегации (например, агропромышленный кластер) [9].

Все определения понятия «кластер» в целом схожи и предполагают наличие следующих общих признаков:

1) географическая концентрация и близость местоположения пред приятий и организаций кластера;

2) широкий набор участников при едином сильном лидере;

3) наличие устойчивых и долговременных связей (горизонтальных и вертикальных) между участниками;

4) сильные конкурентные позиции участников кластера и региона его расположения.

Образовательный кластер – явление сравнительно новое, малоизучен ное. На основании анализа разнообразных определений термина «кластер»

можно предложить следующую трактовку понятия «образовательный кла стер»: образовательный кластер – это совокупность расположенных на одной территории образовательных учреждений, научных организаций, хозяйствующих субъектов, органов власти, пронизанная горизонтальными и вертикальными связями, имеющая соответствующее юридическое офор мление и действующая в сфере профессионального образования для дости жения единой цели на основе целей отдельных участников.

Задачи создания образовательного кластера можно разделить на об щие и частные. К общим задачам следует отнести повышение конкуренто способности каждого участника объединения, инновационное развитие, по вышение экономического потенциала территории.

Среди частных задач образовательных учреждений в составе класте ра можно выделить:

привлечение средств для дополнительного финансирования обра зовательного процесса;

оснащение аудиторий, лабораторий и мастерских современным оборудованием;

расширение аудиторного фонда;

обеспечение возможности прохождения практик студентами на действующих предприятиях с современными технологиями и оборудова нием;

трудоустройство выпускников.

Образовательные кластеры можно классифицировать по нескольким признакам (таблица).

Вертикально ориентированные связи в образовательном кластере обу словлены направлением экономической деятельности. Такой кластер явля ется многоуровневой структурой, включающей образовательное учрежде ние (вуз) как основу объединения и организации, представляющие фунда ментальную науку и бизнес, являющиеся предприятиями-партнерами.

Горизонтально ориентированный кластер является одноуровневой структурой в рамках одного – образовательного – направления и включает различные образовательные учреждения схожей профессиональной на правленности.

Классификация образовательных кластеров Признак Виды кластеров Характер связей в рамках на- Вертикально ориентированный правления экономической де- Горизонтально ориентированный ятельности Смешанный Степень концентрации Отраслевой Межотраслевой Принадлежность и масштаб ре- Федеральный шаемых задач Региональный Муниципальный Степень участия в инновациях Самостоятельно генерирующий инновации Использующий инновации Не участвующий в инновациях Количество участников Крупный Средний Малый Сфера деятельности участни- Образование – наука ков Образование – наука – бизнес Образование – наука – бизнес – власть Характер деятельности Научно-образовательный Образовательно-промышленный Научно-образовательно-промышленный Смешанный образовательный кластер представляет собой двумер ную многоуровневую структуру одной профессиональной направленности, включающую как различные образовательные учреждения, так и предпри ятия-партнеры, помогающие в финансировании кластера и его фундамен тальном развитии.

Отраслевые кластеры объединяют образовательные учреждения, бизнес-структуры, ориентированные на достижение каких-либо результа тов в определенной сфере экономической деятельности.

Межотраслевые кластеры ставят целью решение проблем в несколь ких областях экономической деятельности или общеэкономическое разви тие территории в целом.

Разделение образовательных кластеров по принадлежности и мас штабу решаемых задач основано на ориентации на постановку задач их создания и развития на уровне государства, региона, муниципалитета.

По степени участия в инновациях образовательные кластеры подраз деляются в зависимости от того, что установлено в качестве основной об щей задачи объединения – создание и развитие инновационного продукта, функционирование на основе существующих прогрессивных нововведе ний, технологий или развитие без явной нацеленности на инновацион ность.

Разделение образовательных кластеров по размерам весьма условно.

Можно ориентировочно отнести к малым союзам объединение двух-трех участников, к средним – до пяти участников.

Характер деятельности кластеров и состав их участников определя ют образовательные кластеры – структуры, включающие только образова тельные учреждения одной профессиональной направленности, объеди нившиеся с целью улучшения качества образования и повышения своей конкурентоспособности на рынке образовательных услуг. Они могут быть одно- и многоуровневыми. Научно-образовательный кластер – форма объ единения потенциала (учебного, научного, ресурсного) его участников для проведения скоординированных действий в образовательной и научной областях, интеграции в единой зоне научных исследований, подготовки высококвалифицированных кадров, развития их инновационной деятель ности, ориентированной на потребности экономики и общественной жизни региона. Образовательно-промышленный кластер – объединение образова тельных учреждений ВПО, СПО (НПО) и предприятий на основе взаимо выгодного обмена с целью повышения качества образования и трудоус тройства выпускников. Научно-образовательно-промышленный кластер – объединение образовательных учреждений ВПО, СПО (НПО), научных организаций и предприятий на основе взаимовыгодного обмена с целью повышения качества образования, трудоустройства выпускников, повыше ния конкурентоспособности образовательных учреждений на рынке обра зовательных услуг путем развития фундаментальной и прикладной науки.

Несмотря на явные преимущества интеграции, создание образова тельных кластеров эффективно в том случае, если они действительно спо собствуют экономическому росту, определяют фундаментальные задачи, обеспечивают новый способ мышления в сфере образования.

Библиографический список 1. Арутюнов Ю. А. Формирование региональной инновационной си стемы на основе кластерной модели экономики региона [Электронный ре сурс] / Ю. А. Арутюнов. Режим доступа: http://rustm.net/catalog/rubric/ 45.html;

http://www.ekportal.ru/page-id-1947.html.

2. Ванюрихин Г. Научно-образовательные кластеры и информацион ные технологии [Электронный ресурс] / Г. Ванюрихин, М. Закиров. Режим доступа: http://www.samupr.ru/msu-innovacii/nauchno-obrazovatelnye-klastery i-informacionnye-texnologii/.

3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Рос сийской Федерации на период до 2020 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.economy.gov.ru/minec/activity/sections/strategicplanning/concept/.

4. Ларионова Н. А. Кластерный подход в управлении конкурентоспособ ностью региона / Н. А. Ларионова // Экономический вестник РГУ. 2007. № 1.

5. Макарова И. Р. Кластерный подход в формировании региональной системы управления промышленными отходами / И. Р. Макарова, В. М. Тар баева // Нефтегазовая геология: теория и практика. 2009. № 4.

6. Портер М. Э. Конкуренция: учебное пособие: перевод с англий ского / М. Э. Портер. Москва, 2005.

7. Прохорова Н. Г. Кластеры в национальной экономике / Н. Г. Про хорова // Экономика региона. 2007. № 18.

8. Терешин Е. М. Современная дефиниция понятия «кластер» и под ходы к формализации этого явления / Е. М. Терешин, В. М. Володин // Экономика и управление. 2010. № 2 (63).

9. Цихан Т. В. Кластерная теория экономического развития / Т. В. Ци хан // Теория и практика управления. 2003. № 5.

Н. А. Пахтусова РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В современных социально-экономических условиях особо остро ощу щается нехватка высококвалифицированных кадров. В. В. Путин в своем выступлении на расширенном заседании Государственного совета «О стра тегии развития России до 2020 г.» обратил особое внимание на то, что со временная система профессионального образования плохо ориентирована на рынок труда, высококвалифицированных специалистов катастрофиче ски не хватает. В связи с этим очевидной становится проблема повышения качества подготовки профессионально-педагогических кадров, которые играют огромную роль в обучении таких специалистов и готовы обеспе чить необходимый уровень подготовки выпускников по профессиям, поль зующимся спросом на рынке труда.

Модернизация российского образования, внедрение федеральных го сударственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, определяющих перспективы вхождения России в европейское образовательное пространство, также объективно выдвигают проблему ка чественной подготовки профессионально-педагогических кадров в число приоритетных. Муниципальной системе образования необходимы выпуск ники высших учебных заведений, умеющие использовать в профессиональ но-педагогической деятельности полученные теоретические знания, спо собные к их обновлению, применению инновационных подходов в обуче нии и воспитании учащихся, конкурентоспособные, свободно владеющие своей профессией. При этом качество образования должно восприниматься как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной дея тельности и ее результатов.

Однако результаты исследования, проведенного нами на выборке выпускников профессионально-педагогических специальностей вузов Че лябинска в 2009–2011 г., показывают, что примерно 60 % опрошенных за трудняются в оценке своего личностно-творческого потенциала, около 46 % считают, что их знания и умения являются достаточными лишь для решения традиционных дидактических и методических задач и затрудня ются в их реализации в условиях педагогической практики, более 35 % выпускников не обладают сформированной мотивацией профессионально го роста и саморазвития. Все это свидетельствует о недостаточной эффек тивности профессиональной подготовки будущих педагогов профессио нального обучения в вузе и актуализирует проблему качества подготовки профессионально-педагогических кадров и несоответствия вузовской под готовки молодых специалистов требованиям рынка труда.

Экономика региона нуждается в кадрах рабочих профессий, особен но квалифицированных, в чем достаточно легко убедиться, просмотрев пе речень вакансий на официальном сайте Главного управления по труду и за нятости населения Челябинской области [1].

Согласно информации о положении на рынке труда Челябинской об ласти, в январе – апреле 2012 г. отмечен рост основных показателей эко номического развития: индекс промышленного производства по основным видам деятельности по полному кругу организаций-производителей соста вил 103,6 % к соответствующему периоду прошлого года, что характери зует социально-экономическую ситуацию в области как стабильную. В на стоящее время активно развиваются промышленные предприятия Челя бинска и Челябинской области, и это, в свою очередь, свидетельствует о по требности региона в квалифицированных рабочих кадрах.

Кроме того, нельзя не отметить, что показатели потенциальной по требности в педагогических кадрах, в том числе в педагогах профессио нального обучения, в регионе также достаточно высоки.

Мониторинговое исследование, проведенное региональной межву зовской научной лабораторией «Актуальные проблемы профессионально педагогического образования» (Челябинский государственный педагогиче ский университет) в 2009–2011 г. показало, что учреждения начального и среднего профессионального образования укомплектованы далеко не полностью. Только 50 % учреждений НПО и 54 % учреждений СПО не ис пытывают потребности в педагогических кадрах. Данная тенденция сохра няется в течение ряда лет.

Таким образом, обстановка, сложившаяся на региональном рынке труда, диктует необходимость конструктивных решений проблемы повы шения качества профессионального образования: инновационных преобра зований в системе профессиональной подготовки специалистов, гибкого реагирования на изменяющиеся общественные потребности, динамизма, вариативности форм и содержания процесса обучения, поиска новых, бо лее эффективных моделей профессионального образования, увеличения количества выпускников профессионально-педагогических вузов, что, в свою очередь, будет способствовать устранению несоответствия системы профессионального образования требованиям реального сектора экономи ки, науки и промышленности.

Библиографический список 1. Главное управление по труду и занятости населения Челябинской области [Электронный ресурс]: официальный сайт. Режим доступа:

http://szn74.ru/content/pokazateli.

2. Герцог Г. А. Профессиональное самоопределение и трудоустройство выпускников профессионально-педагогических специальностей вузов / Г. А. Герцог, Е. А. Гнатышина. Челябинск, 2011.

3. Романцев Г. М. Проблемы развития профессионально-педагогичес кого образования в России и пути их решения: 20 лет УМО по ППО / Г. М. Ро манцев;

Рос. гос. проф.-пед. ун-т;

Учеб.-метод. об-ние по проф.-пед. обра зованию. Екатеринбург, 2007.

Н. Н. Булынский, Е. А. Борискина ПОДХОДЫ К СТРУКТУРИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Актуальность проблемы совершенствования структурирования со держания образования связана с переходом высших учебных заведений на двухступенчатую систему образования. Доминирующей идеей такого об разования становится ориентация изучаемых дисциплин на формирование у выпускников профессиональных знаний и опыта.

Как показывает практика, достижение высокого качества образова ния невозможно, если будет нарушен один из главных его принципов – принцип фундаментальности, ориентированный на глубокое освоение сту дентами основ изучаемых наук. Соответствует ли данному положению проектируемая основная образовательная программа высшего профессио нального образования нового поколения? Как утверждают ее разработчи ки, она направлена на получение бакалавром фундаментальной подготовки без какой-либо узкой специализации. Программы бакалавриата являются широкопрофильными, имеют общенаучный и общепрофессиональный ха рактер. Бакалавр получает базовое высшее образование в рамках выбран ного направления, тогда как специалист дополнительно получает углуб ленную специальную подготовку. Бакалавр проходит подготовку для рабо ты на местах, требующих высокой квалификации, специалист осваивает профессию.

Если фундаментальность понимать в современном ее звучании, как сочетание разностороннего гуманитарного и естественнонаучного знания, то программа бакалавриата соответствует принципу фундаментальности.

Если же исходить из традиционного понимания фундаментальности как углубленной подготовки по заданному направлению, изучения сложных вопросов основополагающих областей науки, то такой трактовке фунда ментальности соответствует основная образовательная программа специа литета и магистратуры.

Мы рассматриваем фундаментальность относительно знания [1]. Как подчеркивают В. В. Краевский, В. А. Садовничий, к фундаментальным от носятся стержневые, системообразующие, методологически значимые зна ния [2, 4]. В трудах Н. Ф. Талызиной показано, что фундаментальные зна ния являются инвариантными [5]. Поэтому при проектировании содержа ния профессионального образования выделяют инварианты. Именно ус тойчивость и неизменность инвариантов служат гарантом объективности знания.

Организация двухступенчатой системы образования предусматрива ет новые требования к проектированию содержания учебных дисциплин.

Традиционно проблема проектирования и совершенствования содержания образования решалась на уровне органов управления, исследований уче ных. Однако в связи с функционированием образовательных учреждений различных типов, реализующих разноуровневые программы, многие пре подаватели также включились в данный процесс. Это предполагает освое ние педагогами определенных научных основ, подходов.

На сегодняшний день основополагающим считается подход, преду сматривающий осуществление структурирования знаний в контексте об ласти профессиональной деятельности с учетом логики изучаемой науки.

Соответственно набор изучаемых курсов должен быть определен на основе двух детерминирующих факторов: структуры объекта изучения и структу ры деятельности. Это возможно, если педагоги владеют категориально понятийной структурой изучаемой науки, профессиональным языком, практическими способностями решения задач [3].

В последние годы в системе образования Российской Федерации на метилась ярко выраженная тенденция в разработке учебных курсов, выбо ре и структурировании знаний, которая проявляется в следующем:

цель образования рассматривается как приобретение студентами необходимой для определенной профессиональной деятельности совокуп ности навыков, опыта, форм поведения;

содержание образования проектируется на основе всестороннего исследования характера профессиональной деятельности специалиста (наи более применяемые навыки;

востребованные знания и умения, необходи мые для успешного решения профессиональных задач и проблем);

оценивание осуществляется по четко разработанным критериям.

Исходя из этого в организации образовательного процесса придер живаются логики профессиональной деятельности будущего специалиста.

В этом случае знание приобретает деятельностную структуру.

В области профессионально-педагогического образования структу рирование знаний вступает в противоречие с динамично изменяющимися социально-экономическими условиями, характером деятельности педаго гов в образовательных учреждениях различных типов. Одной из важных причин, инициирующих изменения в содержании образования, выступает также внедрение новых информационных технологий. В условиях инфор матизации образования существенно обогащаются виды учебно-профессио нальной деятельности студентов, коммуникативные возможности содер жания изучаемых дисциплин, формы предъявления учебной информации, способы определения эффективности получаемых результатов.

Анализ литературы позволил выявить основные идеи структурирова ния содержания образования. Исходной идеей является направленность учеб ных планов на достижение синергетического эффекта: содержание обра зовательный процесс образовательная среда.

В проектировании содержания наметилась тенденция перехода от предметно-ориентированного к профессионально ориентированному струк турированию учебного материала. Процесс структурирования базируется на результатах глубокого анализа содержания и характера профессиональ ной деятельности, личности специалиста и потребностей производства.

Образовательный процесс при таком подходе к структурированию содер жания ориентирован на студента. Акцент переносится на структуру учеб ного плана и полезность программ обучения для будущего специалиста.

Преследуется цель формирования готовности выпускника к профессиональ но-педагогической деятельности. Исходя из этой цели в современных учеб ных планах закладываются основания для развития личностно-ценностного отношения студента к получаемым знаниям.

Знание, по мнению Г. П. Щедровицкого, всегда выступает как несу щее определенный способ действия, развертывающийся в способностях действовать и понимать [6]. Как подчеркивает ученый, знание есть то, что меняет, трансформирует, делает другим, более сильным самого человека.

За счет знаний человек получает способ действия, превращающийся в спо собность действовать. Вот почему при подготовке студентов к определен ным видам профессионально-педагогической деятельности следует пояс нить, в какой степени изучаемый курс соотносится с будущей профессией, какие профессиональные задачи может решать выпускник, используя зна ния по данной дисциплине;

определить степень осознания содержания изу чаемого курса;

выделить перечень изучаемых модулей;

спроектировать итоговый уровень подготовленности (воспроизведение, решение типовых задач, решение практических и профессиональных задач).

В современной системе обучения одной из важнейших единиц, регу лирующих программу обучения и деятельность преподавателей, процесс обучения студентов, является модуль.

Модули разрабатываются на нескольких уровнях:

модули общенаучной, профессиональной подготовки (профессио нальный уровень);

модули знаний, умений (алгоритмический уровень);

модули специальных дисциплин (творческий уровень).

В каждом модуле предусматриваются основные виды учебно-про фессиональной деятельности студентов: аудиторная и внеаудиторная рабо та;

курсовые, дипломные работы;

научно-исследовательская работа;

сдача зачетов и экзаменов;

производственная практика.

В рамках модульно-компетентностного подхода знание рассматрива ется в следующих аспектах: знание и понимание (теоретическое знание);

знание о том, как действовать (практическое и оперативное применение знаний в конкретных ситуациях);

знание о том, как быть (ценности).

При деятельностном подходе в качестве свидетельства знания и по нимания студента рассматривается его способность выполнять действия.

Понимание иллюстрируется действиями. Другими словами, речь идет об умении студента работать со знаниями.

Таким образом, при структурировании содержания профессиональ ного образования необходимо учитывать различные виды деятельности студентов по освоению программного материала. Тогда учебно-профессио нальная деятельность студентов будет связана с постановкой и решением учебно-профессиональных задач, ориентированных на выявление общего начала решения целой совокупности профессиональных задач. Сущность такого подхода сводится к тому, что студент сначала должен классифици ровать виды получаемых знаний;

затем выделить в них отдельные понятия и их определения;

далее выявить степень их обобщенности, закономерно сти, законы;

в заключение усвоить условия задачи и пути ее решения. Ре зультатом такого подхода к обучению является образование устойчивых структур знаний, готовность студента к их актуализации и использованию.

Библиографический список 1. Булынский Н. Н. Проектирование содержания общепрофессио нальных дисциплин для формирования компетенции педагогического ме неджмента / Н. Н. Булынский // Профессиональное образование: пробле мы, поиски, решения: сборник научных трудов. Челябинск, 2009.

2. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебное пособие для студентов вуза / В. В. Краевский. 2-е изд. Москва, 2005.

3. Матушкин С. Е. Качество знаний в их точности / С. Е. Матушкин // Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения: сборник научных трудов. Челябинск, 2009.

4. Садовничий В. А. Традиции и современность / В. А. Садовничий // Высшее образование России. 2003. № 1.

5. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учебное пособие / Н. Ф. Талызина. Москва, 1998.

6. Щедровицкий Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. Моск ва, 1995.

Т. А. Надеева, Ж. Р. Кумратова СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Современная образовательная система требует повышения профес сионального уровня педагогических кадров. Основным вопросом проводи мой реформы профессионального образования является вопрос качества об разования. Согласно международным стандартам, качество объекта – это совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удов летворять установленные или предполагаемые потребности. Объектом на шего рассмотрения является профессиональное образование. Для выявления совокупности его характеристик следует точно определить сам объект.

Под профессиональным образованием понимают процесс и (или) ре зультат овладения определенными видами профессиональной деятельно сти. Овладение профессиональной деятельностью включает в себя форми рование в процессе обучения и самообразования личностных знаний, уме ний и навыков, касающихся всех ее сторон. Профессиональное образова ние призвано удовлетворять потребности самого обучающегося, работода телей и общества в целом. Потребности непосредственно и определяют со вокупность характеристик образования, входящих в понятие его качества.

Потребности являются динамической системой, изменение которой обу словливается развитием общества. Своевременное выявление потребно стей и их учет в целях образования повышают его качество.

Целенаправленное повышение качества образования – управление качеством образования – осуществляется через управление образователь ным процессом, которое включает в себя определение цели и результата процесса;

определение ресурсов, необходимых для достижения цели;

оп ределение методов и средств осуществления процесса;

управление процес сом использования ресурсов, включая мотивацию участников процесса;

наблюдение за ходом процесса, анализ его результатов и коррекцию про текания. Развитие творческой личности, яркой индивидуальности, форми рование не только знаний, мышления, но и нравственного облика студен та – основная задача профессионального образования. Все чаще требуется не просто толковый специалист, а личность, духовно богатый человек, умеющий ориентироваться в сложнейших жизненных ситуациях, профес сионально самостоятельный, профессионально мобильный, конкуренто способный, заинтересованный в результатах своего труда, владеющий ин женерно-техническими основами производственной деятельности.

Одним из основных показателей эффективности образовательного процесса является качество выпускника вуза, оцениваемое с помощью це лой системы критериев и требований. Цели и результаты образовательного процесса в общих чертах задаются образовательными стандартами. Однако в таком виде цели имеют недостаточную для образовательной практики диагностичность. Цели конкретизируются при планировании образователь ного процесса, и возможность их достижения во многом зависит от кон цепции планирования.

Осознав это, мы стремимся обеспечивать подготовку специалистов в сфере общественного питания нового типа, способных легко адаптиро ваться к изменяющемуся миру профессий. Однако нечеткий рынок труда, падение объемов деятельности предприятий питания, снижение уровня благосостояния основной части населения – все это мешает и сдерживает движение вперед. Подобные трудности не должны влиять на взятый курс подготовки специалиста-профессионала – курс на сочетание науки, произ водства и образования.

Потребность в специалистах, отвечающих современным запросам, обусловливает непрерывное совершенствование профессиональных обра зовательных программ. Образовательная программа должна быть доста точно гибкой для быстрой адаптации к меняющимся требованиям по от ношению к специалисту.

В этих условиях возникла необходимость включения в профессиональ ную образовательную программу подготовки специалистов в сфере обще ственного питания элективных дисциплин, таких как «Технология и орга низация ресторанного дела», «Барное дело», «Технология кулинарной про дукции за рубежом», «Управление качеством продукции и услуг в ресто ранном бизнесе». Эти дисциплины помогают углублять и расширять тео ретические знания и практические умения студентов, а также формировать навыки исследовательской работы. От молодых специалистов требуется высокая профессиональная мобильность, умение совмещать профессии по вара и кондитера, бармена и официанта. Для этого в Невинномысском госу дарственном гуманитарно-техническом институте создаются методики, ориентированные на развитие технического мышления, коммуникативных способностей выпускников.

Вопросам методического, организационного и технического обеспе чения учебного процесса с использованием новейших информационных технологий в институте уделяется в последнее время значительное внима ние. На смену традиционным образовательным технологиям приходят прин ципиально новые методики, базирующиеся на использовании распреде ленных (сетевых) информационных технологий, ресурсов сети Интернет в сочетании с электронными обучающими технологиями. С их использова нием становится возможным создание принципиально новых образователь ных материалов, органично сочетающих образовательные вузовские стан дарты, программные продукты и методические материалы нового поколе ния, позволяющих учитывать индивидуальные возможности студентов, стимулирующих их творческую деятельность. Эта работа ориентирована на создание комплекса учебно-методических материалов и программных продуктов в рамках учебного плана подготовки специалистов в сфере об щественного питания.

Особое место среди учебных дисциплин занимают учебные курсы, связанные с обучением студентов программным продуктам. Для этого в учебный план подготовки была включена дисциплина «Информацион ные технологии в ресторанном бизнесе». В процессе изучения курса сту денты знакомятся с новейшими компьютерными программами, использо вание которых обеспечивает взаимодействие различных служб предпри ятия общественного питания, повышение скорости и уровня обслуживания потребителей, приобретение предприятием ряда дополнительных возмож ностей, переводящих техническое обеспечение производственного процес са на качественно новый уровень. С учетом повышенных требований к бу дущему специалисту в сфере общественного питания в институте реали зуются образовательные программы дополнительного профессионального образования по профессиям повара и официанта.

Повышению качества подготовки специалистов способствует также организация научно-исследовательской работы студентов, методическая и просветительная деятельность, создание опытных производств, коммер ческая деятельность. Разработанные критерии оценки качества подготовки специалистов по конечному результату и спросу на выпускников на рынке труда позволяют оценить весь процесс обучения по анализу их трудоуст ройства. Работодателями являются предприятия общественного питания нашего города и края. Мы ориентируемся на горизонтальные связи и пря мые отношения с предприятиями питания. При этом четко вырисовывают ся новые задачи расширения сферы образовательных услуг, повышения их качества, а также возрастания конкурентоспособности и формирования имиджа будущего специалиста.

Необходимо совершенствование содержания последипломного обра зования, отвечающего перспективам профессионального развития педаго гов с учетом их личностных и профессиональных потребностей.

В. И. Нефедова рассматривает последипломное образование как про цесс становления и развития специалиста как профессионала и личности.

Т. Ю. Ломакина отмечает особую роль последипломного образования в си стеме непрерывного профессионального образования, способствующего рас ширению кругозора и формированию целостной личности.

На основании анализа современных исследований можно говорить о том, что последипломное образование подразумевает повышение уровня образования, уровня квалификации педагога, совершенствование его под готовки.

Профессиональное развитие педагога является важной составляющей последипломного образования. Непрерывность профессионального разви тия необходима для накопления профессионального и личностного инди видуального опыта педагога. В связи с этим в системе последипломного образования особое внимание следует уделять профессиональному разви тию педагогов.

Профессиональное развитие педагога – это активное качественное преобразование им своего внутреннего мира, внутренняя детерминация его активности, приводящая к принципиально новому способу профессио нальной жизнедеятельности.

При несоответствии уровня профессионального развития педагога инновационной системе образования возникают проблемы. Направленность на создание условий для понимания сущности и целей введения иннова ций, обновления образовательной сферы, включения педагога в личностно значимый процесс профессионального развития особенно важна в процес се осуществления модернизации образования.

Фактором профессионального развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Объектом про фессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде являются интегральные характеристи ки его личности: профессиональная направленность, профессиональная компетентность и эмоциональная (поведенческая) гибкость.

Требования к профессиональной деятельности педагога, его лично сти и способностям обусловлены происходящими в обществе социальны ми преобразованиями. В связи с постоянным развитием системы образова ния новые социальные запросы в данной области делают актуальным рас смотрение требований к профессиональному развитию педагогов.

Сегодня налицо противоречие между меняющимися со временем требованиями к педагогам и новыми условиями жизни общества. Постоян но развивающаяся и меняющаяся социальная среда, безусловно, оказывает влияние на образование. Меняются целевые установки в обществе, соответ ственно происходят изменения и в образовательной среде.

Педагогам очень важно осознавать свою роль в этом процессе, стре миться формировать у себя качества, требуемые современным обществом.

То, насколько полноценным будет развитие учащегося, во многом зависит от профессионализма педагога.

Рассматривая требования к профессиональному развитию педагогов, прежде всего следует обратить внимание на наиболее значимые профес сиональные качества, присущие им.

Одним из важнейших профессиональных качеств педагога является профессионализм. В большинстве исследований профессионализм педагога описывается через профессиональную компетентность. Под профессиональ ной компетентностью В. Д. Симоненко понимает интегральную характери стику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления опреде ленного рода деятельности, которая связана с принятием решений.

По мнению Л. М. Митиной, профессиональная компетентность вклю чает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Иными сло вами, под профессиональной компетентностью понимается гармоничное сочетание элементов деятельностной и коммуникативной (культура обще ния, навыки социального поведения) подструктур.

Знания и умения педагога выступают объективными характеристи ками его работы, а психологические позиции и личностные особенности – субъективными характеристиками самого педагога.

Г. М. Коджаспирова называет важным профессиональным качест вом, необходимым педагогам, профессиональное самосознание. Профес сиональное самосознание автор трактует как осознание педагогом себя и составляющих педагогического труда в системе своей профессиональ ной деятельности, в системе педагогического общения;

понимание ре зультатов, особенностей своей учебно-воспитательной работы;

установ ление причинно-следственных взаимосвязей между элементами педаго гических явлений.

Успешная педагогическая деятельность возможна лишь при наличии специальной подготовки и знаний. Путем проведения анализа ситуаций педагог осознает сущность возникающих проблем. Только имеющий спе циальную подготовку педагог может найти новые пути и способы решения педагогических вопросов.

Большое значение для профессионального развития педагога имеет стремление к постоянному совершенствованию как личностных, так и про фессиональных качеств. Обычно движущей силой профессионального раз вития выступает потребность в самосовершенствовании.

Одним из наиболее распространенных способов профессионального развития является повышение квалификации. Цель повышения квалифи кации – обновление теоретических и практических знаний. В результате повышения квалификации педагог овладевает новыми методами решения профессиональных задач, растет его профессиональный уровень, что осо бенно важно в условиях постоянно возрастающих требований к нему со стороны общества.

В концепции профессионального развития учителя, разработанной Л. М. Митиной, в качестве основных характеристик, необходимых педаго гу, названы педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость и пе дагогическая направленность. При рассмотрении педагогической компе тентности Л. М. Митина выделяет задачу формирования у педагога спо собностей отстаивать свою позицию, конструктивно относиться к кон фликтам. Под эмоциональной гибкостью автор понимает эмоциональную поддержку учащегося, эмоциональную устойчивость, отзывчивость. В пе дагогической направленности выделяются три составляющие: направлен ность на ученика, направленность на ребенка, направленность на все более глубокое изучение преподаваемого предмета.

По мнению М. В. Гамезо, педагогическая направленность как устой чивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка).

На основании анализа современных исследований можно говорить о том, что для успешного осуществления педагогической деятельности специалист должен обладать педагогической компетентностью, профес сиональным самосознанием, готовностью к педагогической деятельности, навыками педагогического общения, стремлением к профессиональному саморазвитию, повышению квалификации. Без этого педагог не сможет стать в полной мере профессионалом в своей деятельности.

Для успешного осуществления деятельности педагог должен осозна вать предъявляемые к нему требования со стороны общества, стремиться к постоянному профессиональному развитию, к обеспечению высокого уров ня обучения учащихся. В процессе профессионального развития педагог реализует свой потенциал в образовательной среде, его работа становится более эффективной, повышается уровень его профессионализма.

Предъявляемые к педагогу требования предопределяют его высоко эффективную работу в условиях современной образовательной системы.

Библиографический список 1. Основная образовательная программа: методические рекоменда ции / С. В. Гудилов [и др.]. Великий Новгород, 2006.

2. Фаянс О. А. Обеспечение качества высшего образования по стан дартам ИСО семейства 9000 / О. А. Фаянс, Б. И. Селезнев // Качество выс шего образования: требования к уровню и оценке подготовки специали стов в высшей школе: материалы международной конференции. Великий Новгород, 2005.


3. Шабалин Р. Н. Система подготовки кадров в рамках регионально го научно-методического центра / Р. Н. Шабалин, Б. И. Селезнев // Про блемы трудоустройства и адаптации к рынку труда выпускников учрежде ний профессионального образования: тезисы докладов 1-й межрегиональ ной научно-практической конференции. Москва, 2007.

О. В. Тарасюк ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ МОДЕЛИ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ По оценкам ученых, одним из путей решения проблем качества под готовки рабочих кадров является научное обоснование проектирования со держания их подготовки в соответствии с современными требованиями.

Сегодня в качестве одной из принципиально новых стратегий реформиро вания содержания профессионального образования выдвигается ориента ция на овладение будущими выпускниками методологией и технологией проектирования объектов профессиональной деятельности. Это обуслов лено тем, что проектирование во всех сферах человеческой деятельности становится универсальным инструментом, позволяющим обеспечить ее системность, результативность, гибкость и вариативность. Не является ис ключением и система профессионально-педагогического образования, ко торая направлена на подготовку педагогов профессионального обучения, осуществляющих профессионально-педагогическую деятельность, пред полагающую проектирование и реализацию процесса подготовки будущих рабочих кадров для различных видов экономической деятельности [1, 2].

В педагогической науке проектирование исследуется как отрасль соци ального проектирования, имеющая специфические цели и содержание, и обо сновывается как собственно педагогическое проектирование. В настоящее время активно разрабатываются теоретические основы педагогического про ектирования отдельных образовательных систем и технологий (А. Н. Алексе ев, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. И. Гинецинский, Ю. В. Громыко, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. М. Поташник, И. С. Якиманская и др.).

Несмотря на развитие многих аспектов педагогического проектиро вания, оно пока не стало для каждого педагога способом профессиональ ного мышления и деятельности. Это можно объяснить тем, что педагоги ческое проектирование еще недостаточно разработано педагогикой как вид практической профессионально-педагогической деятельности. Не обосно ваны и содержательно не разработаны многие его процессуально-техноло гические вопросы. Внимание педагогики в большей степени акцентирова но на исследовании проблем проектирования систем более высокого по рядка, таких как образовательная система школы, концепции развития учебного заведения и др., которые не являются предметом повседневной деятельности отдельного педагога профессионального обучения. Между тем для каждого педагога профессионального обучения очень важными являются вопросы, связанные с проектированием учебного процесса, на правленного на формирование профессиональных и общих компетенций будущих рабочих кадров. В связи с этим многие преподаватели общепро фессиональных и специальных дисциплин ежедневно сталкиваются с ря дом проблем: как осуществлять целеполагание дисциплины, учебной темы, учебного занятия;

как оптимально и правильно определить структуру заня тия;

как связать в единую технологическую цепочку цели, процесс, средст ва и результаты обучения?

Такая ситуация связана с тем, что раньше педагог профессионально го обучения мог руководствоваться готовыми методическими рекоменда циями по преподаванию каждой дисциплины, где уже были определены предпочтительные структура содержания учебного материала, формы, ме тоды обучения и т. д., сейчас же характер его деятельности коренным об разом изменился. Педагогу профессионального обучения приходится са мому определять весь процесс обучения дисциплине, который должен от вечать современным требованиям как образовательных стандартов, так и рынка труда и представлять собой индивидуальный дидактический про ект, что объясняет возросшую потребность педагога в умении проектиро вать не только содержание подготовки, но и соответствующие дидактиче ские материалы.

В научном плане в профессиональной педагогике еще не в достаточ ной мере поставлена проблема подготовки будущих педагогов профессио нального обучения к педагогическому проектированию, которое направле но на эффективное решение различных дидактических задач в образова тельных учреждениях, реализующих образовательные программы подго товки будущих рабочих. Необходимость подготовки будущих педагогов к педагогическому проектированию подчеркивается в работах Н. В. Кузь миной, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова, И. С. Якиманской и др., но пу ти и средства такой подготовки разработаны недостаточно. Учитывая точ ки зрения различных ученых, мы полагаем, что построение модели про цесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения к педа гогическому проектированию должно быть основано на отражении основ ных идей подготовки, способствующей формированию образовательно проектировочных компетенций обучающихся, так как модель является ра бочим инструментом, позволяющим отчетливо увидеть внутреннюю структуру изучаемого объекта, систему влияющих на нее факторов, ре сурсное обеспечение развития и др.

Разработанная модель устанавливает детерминированную взаимосвязь внешних и внутренних факторов с целью процесса – подготовкой студен тов к педагогическому проектированию при изучении методических дис циплин. Модель процесса подготовки будущих педагогов профессиональ ного обучения к педагогическому проектированию предполагает теорети ко-методологический, структурно-функциональный, технологический и ре зультативный уровни (рисунок).

Модель процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения к педагогическому проектированию На теоретико-методологическом уровне определены основные тен денции, закономерности, подходы и принципы, ведущие к намеченной це ли. В качестве концептуальной основы модели выбраны системный подход (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, Э. Г. Юдин и др.), компетентностный под ход (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.), деятельностный под ход (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.), технологический подход (В. П. Беспалько, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, М. А. Чошанов и др.). Взаимодополняющее применение этих подходов поз волит обеспечить организационную комплексность процесса подготовки студентов к педагогическому проектированию при изучении методических дисциплин.

Так, системный подход является базовым при построении модели процесса подготовки к педагогическому проектированию будущих педаго гов профессионального обучения при изучении методических дисциплин.

Системный подход, или системный анализ, был разработан еще в начале XX в. Принципу системности посвящены работы многих ученых, в том числе В. Г. Афанасьева, Р. Ф. Абдеева, А. И. Аверьянова, В. П. Беспалько, В. П. Кузьмина, З. М. Оруджева, А. П. Шептулина, Э. Г. Юдина и др.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляю щих его элементов, а связана прежде всего с характером их взаимодейст вия. В рамках системного подхода образовательный процесс рассматрива ется как сложный объект (система), все компоненты которого взаимосвя заны. Сложность образовательного процесса, в состав которого входят деятельность преподавателя и деятельность обучающегося, обусловленные такими компонентами, как цели, принципы, содержание, образовательная среда, технологии обучения, определяется не только многообразием со ставляющих его компонентов, но и взаимообусловленностью их отноше ний, иерархической, информационной и логико-функциональной структу рой образовательного процесса. Системный подход к подготовке к педаго гическому проектированию подразумевает включение студентов в много стороннюю учебную деятельность, характеризующуюся системой методов познания, видов учебной деятельности, которые организуются на основе целенаправленного управления педагогом учебными действиями, а также уровнем восприимчивости студентов к новым знаниям и умениям. Дидак тическая реализация системного подхода к процессу подготовки студентов к педагогическому проектированию в процессе изучения методических дисциплин предусматривает определенное содержание и организацию учебного процесса, в котором предполагается взаимодействие различных дидактических приемов, создание дидактических условий, обеспечиваю щих целостность педагогического воздействия на личность студентов, уровень их развития и индивидуальные свойства.

Компетентностный подход, довольно подробно рассмотренный в ра ботах В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Ю. Г. Татура, А. В. Хутор ского и др., усиливает практико-ориентированность образования, его праг матический, предметно-профессиональный аспект. Описание результатов обучения производится на языке компетенций, той динамичной совокуп ности знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, которая необхо дима для эффективной будущей профессионально-педагогической дея тельности и которую обучающиеся обязаны освоить и продемонстрировать после завершения подготовки в рамках части или всей образовательной программы. Процесс подготовки студентов к педагогическому проектиро ванию предполагает формирование образовательно-проектировочных ком петенций педагога профессионального обучения, состав и структура кото рых определены в соответствии с результатами структурно-функциональ ного анализа профессионально-педагогической деятельности педагога про фессионального обучения и ее основных видов при занятии той или иной должности, на которую может претендовать выпускник профессионально педагогического вуза.


Деятельностный подход соотносится с глобальной, центральной це лью любой образовательной системы – развитием личности в единстве ее интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных качеств.

Различные аспекты данного подхода разработаны в исследованиях психологов и педагогов Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонть ева, П. И. Пидкасистого, С. А. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, В. Д. Шад рикова, Г. П. Щедровицкого, Г. И. Щукиной и др. Из этих исследований вы текают следующие положения: 1) способности не только проявляются в де ятельности обучающихся, но и создаются в ней;

2) при организации опре деленного вида образовательной деятельности формируются соответст вующие ему способности и качества личности обучающегося. Деятельно стный подход к процессу подготовки студентов к педагогическому проек тированию состоит во включении обучающихся в активную, значимую и цен ную для них учебную деятельность, отражающую специфику образова тельно-проектировочной деятельности педагога профессионального обучения, в формировании целостной структуры профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения как субъекта выбран ного профиля трудовой деятельности. Содержание учебных предметов с позиции деятельностного подхода следует проектировать с опорой на всесторонний учет будущей профессионально-педагогической деятельно сти выпускника учебного заведения – педагога профессионального обуче ния. С позиции данного подхода познавательная деятельность студента адекватна его профессиональной деятельности [3].

Развитие образовательных процессов в современном обществе, ог ромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и педагогов новаторов, результаты психолого-педагогических исследований требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является использование технологического подхода, применение понятия «технология» к сфере образования, педагогическим процессам. В метапред метной трактовке Г. К. Селевко технология представляет собой научно и практически обоснованную систему деятельности, применяемую в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или ду ховных ценностей.

Технологический подход в разработанной нами модели предполагает технологию подготовки будущих педагогов профессионального обучения к педагогическому проектированию. Образовательный процесс с позиций данного подхода рассматривается как система построения взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающая развитие личности как индивидуаль ности. Его содержание, методы, приемы, техника направлены главным об разом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого обучаю щегося и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной (познавательной) деятельности.

Интеграция выбранных подходов при проектировании модели про цесса подготовки студентов к педагогическому проектированию при изу чении методических дисциплин выступает своеобразной зоной взаимодей ствия указанных подходов к профессиональной подготовке педагога про фессионального обучения в целом, обеспечивая их применение на новом качественном уровне с целью изменения профессиональной образователь ной парадигмы в соответствии с требованиями XXI в.

На основе рассмотренных подходов подготовка студентов к педаго гическому проектированию может быть представлена как педагогическая система, предполагающая новый подход к преподаванию дисциплины «Методика профессионального обучения», что позволит обеспечить такое качество подготовки, при котором полученные в результате обучения об разовательно-проектировочные компетенции помогут будущему педагогу профессионального обучения эффективно осуществлять профессионально педагогическую деятельность.

Проектируя процесс подготовки к педагогическому проектированию будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисципли ны «Методика профессионального обучения», мы опирались на структуру образовательного процесса, включающую в качестве основных компонен тов цель, содержание, технологию обучения. Таким образом, компонента ми модели являются целевой, содержательный и деятельностный.

Целевой компонент предполагает подготовку студентов к педагоги ческому проектированию при изучении дисциплины «Методика профес сионального обучения», предусматривающую формирование образователь но-проектировочных компетенций, способствующих решению проблем по вышения качества подготовки будущих рабочих. Согласно главному дидак тическому принципу, регламентирующему образовательный процесс, обу чение каждого учащегося должно происходить на основе и с учетом его лич ных учебных целей.

Процесс подготовки будущих педагогов профессионального обуче ния к педагогическому проектированию требует определения системы принципов, выступающих инвариантными характеристиками организации процесса обучения. Принцип в педагогике определяется как некоторое на учное положение, являющееся руководством к действию.

Нами уточнены и наполнены новым содержанием в соответствии с предметом исследования следующие научные принципы: гуманизации, системности, целостности, интеграции, личностной ориентированности, опережения.

Содержательный компонент предполагает формирование у студен тов компетенций образовательно-проектировочной деятельности через по следовательное освоение ими этапов педагогического проектирования с учетом специфики дидактических объектов.

Предваряя проектирование содержания подготовки к педагогическому проектированию как компонента модели, необходимо определить теоретиче ские подходы к отбору содержательной информации, усваиваемой в процессе изучения дисциплины «Методика профессионального обучения».

Мы основывались на концепции формирования содержания обуче ния (В. С. Леднев). Данная концепция базируется на трех основных эле ментах: концепции структуры личности, концепции основных отраслей на учного знания и системе доминант общего и профессионального образова ния. В нашей модели содержание, являясь базовой частью подготовки к педа гогическому проектированию, во многом зависит от целей, кардинальные изменения которых влекут за собой преобразование содержания дисцип лины «Методика профессионального обучения», что, в свою очередь, при водит к пересмотру операционально-деятельностного процесса подготовки.

Деятельностный компонент предусматривает поэтапное формиро вание у студентов умений педагогического проектирования определенных дидактических объектов, установленных на основе структурно-функцио нального анализа профессионально-педагогической деятельности педаго гов профессионального обучения.

Процесс подготовки будущих педагогов профессионального обуче ния к педагогическому проектированию при изучении дисциплины «Ме тодика профессионального обучения» предполагает поэтапное формиро вание умений педагогического проектирования как составляющих образо вательно-проектировочных компетенций через систему практических за нятий, содержание которых соответствует этапам проектирования дидак тических объектов на примере учебного занятия.

Такой подход потребовал разработки содержания всех способов про ектирования учебных занятий. На основе анализа различных подходов к це леполаганию, моделированию содержания учебного материала, структуры занятия и т. д. нами разработано содержание этих способов. На каждом этапе студенты осваивают определенный способ деятельности, входящий в структуру проектирования. Предметным материалом для проектирования учебного занятия служит содержание учебного предмета общетехническо го или специального цикла, изучаемого в профессиональном училище.

Особенностью разработанной модели процесса подготовки будущих педа гогов профессионального обучения к педагогическому проектированию при изучении методических дисциплин является системность и интеграция рассмотренных компонентов, что обусловливает комплексную направлен ность образовательного процесса на формирование образовательно-проек тировочных компетенций педагога профессионального обучения.

Технология подготовки будущих педагогов профессионального обу чения к педагогическому проектированию – это система функционирова ния всех компонентов процесса, построенная на научной основе, учиты вающая временные и пространственные рамки, отношения между субъек тами этого процесса и приводящая к достижению поставленной цели – оп ределенного уровня сформированности у студентов образовательно-проек тировочных компетенций.

Разработанная технология подготовки будущих педагогов профес сионального обучения к педагогическому проектированию соответствует основным общим качествам педагогической технологии, таким как сис темность, научность, структурированность, управляемость (К. Я. Вазина, О. С. Гребеннюк, М. В. Кларин, Г. К. Селевко и др.). Эта технология пред ставляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, соче тание прошлого опыта и того, что создано общественным прогрессом в об ласти развития профессионально-педагогического образования в целом и в методической подготовке будущих педагогов профессионального обу чения в частности.

Предлагаемая технология подготовки будущих педагогов профес сионального обучения к педагогическому проектированию, направленная на формирование образовательно-проектировочных компетенций, строит ся на основе учета основных положений деятельностного подхода о един стве сознания и деятельности, формировании внутренней деятельности че рез внешнюю (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин), активности субъекта в де ятельности (К. А. Абульханова-Славская). Исходя из этого сформулирова ны основные идеи и принципы построения технологии обучения:

1) моделирование процесса подготовки будущих педагогов профес сионального обучения к педагогическому проектированию в его целостно сти и динамичности. Целостная деятельность педагогического проектиро вания может быть освоена, если у студентов будет сформирована совокуп ность способов деятельности, входящих в структуру проектирования;

2) учет специфики учебного занятия как объекта педагогического проектирования;

3) поэтапность, непрерывность процесса формирования умений;

4) индивидуализация обучения;

5) активизация самостоятельной деятельности студентов;

6) оптимальное сочетание различных форм и методов обучения.

Разработанная технология подготовки будущих педагогов профес сионального обучения к педагогическому проектированию включает ряд компонентов.

Цель мотивационно-целевого компонента технологии – развитие ус тойчивой познавательной мотивации студентов к педагогическому проекти рованию как составляющей деятельности педагога профессионального обу чения, формирование образовательно-проектировочной компетенции в про цессе изучения дисциплины «Методика профессионального обучения».

Познавательно-ориентирующий компонент технологии подготовки будущих педагогов профессионального обучения к педагогическому проек тированию при изучении дисциплины «Методика профессионального обуче ния» включает усвоение целостной системы знаний и умений, построенной на основе интеграции естественнонаучных, психолого-педагогических и про изводственно-технологических знаний, используемых в процессе подготовки будущих рабочих для определенной отрасли производства.

Операционально-деятельностный компонент технологии подготовки к педагогическому проектированию имеет целью развитие проективных, ис следовательских, технологических умений, креативности, самостоятельности, познавательной активности. Операционально-деятельностный компонент ха рактеризуется тем, что студент практически реализует выполнение способа действия. Деятельность студента носит индивидуальный и самостоятельный характер. Роль преподавателя заключается в дополнительном индивидуальном объяснении, оказании своевременной помощи при затруднениях.

Рефлексивно-оценочный компонент технологии подготовки студен тов к проектной деятельности включает блок самооценки и самоанализа учебной деятельности при изучении дисциплины «Методика профессио нального обучения». Развитие рефлексивной функции проявляется в уме нии сознательно контролировать результаты своей деятельности, уровень собственного развития и личностных достижений. Осмысливая собствен ную учебную деятельность, студент акцентирует внимание как на полу ченных знаниях, так и на структуре самой деятельности, которая приводит к созданию продуктов учения.

Диагностика, являясь неотъемлемым компонентом образовательного процесса, с помощью которого определяется результат достижения по ставленных целей, способствует эффективному управлению образователь ным процессом. Диагностирование в рамках модели включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рас смотрение результатов с учетом способов их достижения, выявление тен денций, динамики образовательного процесса. Выполнение этих этапов требует от педагогов усиленного внимания к студентам: изучения их ин дивидуальных способностей и учебных возможностей, выявления познава тельных потребностей и интересов, предвидения трудностей в обучении, а также приобщения обучаемых к данному виду деятельности.

Таким образом, разработанная модель процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения к педагогическому проектирова нию позволит повысить качество подготовки выпускников профессио нально-педагогических вузов к профессионально-педагогической деятель ности и тем самым будет способствовать повышению качества подготовки рабочих для отраслей экономики России, что сегодня является одной из основополагающих задач государственной политики страны.

Библиографический список 1. Романцев Г. М. Уровневое профессионально-педагогическое обра зование: теоретико-методологические основы стандартизации: монография / Г. М. Романцев [и др.]. Екатеринбург, 2011.

2. Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование в из меняющихся профессионально-педагогических условиях: научное обеспе чение развития / В. А. Федоров // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2008. № 9.

3. Шадриков В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. Мо сква, 1994.

Е. А. Коняева, А. С. Коняев КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Сегодня имеется достаточно много исследовательских работ, в кото рых анализируется готовность к профессиональной деятельности, в част ности готовность к профессионально-педагогической деятельности;

опи сывается структура готовности.

Весь период исследования готовности к профессиональной деятель ности и проблемы ее формирования, отмечает Г. Н. Жуков, можно разде лить на пять этапов: первый этап (конец XIX – начало XX в.) – разработка вопросов готовности с позиции теории рефлексов и установки;

второй этап (20-е и 40-е гг. XX в.) – изучение проблем нейрофизиологических механиз мов регуляции и саморегуляции поведения;

третий этап (1940–60-е гг.) – раз работка концепции готовности с позиции теории деятельности на уровне физиологических и психологических механизмов;

четвертый этап (1960– 80-е гг.) – исследование психологического аспекта готовности и педагоги ческих условий ее формирования на различных этапах профессиональной подготовки;

пятый этап (с 1980-х гг.) – формирование комплексного под хода к изучению готовности к деятельности с учетом физиологической, психологической, деятельностной, социальной составляющих.

Соглашаясь с указанной периодизацией и основываясь на исследова ниях Е. А. Гнатышиной, мы считаем, что с конца 1990-х гг. начался новый этап разработки проблемы формирования готовности к профессиональной деятельности, который характеризуется переходом профессиональных учеб ных заведений к подготовке «динамичных», профессионально компетентных специалистов. Это обусловлено распространением в современной науке и практике компетентностного подхода. Именно этот подход приобретает социально значимый статус в государственной образовательной политике.

В связи с этим принципиально важными для нашего исследования стали понятия «компетентность», «компетенция» и «готовность к профес сионально-педагогической деятельности».

Определяя содержание понятия «компетентность», ученые акцентиру ют внимание на разных его аспектах: способности субъекта к актуальному выполнению деятельности (В. Ландшеер);

сформированности соответствую щих навыков и умений (Е. В. Арцишевская, М. К. Кабардов);

постоянном об новлении знаний, потенциальной готовности специалиста решать задачи (П. В. Симонов);

критичности мышления специалиста (М. А. Чошанов) и др.

Представляется целесообразным рассмотреть понятия «профессио нальная компетентность» и «профессиональная компетентность педагога профессионального обучения». Конкретизация этих понятий позволит вы явить взаимосвязь процесса формирования готовности к педагогической деятельности с процессом формирования профессиональной компетентно сти будущих педагогов профессионального обучения.

А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко в работе «Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы)» под компетенцией понимают:

круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным ак том органу или должностному лицу;

знания, опыт в той или иной области;

круг вопросов, в которых личность хорошо осведомлена;

совокупность социальных функций, которыми владеет человек при реализации социально значимых прав и обязанностей.

Профессиональная компетенция, с точки зрения авторов, – это про фессиональная подготовленность субъекта труда и его способность выпол нять задачи и обязанности в соответствии с занимаемой должностью.

Кроме того, авторы дают определение понятия педагогической ком петентности:

интегральная профессионально-личностная характеристика, опреде ляемая готовностью и способностью выполнять профессионально-педагоги ческие функции в соответствии с квалификационными стандартами, дейст вующими в системе высшего, послевузовского и дополнительного профес сионального образования (повышения квалификации) специалистов;

единство теоретической и практической готовности к осуществле нию деятельности;

владение необходимой суммой знаний, умений и навыков, опреде ляющих сформированность педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания.

Для нашего исследования особый интерес представляет определение профессиональной компетентности применительно к педагогам профессио нального обучения, данное Е. А. Гнатышиной, которая рассматривает ее как интегративную характеристику, включающую совокупность знаниевых, когнитивных, мотивационно-волевых и операционально-технологических составляющих, отражающих уровень способности к успешной теоретико практической подготовке будущих рабочих и степень готовности к про фессиональному развитию в условиях повышения наукоемкости отрасле вых видов труда и возрастания личной ответственности педагогических кадров за качество воспитания трудовой смены.

Кроме того, отмечает автор, профессиональная компетентность – яв ление полиструктурное, многофункциональное, вбирающее в себя различ ные группы профессиональных компетенций. Под профессиональными компетенциями Е. А. Гнатышина понимает интегральные профессиональ но-личностные свойства специалиста, включающие предметно-знаниевую, предметно-когнитивную, предметно-мотивационную и предметно-техно логическую составляющие, совокупность которых обеспечивает успеш ность выполнения конкретных видов профессионального труда и возмож ность углубленного совершенствования в отдельных из этих видов в зави симости от индивидуальных склонностей и предпочтений.

Следуя логике нашего исследования, рассмотрим понятие «готов ность к педагогической деятельности».



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.