авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию ФГАОУ ВПО «Российский ...»

-- [ Страница 4 ] --

К. М. Дурай-Новакова интерпретирует готовность к педагогической деятельности как систему интегративных переменных, включающих свой ства, качества, знания и навыки (опыт) личности. По ее мнению, показате лями профессиональной готовности к педагогической деятельности явля ются содержание потребностей и мотивации педагогической деятельности, уровень знаний о сущности профессии;

степень осознания ответственности за результаты педагогической деятельности;

уровень мобилизации и акти визации знаний, умений и навыков, а также профессионально значимых свойств личности;

качество социальных установок на педагогическую дея тельность, уровень стабильности профессиональных интересов.

В. А. Сластенин представляет готовность к педагогической деятель ности в виде совокупности качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессионально-педагогических функций. Сущностными по казателями готовности к педагогической деятельности исследователь счи тает способности к идентификации себя с другими, или перцептивные спо собности, психологическое состояние, отражающее динамизм личности, бо гатство ее внутренней энергии, волю, инициативность, изобретательность и др. Она включает также эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание, профессионально-педагогическое мышление, т. е. такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следствен ные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованные объяснения успехов и неудач, предви деть результаты работы.

Своеобразный взгляд на проблему готовности к профессионально педагогической деятельности будущего мастера производственного обуче ния имеет Г. Н. Жуков. Исследователь рассматривает готовность как инте гративную динамическую систему психологических образований, вклю чающую личностный, функциональный и социальный уровни организа ции, обеспечивающие эффективное достижение поставленных целей про фессионально-педагогической деятельности в современных социально экономических условиях.

Проанализировав понятия «готовность к профессиональной деятель ности», «профессиональная компетентность» и «профессиональная компе тенция», мы пришли к выводу, что эти понятия имеют однонаправленный вектор совершенствования деятельности, достижения высшего качества и уровня ее осуществления. Компетентность наряду с готовностью обеспе чивается профессиональной направленностью и наличием профессиональ но важных качеств личности. Высокого уровня профессионализма человек достигает в процессе овладения деятельностью и длительного ее выполне ния. Следовательно, готовность педагога является основой формирования его компетентности и соответственно профессионализма.

И. И. Секерина ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В ВУЗЕ К УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В современных условиях развития системы высшего образования профессиональные образовательные учреждения нуждаются в выпускни ках, подготовленных к учебно-профессиональной деятельности, способ ных ориентироваться в соответствии с потребностями рынка труда.

На решение этой задачи направлена реализация Федеральной целе вой программы развития образования на 2011–2015 гг., которая предпола гает подготовку квалифицированных специалистов в области профессио нального обучения и воспитания с учетом направлений деятельности педа гогов профессионального обучения [3].

Как показывает практика, содержание профессионального образования предполагает не просто углубленное знание дисциплин и правильное выпол нение заданий, в рамках обучения происходит преобразование учебно-позна вательной деятельности в учебно-профессиональную, а последней – в про фессиональную. Учебно-профессиональная деятельность, занимая промежу точное положение между учебной и профессиональной деятельностью и, следовательно, имея сходные с ними черты, все же выступает как самостоя тельный вид деятельности, обладающий присущими только ему характери стиками, и играет ведущую роль в студенческом возрасте. В исследовании мы особое внимание уделяем тому факту, что на младших курсах доминиру ет учебная деятельность, она профессионально ориентирована и в целом сту дент уже включен в учебно-профессиональную деятельность [1].

В настоящее время в науке накоплен определенный фонд знаний, не обходимых для постановки и решения проблемы подготовки бакалавров к учебно-профессиональной деятельности. Так, в трудах В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, В. В. Репкина, Н. Ф. Талызиной, А. В. Усова, Е. Н. Ши янова, Д. Б. Эльконина представлены результаты исследования учебной деятельности, выделены ее основные закономерности, свойства, структура.

Немаловажными являются результаты научных исследований таких ученых, как А. В. Батыршев, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. А. Реан, раскрывающих сущность и особенности профессиональной деятельности.

Учебно-профессиональная деятельность стала предметом исследования Н. Х. Валеевой, А. А. Вербицкого, И. В. Завгородней, Э. Ф. Зеера, В. И. Земцо вой, С. Р. Зениной. Особый интерес для нас представляют аспекты их исследо ваний, касающиеся путей формирования у обучающихся учебно-профессио нальной деятельности, а также критерии и показатели ее сформированности.

Проанализировав подходы различных ученых, мы выявили ряд осо бенностей учебной деятельности студента, среди которых необходимо от метить следующие:

учебная деятельность направлена на освоение других видов чело веческой деятельности (практической, познавательной, ценностно-ориен тировочной, эстетической и др.), а также на овладение самой учебной дея тельностью («учись учиться») [2];

предметом деятельности студента является изучение науки в ее развитии, овладение процессом формирования научных знаний и методами науки, ознакомление с ее проблемами, задачами и подходами к их реше нию, а также усвоение способов профессиональной деятельности и содер жания социальных ролей работающего человека;

особыми средствами учебной деятельности являются научная ли тература, учебники и методические пособия, Интернет и мультимедийные средства, лабораторное оборудование и технические средства обучения, ре альные и теоретические модели будущей профессиональной деятельности, общение со сверстниками, преподавателями и представителями профессии;

деятельность студента происходит в заранее запланированных ус ловиях (ограниченный срок обучения и четкий график учебного процесса, определение содержания учебной деятельности учебными планами и прог раммами, своеобразие режима работы вузов и др.);

в обучении студента существенно увеличивается удельный вес са мостоятельной работы (самостоятельный поиск учебной информации, кон спектирование научной литературы, выполнение практических заданий, осуществление профессиональных функций во время прохождения прак тики, проведение научных исследований и т. п.);

для учебной деятельности характерно сочетание учебного и науч ного процессов: самостоятельная учебно-познавательная деятельность сту дентов протекает одновременно с их исследовательской работой (курсо вые, дипломные, магистерские работы) под руководством преподавателей;

учебная деятельность всегда инновационна, поэтому она исключи тельно трудна для обучающихся [2].

Таким образом, учебная деятельность ориентирована на усвоение на учной информации и приобретение практического опыта, которые имеют профессиональную направленность, т. е. она рассматривается как подготовка к будущей профессиональной деятельности, овладение необходимыми для этого знаниями, умениями и навыками, развитие личности специалиста.

Профессиональная деятельность имеет ряд особенностей, которые важ но учитывать при подготовке бакалавров к учебно-профессиональной дея тельности. Среди них необходимо отметить следующие:

это деятельность, требующая специального образования, знаний и умений;

субъектом профессиональной деятельности выступает личность, специалист как носитель профессии, объектом – предметная область про фессионального труда;

осуществление такой деятельности приводит к формированию про фессионального поведения в рамках определенных профессий;

представитель той или иной профессии должен соответствовать предъявляемым к нему обществом требованиям, носящим и специфически личностный, и общий социальный характер.

Для эффективной подготовки студентов к учебно-профессиональной деятельности необходимо ориентироваться в ее сущностных характеристи ках, которые должны найти отражение в определении учебно-профессио нальной деятельности. При формулировке определении данного понятия нами были тщательно проанализировали работы М. В. Гамезо, Г. Ю. Люби мовой, Л. Е. Миловидовой и др., выделяющих признаки учебно-профессио нальной деятельности. Исходя из этого учебно-профессиональная деятель ность понимается нами как специфический вид деятельности, направлен ный на освоение знаний, умений, навыков, являющихся средствами про фессиональной деятельности, в процессе которого происходит развитие не обходимых профессионально-личностных качеств.

Кроме того, мы выделяем цель учебно-профессиональной деятельно сти – общее и профессиональное развитие личности, трансформация учеб ной деятельности в профессиональную.

Выделим также пути достижения цели учебно-профессиональной де ятельности. Она осуществляется, как правило, через решение ряда педаго гических задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Как подчеркивают ученые, подготовка студентов к учебно-профессио нальной деятельности предполагает четкое понимание особенностей этой деятельности. Главные особенности учебно-профессиональной деятельно сти состоят в следующем:

1) основу учебно-профессиональной деятельности составляет потреб ность в профессионально направленном учении, ориентированном на при обретение профессиональных знаний, навыков и умений;

2) учебно-профессиональная деятельность характеризуется появле нием особого вида мотивов – профессиональных;

3) целью учебно-профессиональной деятельности является общее и про фессиональное развитие личности, что подчеркивает ее внутреннюю на правленность на субъекта деятельности;

4) предметом учебно-профессиональной деятельности является ин формация как некая знаковая система: личностный смысл активности сту дента состоит не в усвоении информации, а в формировании через нее це лостной структуры профессиональной деятельности;

5) в учебно-профессиональной деятельности доминируют познава тельные, преимущественно интеллектуальные, действия;

усвоенные сту дентами в процессе обучения знания, умения и навыки выступают не в ка честве предмета учебной деятельности, а в качестве средств профессио нальной деятельности;

6) учебно-профессиональная деятельность характеризуются совер шенно особым способом организации учебного процесса в профессиональ ном образовательном учреждении: становятся более разнообразными фор мы и методы преподавания, меняются формы отчетности обучающихся;

теоретический материал излагается крупными порциями, что увеличивает нагрузки в процессе обучения;

для освоения практических навыков отво дятся специальные занятия.

Кроме того, учебно-профессиональная деятельность:

характеризуется ценностным, инициативно-ответственным отно шением к получаемому образованию, а также к его целям и смыслам, про цессу и результату;

выражается в желании и умении студента видеть и определять свои образовательные проблемы, находить условия и варианты решения, оце нивать свои образовательные достижения;

проявляется в различных сферах жизни, прежде всего в образовании;

выступает предпосылкой и показателем личностно-профессиональ ного становления.

Опыт учебно-профессиональной деятельности студента – это часть его субъектного опыта, совокупность результатов образовательной дея тельности;

это опыт знаний, умений, отношений, чувств, ценностей, кото рый обретает студент, взаимодействуя с образовательными системами, их субъектами, целями, содержанием, способами образования [1].

Таким образом, в качестве основной особенности, отличающей учеб но-профессиональную деятельность от других видов деятельности студен тов, исследователи отмечают ее интегративный характер, а также самоиз менение, саморазвитие студентов, приобретение ими различных компетен ций (социальных, когнитивных, коммуникативных и т. д.).

Исходя из вышеизложенного очевидна необходимость организации учебно-профессиональной деятельности в вузе и развитие ее основного компонента – учебно-профессиональных компетенций, что не только по может студентам лучше справляться с требованиями программы, но и будет содействовать развитию у них творческих способностей, логиче ского мышления, созданию внутренней мотивации учебной деятельности в целом, а это, в свою очередь, является одним из важнейших условий по вышения эффективности учебного процесса.

Библиографический список 1. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. Москва, 2005.

2. Новиков А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Нови ков. Москва, 2005.

3. Федеральная целевая программа развития образования на 2011– 2015 гг. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.fcpro.ru.

Ю. В. Осколкова МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В условиях модернизации профессионального образования система НПО переживает период качественных преобразований: происходят поиск и становление новых целей, отбор содержания и технологий подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих, отвечающих требо ваниям общества, работодателей, рынка труда и личности.

Реализация в настоящее время системой профессионального образо вания компетентностного подхода, предполагающего творческое развитие личности обучающегося, зависит от уровня профессионально-педагогичес кой компетентности педагогов профессионального обучения, включающей понимание общих психолого-педагогических проблем творчества, готов ность к творческой методической деятельности (решение методических проблем за рамками сложившихся традиционных подходов), владение ме тодами и приемами творческого развития обучающихся, умение работать в инновационном режиме. Для обеспечения высокого уровня профессио нально-педагогической компетентности необходимо развитие творческого потенциала у будущих педагогов профессионального обучения в процессе их методической подготовки в профессионально-педагогическом вузе.

Анализ нормативных документов, отражающих содержание деятель ности педагога профессионального обучения, позволил нам выделить в качестве составляющей профессионально-педагогической деятельности методическую деятельность педагога профессионального обучения, кото рая направлена на преобразование процесса подготовки будущих рабочих в учреждениях системы НПО с целью повышения его качества. Реализация этой социально значимой функции зависит от установки педагога профес сионального обучения на творческий подход в методической деятельности, а успешность – от того, насколько хорошо он владеет процессом творчест ва. Развитие творчества педагога профессионального обучения важно для него и в личностном аспекте, так как предполагает постоянное обновление знаний, обращение к анализу, рефлексии и проектной деятельности, что обеспечит его профессиональный рост, достижение профессиональных ус пехов, общественное признание, а также личностное и профессиональное самоутверждение.

На основе учета сущности и процессуальных особенностей процесса творчества и творческой деятельности модель развития творческого по тенциала у студентов профессионально-педагогического вуза при изуче нии дисциплины «Методическое творчество» позволяет наблюдать за твор ческим процессом студента, анализировать его и управлять им, целена правленно направлять обучающегося к получению индивидуального твор ческого решения. Разработанная модель дает возможность выделить наи более важные в творчестве умения и качества личности, актуализировать и развивать их с помощью общекреативного тренинга. Системообразующим компонентом является цель, предполагающая развитие творческого потен циала у будущих педагогов профессионального обучения, способствующе го осуществлению ими творческой методической деятельности при подго товке рабочих. Теоретико-методологической основой модели являются теория компетентностного, системно-деятельностного и личностно ориен тированного подходов, теория психологии и педагогики творчества, кон цепция оптимизации учебно-воспитательного процесса, концепция про фессионально-педагогического образования.

Вышеперечисленные подходы позволили спроектировать содержа ние процесса развития творческого потенциала у студентов, которое в мо дели представлено в виде курса «Методическое творчество», содержащего знания о творческом процессе, знания о технологии творчества, знания о твор ческой методической деятельности, предполагающего освоение студента ми технологии творческой методической деятельности. Следующим ком понентом модели является технология развития творческого потенциала у студентов. Разработанная технология развития творческого потенциала у студентов является обеспечением данной модели и состоит из трех эта пов – мотивационного, информационного и процессуального. Деятельность преподавателя и студентов на каждом этапе имеет характерные для этой технологии особенности.

Мотивационный этап предполагает создание установки на творче ство;

содержание его направлено на осознание студентами смысла творче ской методической деятельности при подготовке рабочих, необходимости повышения уровня развития творческого потенциала. Данный этап осно вывается на ознакомлении студентов с методологией формирования у них начального опыта отдельных поисковых действий и эвристических прие мов. Характеризуется мотивационный этап применением системного под хода к анализу объектов, явлений, процессов, ситуаций, а также логики по иска решений нетиповых задач. В этом случае предметным содержанием должны выступать реальные проблемы методической деятельности в уч реждениях системы НПО, которые могут возникнуть у мастера или педа гога профессионального обучения. Преподаватель в основном демонстри рует логические приемы и операции поиска при помощи соответствующе го дидактического инструментария (информационных раздаточных мате риалов, обучающих программ и т. д.). Деятельность студентов на этом эта пе состоит в слежении за логикой решения задач и выполнения заданий, содержащих проблему, включении операции поиска и отчасти – в прогно зировании предполагаемых результатов. В качестве формы обучения при меняется лекция с изложением учебного материала, содержащего пробле му, а также практические занятия, предполагающие выполнение студента ми индивидуальных заданий проблемного характера.

Информационный этап направлен на формирование основ теории педагогического творчества, ориентировочной основы творческой деятель ности;

содержание формирует знания о творчестве, значении творчества в методической деятельности педагога профессионального обучения, осо бенностях творческого педагогического процесса, общих характеристиках творческой личности, творческого процесса и мыслительной деятельности, инновациях в методической деятельности. Данный этап характеризуется практическим освоением студентами конкретных поисковых действий в проблемных ситуациях. Для достижения целей этого этапа наиболее подходит эвристический (частично поисковый) метод обучения. Препода ватель организует частично поисковую деятельность студентов, управляет процессом формирования их творческих способностей при помощи зада ний эвристического характера. Студенты становятся непосредственными участниками поиска, учатся определять проблему, расчленять сложную за дачу на доступные подзадачи и вопросы, выдвигать гипотезу, формулиро вать выводы. Реализация частично поискового метода в его различных ва риантах предусматривает использование комплекса практических занятий, самостоятельную работу студентов, а также индивидуальные консульта ции преподавателя.

Процессуальный этап непосредственно обеспечивает процесс разви тия у студентов творческого потенциала путем реализации креативного тренинга и технологии творчества. Цель креативного тренинга – развитие базовых качеств и состояний, являющихся основой творческого процесса.

Креативный тренинг включает инструментальный тренинг, тренинг реф лексии, тренинг генерирования идей, тренинг образного моделирования.

Технология творчества предполагает выполнение студентами индивиду ально-творческой работы на основе индивидуализированного обучения студента способу творческого проектирования, т. е. последовательное ос воение технологии творчества, включающей вхождение в проблему, бло каду мыследеятельности, рефлексию и поиск идей, моделирование пред мета творчества, конструирование содержательных элементов модели.

Процессуальный этап предполагает максимальное включение студентов в самостоятельную поисковую деятельность. Основная цель процессуаль ного этапа достигается посредством применения исследовательского мето да обучения, в результате чего характер познавательной деятельности сту дентов приобретает черты творчества. Деятельность преподавателя заклю чается в построении системы ситуаций, побуждающих студента анализи ровать факты, выяснять причины, искать подходы к объяснению выявлен ных противоречий. Наряду с этим преподаватель направляет и контроли рует самостоятельное выполнение студентами индивидуально-творческой работы, консультирует их по мере необходимости, организует обсуждение хода, промежуточных и окончательных результатов работы.

Деятельность студентов на этом этапе сближается с научной дея тельностью и способствует наиболее полному проявлению их самостоя тельности, инициативности и индивидуальных особенностей. Студент в новых для него ситуациях познавательного затруднения использует ра нее усвоенные знания и умения, генерируя при этом собственные идеи.

Многократное погружение студентов в проблемные ситуации способству ет развитию у них творческого мышления. Для реализации технологии разработано соответствующее информационное и деятельностное обеспе чение (рис. 1, 2).

Рис. 1. Информационное обеспечение технологии развития у студентов творческого потенциала Информационное обеспечение направлено на формирование знаний, необходимых для выполнения практических заданий в качестве общекреа тивного тренинга, а также самостоятельной работы с литературой для ре шения поставленной методической проблемы.

Деятельностное обеспечение представлено в виде программ, содер жание которых направлено на развитие определенных умений в соответ ствии с технологией творчества.

В работах В. И. Андреева, В. В. Краевского, И. Я. Лернера и других исследователей педагогические условия определяются как совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров [1–3].

Деятельностное обеспечение технологии Программы Этапы и средства диагностики общекреативного тренинга Инструментально-логическая Индивидуальная творческая работа (ИТР) – программа диагностическое средство, определяющее уро Цель – развитие и актуализация вень умений;

оценивается как продукт учеб интеллектуально-логических умений ного творчества. В основе ИТР лежит само Cкладывается из упражнений на стоятельная творческая деятельность сту освоение действий анализа, ана- дента по решению методической пробле лиз проблемы, формулирование мы, задачи или вопроса определений, целеполагание Защита ИТР – этап, на котором студент может ярко и эмоционально подать свою Программа «Генерирование идей»

методическую разработку, проявить гибкость Цель – формирование, развитие мышления и творческие способности, про и актуализация умений (анализ демонстрировать оригинальность презен идей, выдвижение идей, освое тации ИТР ние метода комбинирования, ме Критерии оценки качества выполнения ИТР тода автоматической записи, Актуальность выбранной тематики, ори метода мозгового штурма) гинальность работы, новизна идей или спо Рефлексия собов, пути их разработки, правильность Данная программа направлена на выделения проблемы осознание роли рефлексии в про Научность и достоверность методов раз цессах творчества, на овладение работки, аргументированность основных различными технологиями «по положений с учетом анализа научно-ме гружения в себя»

тодической литературы и периодики по проблемам исследования Образное моделирование Эффективность, порядок внедрения идей Цель – создавать мысленные об или предлагаемых способов на практике, в разы предметов и явлений. В ос деятельности самого разработчика. Пер нове лежит представление вооб спективность и практическая значимость ражения – как отлет от прошлого работы. Возможность использования идей, опыта, преобразование данного программ, методик в других учреждениях и порождение на этой основе но образования вых образов, являющихся и про Умение группировать идеи в конструкции дуктами творческой деятельности, Стиль, грамотность изложения и прообразами для нее (С. Л. Ру Культура оформления бинштейн) Рис. 2. Деятельностное обеспечение технологии развития у студентов творческого потенциала М. М. Поташник, рассматривая педагогические условия, справедливо отмечает, что необходимым условием развития творческих способностей у студентов является создание специальных учебных дисциплин, которые бы позволяли обучать творческой деятельности [4]. В нашей статье мы рас сматриваем создание педагогических условий. Под педагогическими усло виями нами понимается совокупность организационно-педагогических ме роприятий, выполнение которых обеспечит достижение определенного уровня развития у студентов профессионально-педагогического вуза твор ческого потенциала, необходимого для осуществления творческой методи ческой деятельности. Педагогическими условиями развития творческого потенциала у будущих педагогов профессионального обучения являются:

психологическая безопасность образовательной среды (т. е. отсут ствие психологического давления и отрицательных оценок, эмпатия);

обеспечение психологической свободы выражения своих чувств, переживаний;

использование методов активизации творческой деятельности (си нектика, мозговой штурм, установление принудительных взаимоотноше ний, постановка проблем, вопросов, перенос функций и т. д.);

совершенствование содержания обучения с учетом опыта творче ской методической деятельности (сочинения, сказки на техническом мате риале;

моделирование, конструирование, проектирование;

игровые, инди видуальные творческие задания, портфолио и т. п.);

совершенствование содержания обучения с учетом современных требований работодателей (системное восприятие педагогической действи тельности, способность к интеграции с иным педагогическим опытом, по требность в самообразовании, готовность к творческой самореализации в методической деятельности, владение индивидуальным стилем деятельно сти, умением создавать целостные и конкретные проекты своего желаемого будущего и эффективно реализовывать планы проведения изменений).

Таким образом, разработанная модель способствует созданию для каждого студента своеобразного креативно-пространственного поля дея тельности, где он может самореализоваться, развить в себе творческий по тенциал, жить насыщенной эмоциональной и мыслительной жизнью. При этом происходит функционирование нормального «бытия» профессио нального творчества, так как творчество реализуется на том предмете (по иск технологических решений), который будет иметь место в реальной творческой методической деятельности.

Библиографический список 1. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазви тия / В. И. Андреев. 3-е изд. Казань, 2003.

2. Краевский В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. Самара, 1994.

3. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лер нер. Москва, 1981.

4. Поташник М. М. Педагогическое творчество / М. М. Поташник.

Москва, 1993.

М. А. Черепанов ДИПЛОМНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Для удовлетворения образовательных потребностей в России действу ют различные системы образования, среди которых особое место занимает профессионально-педагогическое образование. По своей сути оно является специфическим интегративным видом образования, принципиально отли чающимся от педагогического и традиционного профессионального образо вания. Профессионально-педагогическое образование относится к сложным системам и состоит из взаимосвязанных компонентов: принципов, целей, за дач, содержания, средств, форм, методов и функций. При решении проблем эффективного развития профессионально-педагогического образования его структурная сложность определяет необходимость изучения указанных ком понентов системы, а также принципов организации и управления ею. Спе циализированный характер профессионально-образовательных программ и государственных стандартов в профессионально-педагогическом образова нии определялся необходимостью включения в них компонентов, присущих инженерно-технической, психолого-педагогической и производственной (по рабочей профессии) подготовке. Данная необходимость была обусловлена потребностью в специалистах для ведения педагогической, инженерно-педа гогической, инженерно-технической, производственной и административной деятельности в системе учебных заведений начального и среднего профес сионального образования, в отделах технического обучения и структурных подразделениях предприятий всех форм собственности.

В связи с новыми потребностями систем НПО и СПО меняется со держание понятия профессионально-педагогического образования. Соглас но определению академика Г. М. Романцева, профессионально-педагоги ческое образование – это формирование личности, способной к эффектив ной реализации себя в сфере начального и среднего профессионального образования, к реализации всех компонентов интегративного образова тельного процесса, к выполнению полного спектра профессионально-обра зовательных функций.

Содержанием профессионально-педагогической деятельности спе циалиста, подготавливаемого для системы НПО, является профессия как относительно постоянный вид трудовой деятельности, характеризуемый специальными знаниями и умениями, а также способами и характером вза имодействия человека с теми или иными технологиями. Для успешности такой трудовой деятельности человеку требуется получить определенную подготовку, осуществляемую профессионально-педагогическими работни ками. Данное обстоятельство обусловливает интегративность деятельности специалистов профессионального обучения, подразумевающую взаимодей ствие в процессе труда различных знаний и умений: психолого-педагоги ческих, специальных отраслевых и производственно-технологических. Кроме того, производственно-технологический компонент такой деятельности определяет еще одну специфическую особенность подготовки педагога профессионального обучения – обязательное получение рабочей профес сии. Важным результатом процесса подготовки специалиста в системе про фессионально-педагогического образования является не просто сформиро ванная система знаний, умений и способов выполнения профессиональных функций, но профессионально ориентированная личность, способная к са мореализации.

Особую роль в профессионально-педагогическом образовании игра ет практическая подготовка педагогов профессионального обучения, рас сматриваемая в тесной взаимосвязи с теоретической и методической под готовкой.

С появлением рынка труда и рынка рабочей силы наличие профес сиональной квалификации человека становится главным условием обеспе чения приемлемого уровня его жизни. Кроме того, в условиях динамично го развития рынка труда важное значение имеет профессиональная мо бильность в выбранной области деятельности. Оба указанных момента со здают объективные предпосылки для повышения качества подготовки спе циалистов в системе профессионально-педагогического образования и ста вят перед ней новые задачи: формирование профессиональной мобильно сти выпускников путем расширения области их знаний, умений и навыков;

привлечение для обучения способных к профессионально-педагогической дея тельности отраслевых специалистов, по разным причинам меняющих профес сию;

переподготовка и повышение квалификации незанятого населения.

В соответствии с этим дано определение современного педагога про фессиональной школы: это специалист, органично сочетающий в себе ка чества педагога профессионального обучения и рабочего (специалиста) высокой квалификации, владеющий психолого-педагогическими и отрас левыми технологическими знаниями, умениями и навыками (при этом имеются в виду отрасли технического и нетехнического профиля). Такой специалист должен быть ориентирован на профессиональную деятельность в сфере профессионального образования. Указанные особенности опреде ляют будущую деятельность педагога профессионального обучения, кото рая является конечной целью обучения специалиста и выражается в таких ее элементах, как функции и умения.

Под функцией специалиста следует понимать роль, которую выпол няет определенная профессиональная группа и каждый ее представитель по отношению к системе профессионального образования. Педагогический труд во всех его проявлениях направлен на реализацию функций, которые можно представить в виде соподчиненных групп.

К первой, основной группе относятся профессиональные функции, которые позволяют педагогу профессионального обучения выполнять его основную общественную роль – передавать накопленный социальный опыт и проектировать личность будущего члена общества. Для этого педа гог должен быть функционально готов обучать, воспитывать и развивать.

Вторая группа функций педагога профессионального обучения явля ется вспомогательной и носит операционный характер. К операционным функциям относятся те, которые организуют конкретные виды деятельно сти. Для педагога профессионального обучения такими функциями, в част ности, являются организаторская, конструктивная, методическая, гности ческая, коммуникативная, производственно-техническая. Первые пять явля ются типичными для педагога любого учебного заведения, а последняя ха рактерна только для педагога профессионального обучения и составляет своеобразие его деятельности. Данная группа функций отражает методиче скую сторону деятельности педагога профессионального обучения. Ука занные функции характеризуют поле его деятельности и устанавливают соответствующие требования к нему.

Согласно ГОС ВПО, педагог профессионального обучения должен быть подготовлен к выполнению следующих видов профессионально-пе дагогической деятельности: профессиональное обучение, производствен но-технологическая деятельность, методическая работа, организационно управленческая деятельность, научно-исследовательская работа, культур но-просветительская деятельность.

Российский государственный профессионально-педагогический уни верситет (РГППУ) осуществляет подготовку специалистов главным обра зом для системы начального и среднего профессионального образования.

Подготовка педагогов профессионального обучения в РГППУ осуществля ется согласно учебному плану и в соответствии с ГОС ВПО. При разработ ке данного стандарта учитывалась специфика профессионально-педагоги ческого образования как самостоятельного вида образования с особой со циальной ориентацией.

Современные социально-экономические условия развития России предъ являют весьма высокие требования к уровню подготовки педагога профес сионального обучения. От выпускников профессионально-педагогического вуза сегодня требуются новое профессиональное мышление, высокая мо бильность, компетентность, ориентация на созидательный и качественный труд. Образовательным учреждениям начального и среднего профессио нального образования требуются педагоги, владеющие глубокими психо лого-педагогическими, методическими и техническими знаниями, умело использующие различные способы профессионально-педагогической дея тельности для творческого решения педагогических задач. В этих условиях процесс дипломирования выпускников высшей школы является неотъем лемым, заключительным этапом всего периода их подготовки. Именно подготовка и защита выпускных квалификационных работ (ВКР) обеспе чивают студентам углубление и расширение теоретических знаний и прак тических умений, позволяют совершенствовать навыки самостоятельной работы, а также формировать творческий подход к решению конкретных задач в области профессионально-педагогической деятельности, техники и технологии.

Дипломное проектирование необходимо рассматривать как финиш ную, комплексную работу студента в рамках предложенной тематики, вы полненную индивидуально под руководством преподавателя выпускаю щей кафедры и консультантов по отдельным, специальным вопросам. Ре зультатом этого процесса должна быть конкретная научно-дидактическая, методическая или технологическая разработка, которая, как правило, носит реальный, практический характер. Другими словами, дипломное проекти рование – это особый, специфичный вид организации образовательного процесса, в условиях которого преподаватель и студент взаимодействуют между собой напрямую, личностно ориентированно, что позволяет развить и укрепить у обучаемого навыки практической профессионально-педагоги ческой деятельности. Все это способствует интегративному объединению знаний, навыков и интеллектуальной составляющей образования на основе компетентностного подхода. При этом в понятие компетентностного под хода, по мнению Э. Ф. Зеера, заложена интерпретация содержания образо вания, формируемая «от результата», т. е. стандарт на выходе.

В зависимости от рассматриваемых вопросов в дипломном проекти ровании выделяют следующие виды ВКР. Дипломный проект – самостоя тельная технико-технологическая разработка, отвечающая современным требованиям создания, совершенствования, модернизации и технологии из готовления различных механизмов и машин, приборов и оборудования, систем и элементов, а также их эксплуатации, технического обслуживания, ремонта и контроля. Дипломный проект состоит из расчетно-пояснитель ной записки и графической части. Дипломная работа – самостоятельное научное исследование, связанное с конкретной педагогической или техни ческой проблемой, включающее в себя информационный поиск по теме исследования, теоретический и экспериментальный разделы, сопоставитель ный анализ результатов исследования и выводы. Дипломная работа состо ит из текстовой части и для наглядности может содержать демонстрацион ную часть или раздаточный материал.

Выполнение ВКР является завершающим этапом обучения в вузе и формой итогового контроля знаний и умений студента. Подготовка и за щита ВКР дает возможность студентам значительно расширить собствен ные теоретические знания и практические умения, приобрести навыки са мостоятельной научной работы, изучения и обобщения передового опыта.

Уровень выполнения студентом ВКР и оценка, выставленная комиссией в ходе защиты, могут рассматриваться как окончательный результат всего периода обучения. Поэтому качество ВКР, степень ее самостоятельности и аргументированности, а также собственно защита имеют очень большое значение. Наиболее способные студенты могут представить в государст венную экзаменационную комиссию для защиты собственные разработки и исследования.

В соответствии со специализацией выпускающих кафедр высших учеб ных заведений для организации дипломного проектирования формируется определенная тематика и устанавливаются нормативные требования к объ ему и содержанию пояснительных записок ВКР. Для разных кафедр даже в стенах одного вуза эти показатели могут различаться весьма существен но, однако в любом случае они служат для контроля качества подготовки аттестуемых выпускников.

Процесс дипломного проектирования предоставляет возможность бу дущему педагогу профессионального обучения продемонстрировать при обретенные им знания, умения и навыки творческой работы, способности к осуществлению организационно-методической деятельности в учебных за ведениях профессионального образования, а также подтвердить наличие необходимых умений и навыков, обеспечивающих грамотность технологичес ких и конструкторских разработок.

Можно выделить следующие цели дипломного проектирования:

систематизация, закрепление, расширение теоретических и практи ческих знаний по специальности (специализации);

применение знаний по специальности при решении конкретных на учно-технических, экономических и производственных задач, а также учеб но-вспомогательных задач в области профессионального образования;

овладение методикой исследования и научного эксперимента;

овладение навыками самостоятельной работы при обработке экс периментальных данных и анализе научно-методической литературы.

В системе высшего профессионально-педагогического образования тематика ВКР по специализации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» может быть направлена: на разработку и со вершенствование технологий, инструмента и оснастки для материального воплощения и технического контроля проектируемых объектов;

разработ ку новых форм и методов в системе профессионального образования, спо собов внедрения прогрессивных методов обучения;

разработку технологий проектирования учебной среды;

на проведение научных исследований в раз личных областях техники и профессионального образования.

Приступая к дипломному проектированию, студент должен внести свои предложения, обеспечивающие актуальность разработки, ее новизну и значимость, уделяя при этом особое внимание достижению достаточно значительного условного или реального педагогического, экономического или социального эффекта, т. е. эти предложения должны удовлетворять требованиям полезности и разумности затрат, предполагаемых для прове дения всех планируемых работ. Чтобы обосновать свои притязания на ак туальность и новизну разработки, дипломник обязан ознакомиться с пере довым отечественным и зарубежным опытом в сфере производства или образования по существу выбранной тематики ВКР.

Таким образом, в процессе дипломирования студент должен проде монстрировать следующие способности:

самостоятельно поставить творческую задачу, оценить ее актуаль ность и социальную значимость;

выдвинуть научную (рабочую) гипотезу;

собрать и отобрать информацию по теме дипломирования;

изучить и критически проанализировать полученный материал;

глубоко и всесторонне исследовать выявленную проблему;

выбрать, описать и профессионально аргументировать свой вари ант решения рассматриваемой проблемы (свою творческую позицию);

дать четкую характеристику предмета, целей и методов исследо вания;

сформулировать логически обоснованные выводы, предложения, рекомендации по внедрению полученных результатов.

Главная задача дипломного проектирования представляет собой дву единство учебной и производственной задач. Учебная задача формулиру ется комплексно с включением технологических, конструкторских, педа гогических, экономических и управленческих проблем. Производственный характер задачи проявляется в решении конкретных организационно-педа гогических или производственных вопросов организаций, в которых сту денты проходят преддипломную практику. Все это должно позволить бу дущим педагогам профессионального обучения использовать фактические сведения о производственном процессе и в результате предложить практи ческое решение поставленной задачи.

При решении конкретных производственных задач в процессе ди пломирования студент должен проявить свои способности по применению теоретических знаний, полученных в период обучения, использовать со временные методы анализа, грамотно выполнять технические и экономи ческие расчеты, квалифицированно обосновывать социально-экономичес кую целесообразность и эффективность принятых решений. Другими сло вами, все проектные разработки должны иметь реальный практический ха рактер или давать приращение новых знаний в соответствии с задачами исследования.

В системе подготовки высококвалифицированных специалистов важ ную роль играет сочетание творческой, научной и практической подготовки студентов. Как правило, высоким качеством исполнения и глубиной прора ботки характеризуются ВКР, которые являются логическим продолжением курсовых работ (проектов), выполненных студентами в предшествующие го ды обучения. В этом случае между содержанием курсовой и дипломной ра бот (проектами) должна существовать органическая связь, которая позволит реализовать идеи и выводы курсовой работы на более высоком теоретиче ском и практическом уровне, обогащая их новыми фактами, результатами дополнительных наблюдений и опытом. При таком подходе курсовая работа может быть использована в качестве главы или раздела ВКР.

Своевременное ознакомление студентов (не позднее первой полови ны последнего семестра обучения) с тематикой дипломного проектирова ния, характером требований, предъявляемых к дипломной работе (проек ту), и порядком работы над ВКР поможет избежать возникновения воз можных ошибок, внести планомерность в работу дипломников и способ ствовать качеству дипломного проектирования.

Подготовительным этапом к дипломированию является прохождение преддипломной практики. Организация преддипломной практики должна обеспечивать будущим педагогам профессионального обучения овладение опытом в сфере отраслевых и педагогических технологий на стадии пере хода к самостоятельной трудовой деятельности. Целью преддипломной прак тики является сбор материалов по определенной проблеме. Для студентов, выполняющих дипломный проект, преддипломная практика проводится на производственном предприятии, оснащенном современной техникой, где применяются новейшие технологии и осуществляется передовая и совре менная организация труда.

Студенты, выполняющие дипломные работы, проходят преддиплом ную практику либо в учреждениях начального, среднего или высшего про фессионального образования, либо в профильных научно-исследователь ских институтах. За время преддипломной практики студент должен пол ностью вникнуть в проблему, к которой тематически относится ВКР, опре делить круг связанных с ней задач и пути их решения, а также получить задания по экономической части, технике безопасности, охране окружаю щей среды и безопасности жизнедеятельности у соответствующих кон сультантов.

На основе имеющихся знаний и с учетом приведенного в задании перечня основных вопросов дипломник формулирует цель и задачи пред стоящей работы. Решение поставленных задач выполняется в определен ной последовательности в соответствии с конкретными этапами дипломи рования. Нам представляется наиболее правильным и целесообразным вы делить девять этапов выполнения ВКР:

1) выбор темы ВКР;

2) составление календарного плана выполнения ВКР;

3) составление первоначального плана выполнения ВКР;

4) ознакомление с темой исследования или разработки при изучении и анализе литературных источников;

5) аргументация актуальности выбранной темы ВКР;

6) определение понятийного аппарата (объектная область, цели, за дачи, объекты, предметы исследований);

7) построение гипотезы ВКР;

8) сбор и отбор материала для подтверждения гипотезы ВКР;

9) редактирование рукописи ВКР.

Подготовка к выполнению ВКР проводится выпускающей кафедрой университета, которая определяет их тематику в соответствии со своей специализацией, устанавливает нормативные требования к объему и содер жанию ВКР. Основными критериями выбора темы являются научный ин терес студента, его стремление расширить свои познания в определенной области, наличие у студента достаточного и положительного опыта в той объектной области, в которой находится тема дипломного проектирования.

Получив задание у руководителя, студент приступает к работе над темой ВКР. Учитывая приведенный в задании перечень основных вопро сов, на основании изучения научно-методической литературы, а также имеющихся знаний студент-дипломник формулирует цель и задачи пред стоящей работы, составляет календарный план выполнения ВКР, при по мощи которого устанавливаются логическая последовательность и сроки выполнения отдельных этапов работы в соответствии с определенными в задании требованиями.

В высшем профессионально-педагогическом образовании дипломное проектирование представляет собой законченный ответственный этап под готовки специалиста (бакалавра, магистра) по направлению «Профессио нальное обучение».

Таким образом, процесс дипломного проектирования является ком плексной самостоятельной работой и играет решающую роль в формирова нии выпускника как специалиста, способного на высоком профессиональ ном уровне решать практические задачи, соответствующие профилю и уров ню образования специалиста (бакалавра, магистра). Полученные в процес се обучения компетенции могут позволить квалифицированно решать по ставленные задачи в условиях производственной деятельности.

А. И. Лыжин ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Повышение качества подготовки будущих педагогов профессио нального обучения – одна из ключевых проблем современного профессио нально-педагогического образования. В связи с этим перед преподавате лями ставятся новые задачи, состоящие в том, чтобы формировать у сту дентов не просто прочные знания, умения и навыки, а общекультурные и про фессиональные компетенции, соответствующие видам предстоящей про фессионально-педагогической деятельности.

Согласно ФГОСу ВПО по направлению подготовки «Профессиональ ное обучение (по отраслям)» результатом обучения будет выступать го товность студента к следующим видам профессионально-педагогической деятельности:

учебно-профессиональной;

научно-исследовательской;

образовательно-проектировочной;

организационно-технологической;

обучение по рабочей профессии.

В соответствии с этим для подготовки студента направления Профессиональное обучение (по отраслям) профилизации «Технологии и тех нологический менеджмент в сварочном производстве» к организационно технологической деятельности необходимо сформировать у него следую щие компетенции:

готов к выполнению работ по организации и управлению учебно производственным процессом в учебных сварочных мастерских;

готов к анализу и организации хозяйственно-экономической дея тельности в учебных сварочных мастерских и на предприятии;


готов к организации образовательного процесса с применением эффективных технологий подготовки сварщиков;

готов к эксплуатации и техническому обслуживанию учебно-тех нологического сварочного оборудования;

готов к использованию учебно-технологической среды в практи ческой подготовке сварщиков;

способен реализовать учебно-технологический процесс в учебных сварочных мастерских, организациях и на предприятиях.

При формировании вышеперечисленных компетенций необходимо использование современных образовательных технологий, обеспечиваю щих обновление содержания образовательного процесса, формирование знаний, умений и владений как структурных составляющих компетенций, определяющих возможность осуществления выпускником предстоящей профессионально-педагогической деятельности в целом и организационно технологической деятельности как ее вида. Одной из таких технологий яв ляется кейс-метод (case-study). Сущность данного метода состоит в том, что учебный материал подается студентам в виде проблем (кейсов), а зна ния приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоя тельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, формулирования выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его ре зультатов. Например, при изучении дисциплин «Практическое (производ ственное) обучение» и «Источники питания для сварки», предлагая учеб ный материал в виде проблемных ситуаций (анализ технологии сварки, подбор оборудования для сварочного поста и т. д.), ставя студента на ме сто технолога, мастера производственного обучения, консультанта, орга низатора и, тем самым, предоставляя ему условия для решения этих про блем, преподаватель получает возможность формировать соответствующие структурные составляющие как профессиональных, так и общекультурных компетенций, осуществляя тем самым подготовку выпускников к одному из видов профессионально-педагогической деятельности – организацион но-технологической.

И. В. Осипова, О. В. Тарасюк ЦЕННОСТИ ПРОФЕССИЙ КАК ОРИЕНТИР ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ Ценность определяется как понятие, используемое для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного.

Ценности материальные (вещи) и духовные (идеи, идеалы, образы, цели, принципы, нормы и др.) характеризуются двумя основными свойствами:

функциональным значением (совокупностью значимых для чело века свойств, функций предмета или идеи);

личностным смыслом (отношением человека к ценности).

Мы исходим из того, что в каждой профессии имеются свои особен ные духовные ценности, представленные совокупностью идей, взглядов, смыслов, образов и др., являющихся основой гармоничных отношений меж ду субъектом и основным объектом профессии. Такие ценности могут быть представлены как ключевые ценности профессии.

Основной объект профессии – это объект, который определяет ос новное предметное содержание профессии, обусловливает доминирующую в ней систему. От того, какое значение придает субъект профессии этому объекту в своей деятельности, как его понимает, какие вырабатывает цен ностные смыслы о нем, во многом будут зависеть и результаты труда, и от ношение к деятельности в целом.

В более общем виде ключевые ценности профессий могут быть вы делены по типам профессий: «человек – природа», «человек – техника», «человек – художественный образ», «человек – знаковая система», «чело век – человек». Так, например, в профессиях типа «человек – природа» ос новой гармоничных отношений человека с такими объектами профессий, как земля, ее недра, леса, растения, животные, живые организмы, микро биологические процессы ключевыми ценностями являются следующие идеи, смыслы, взгляды и положения:

природа – источник и регулятор жизни на земле;

природа – среда обитания человека;

в природе все взаимосвязано, все существует по определенным за конам и нельзя их нарушать для блага же человека;

земля – кормилица человека, живой мир – спутник жизни человека;

от человека требуется бережное отношение к природе и разумное хозяйствование на земле.

Такие ценностные отношения к природе порождают и соответству ющие принципы профессиональной деятельности специалиста: гармонич ность и гуманность отношений с природой, экологичность действий, ра зумность хозяйствования, приумножение богатств природы и земли, от ветственность.

В педагогических профессиях, относящихся к профессиям типа «че ловек – человек», ценности формулируются по отношению к детям, воспи танникам, обучающимся. Ключевыми ценностями педагогической профес сии являются следующие:

ребенок (обучающийся, воспитанник) – будущий гражданин об щества, от уровня развития которого зависит процветание государства;

от педагога зависит жизненная и профессиональная судьба будущего граж данина;

человек (ребенок, воспитанник, обучающийся) – объект профессио нальной деятельности человека;

педагог – носитель общечеловеческих, духовно-нравственных и других культурных ценностей, идей миротворчества и интерсоциального взаимодействия между людьми.

Из этих ценностных взглядов вытекает и ряд принципов гармонич ного взаимодействия педагога и ребенка: доверие, доброжелательность, уважение, любовь к человеку;

гуманность отношений;

ответственность пе ред обществом и ребенком за свои действия;

стремление понять другого человека;

развитие и поддержание положительных начал в человеке.

В целом ключевые ценности профессии выполняют следующие важ ные функции:

ориентационно-направляющую. Ценность позволяет специалисту осознать свои мотивы, интересы, формулировать цели, выбирать модели профессиональной жизнедеятельности;

регулирующую. Принятые или сконструированные личностью идеалы и принципы профессиональной деятельности, выступая в качестве нормативов, постоянно регулируют ее действия и поведение;

оценочную. Ценность других объектов, явлений, идей и т. д. соот носится с имеющимися ценностями и по отношению к ним находит место в иерархии ценностей или опровергается;

системообразующую. Так как ценности являются ядром, смыслом профессиональной деятельности, сообразно им строится вся система про фессии, принимаются цели, выбираются средства, организуется профес сиональное поведение;

объяснительно-обосновывающую. Смысловое содержание ценно стей является своего рода индивидуальным философским и концептуаль ным основанием деятельности для личности.

Ориентируясь на ценности, специалист вырабатывает стратегию и так тику профессиональной деятельности, оценивает результаты своего труда.

Исходя из этого, очень важно в процессе профессиональной подго товки формировать ключевые ценности профессии в будущем специали сте, стремиться к тому, чтобы он осознал, осмыслил, принял их и по воз можности углубил индивидуальными смысловыми контекстами.

Ключевые ценности должны быть представлены в качестве важного профессиовоззренческого компонента содержания образования специали стов как в образовательных стандартах, целевых ориентирах, так и в содер жании соответствующих дисциплин (модулей).

К. А. Федулова К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ГОТОВНОСТИ К КОМПЬЮТЕРНОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ В настоящее время в Российской Федерации активно разворачивают ся процессы комплексной модернизации системы общего и профессио нального образования, одним из ведущих направлений которой является внедрение компетентностного подхода. Компетентностный подход при зван решать те проблемы в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике профессионального образования тех нологий до сих пор не решены. Это приводит к необходимости более ши рокого распространения и использования прогрессивных инновационных технологий и наилучших методов обучения.

Компетентность – способность осуществлять профессиональную де ятельность в рамках освоенной компетенции, «со знанием дела», прини мать ответственные решения и действовать адекватно требованиям данной ситуации;

она характеризует меру соответствия имеющихся знаний и уме ний реальному уровню сложности выполняемых задач.

Согласно Федеральному государственному образовательному стан дарту третьего поколения в состав профессиональной компетентности бу дущего педагога профессионального обучения входят общекультурные и профессиональные компетенции. К последним можно отнести готовность к компьютерному моделированию, которая определяется как способность и готовность к использованию компьютерной техники и программных средств в образовательном процессе, к разработке профессионально ори ентированных спецкурсов, организации индивидуальной, самостоятельной и учебно-исследовательской работы обучаемых с использованием инфор мационных технологий, к овладению способами оперативного сбора, хра нения, систематизации информации для обеспечения образовательного процесса и осуществления научно-исследовательской работы.

Анализ требований рынка труда, потребностей выпускников показы вает, что готовность к компьютерному моделированию не может быть от несена только к вспомогательным (дополнительным) профессиональным ка чествам. В условиях роста информатизации общества и образования, а также расширения области применения средств компьютерных технологий ком пьютерное моделирование становится самостоятельным структурным эле ментом будущей профессиональной деятельности педагога профессио нального обучения. Такая расстановка акцентов требует организации про фессионального обучения с использованием компьютерных технологий и информационных образовательных сред, что может быть обеспечено в том случае, если при построении процесса обучения учитывается специ фика способа действия, выполняемого специалистом в рамках будущей профессиональной деятельности. Например, для будущего педагога про фессионального обучения важной является подготовка к педагогико-про ектировочной деятельности, которая включает владение знаниями и уме ниями комплексного планирования образовательно-воспитательных задач, обоснованного отбора содержания образовательного процесса, оптималь ного выбора форм, методов и средств его организации. Современный под ход к организации обучения строится на основе взаимосвязи проек тировочных и информационных видов деятельности, что может реализо ваться через педагогическую задачу, информационно-технологическую за дачу, алгоритм решения педагогической задачи благодаря информацион но-технологической деятельности, операции адаптации и апробации про граммного продукта в соответствии с педагогической задачей.


В связи с этим организация обучения должна содержательно охва тить, во-первых, формирование у студентов знаний предмета, методичес ких и информационно-технологических знаний и умений;

во-вторых, вклю чение студентов в учебную деятельность, имитирующую процесс реализа ции способа действия.

Формирование у студентов проектировочных и информационных ви дов деятельности осуществляется через изучение общетехнических и спе циальных дисциплин, методических знаний и умений – в общепрофессио нальной подготовке, информационно-технологических знаний и умений – при освоении дисциплины «Информатика» и спецкурсов.

В целях формирования готовности к компьютерному моделированию нами предложены интегрированные задания для курсового проектирования по дисциплине «Методика профессионального обучения», которые вклю чают разработку содержания электронных учебных пособий по предметам общетехнического и специального циклов, изучаемым при подготовке уча щихся в учреждениях системы НПО. Здесь наряду с необходимостью при менения знаний и умений по предметам специального цикла предусмотрено использование различных компьютерных, сетевых, телекоммуникационных средств для создания электронных учебников, мультимедийных презента ций, фильмов, тестов открытого и закрытого типа и др.

Использование таких интегрированных заданий необходимо для фор мирования специалиста, способного не только знать все тонкости преподава ния дисциплины, но и уметь применять современные компьютерные техноло гии в своей профессиональной деятельности при проведении аудиторных за нятий, организации индивидуальной и самостоятельной работы студентов.

Т. А. Сапегина ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА Интенсивность социально-экономических и научно-технических из менений, протекающих на фоне развития рыночных отношений, приводит к тому, что человеку приходится иметь дело с огромным потоком инфор мации. В связи с этим в ходе образовательного процесса активизируются прием, усвоение и передача информации. Указанные процессы оптималь ным образом реализуются в рамках педагогической коммуникации. По мнению В. Д. Ширшова, педагогическая коммуникация представляет со бой часть педагогики и трактуется как совокупность путей, средств и спо собов организации учебно-воспитательной деятельности на основе приема, усвоения, использования и передачи информации для разностороннего раз вития обучающихся, в связи с чем педагогу необходимо обладать комму никативными компетенциями.

Коммуникативные компетенции – это владение технологиями устно го и письменного общения. В педагогической деятельности общение вы ступает неотъемлемой частью профессии, поэтому так важно формировать коммуникативные компетенции будущих педагогов.

В современной литературе существует множество публикаций, по священных отдельным видам коммуникации. Например, Б. А. Родионов исследует проблему социальной коммуникации как одного из основных признаков современного развития общества [1]. Н. К. Ващекин называет такие виды коммуникации, как формальная и неформальная, устная и пись менная, межличностная и безличная, непосредственная и опосредованная, планируемая и спонтанная. Также он выделяет социальную, экономическую и научную коммуникацию. Научная коммуникация, по его мнению, это движение (т. е. транспортировка и передача) результатов научной деятель ности по каналам социального общения.

Длительные наблюдения за работой преподавателей педагогических вузов позволяют утверждать, что в коммуникации заключен огромный по тенциал, и это заставляет говорить о повышении роли педагогической коммуникации в процессе обучения будущих специалистов.

Содержание понятия «коммуникация» неисчерпаемо, так как вклю чает в себя неограниченное многообразие приемов сохранения, обработки, использования и передачи информации. Каждый предмет или явление ре ально или потенциально содержит определенную информацию. В. Д. Шир шов считает, что информация имеет самые разнообразные формы и не только служит для обмена мыслями и чувствами, но и является содержательным выразителем общественных отношений [2].

Педагогическую коммуникацию рассматривают как способ воздей ствия на образовательный процесс, позволяющий повысить качество и эф фективность последнего. В педагогической коммуникации используются две группы средств общения: вербальные и невербальные. Первые подчи няются единству форм и содержания, при использовании вторых весь ор ганизм становится средством общения. Человек чаще всего несет ответст венность за речь, а не за невербальный контекст, который не всегда подда ется декодированию, поэтому в педагогических образовательных учрежде ниях нужно изучать невербальные средства общения, что дает важнейшую информацию о личности и обеспечивает дополнительный успех в педаго гической деятельности.

Передача любых знаний возможна при помощи знаков и знаковых систем. В них содержится информация, проявляются оценка предметов и явлений и отношение к ним. С помощью знаковой информации можно описать зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, вкусовые и дру гие особенности предметов и явлений. Спектр знаков широк: от вербаль ных, письменных, математических, географических и прочих знаков, ис пользуемых на учебных занятиях, и до улыбки, жеста, интонации, которые несут чаще всего неосознанную, невербальную часть эмоциональной и ра циональной информации. Знаковая информация лежит в основе педагоги ческой коммуникации. Со знака и знаковых систем начинается научное по знание.

Существует прямая зависимость между профессиональным мастер ством педагога и его словарным запасом, количеством жестов и телодви жений, которыми он пользуется в ходе педагогической коммуникации.

Слово контролируется сознанием, а язык жестов действует на подсозна тельном уровне, автоматически. Поэтому будущим педагогам необходимо научиться наблюдать за собственными жестами и жестами других людей, контролировать и корректировать свои жесты.

Чтобы овладеть педагогическим мастерством, будущие педагоги должны освоить систему знаков и владеть ими на практике. Этому призва ны помочь специальные упражнения и тренинги, способствующие распо знанию сложных эмоциональных состояний и особенностей поведения людей, адекватному выражению своего психического состояния.

Наша цивилизация переходит от господствующей вербальной ком муникации к видеокоммуникации, в которой преобладает образная, невер бальная информация и которая гораздо насыщеннее словесной коммуни кации. В видеозаписи синтезированы основные дидактические возможно сти других технических средств обучения, которые имеют следующие преимущества: использование «стоп-кадра», простота повторного воспро изведения и видеомонтажа, показ образца, метода или способа деятельно сти, создание проблемной или игровой ситуации и т. д.

По мнению В. Д. Ширшова, в наши дни становится очевидным, что традиционный педагогический процесс приближается к естественному поро гу сложности, за которым успешное обучение и воспитание без оснащения образовательных учреждений информационной техникой уже невозможны.

В последние годы проявляется положительная динамика использования на глядных и технических средств обучения в учреждениях образования.

Одним из ведущих направлений развития новых информационных технологий являются мультимедиа.

Мультимедиа представляют собой сумму технологий, которые позво ляют с помощью компьютера вводить, обрабатывать, хранить, передавать и выводить на монитор разнообразную информацию в виде текста, графика, анимации, видео, звука и т. д. [1]. Создание обучающих систем с помощью мультимедиа способно повысить эффективность обучения в 2–3 раза.

Изменения, происходящие во всех сферах современного российского общества, во многом зависят от его образовательного потенциала, и поэто му роль образования в его развитии возрастает как никогда.

Образование – это один из механизмов цивилизации, процесс освоения, распространения и передачи в поколениях культуры общества. Продукт об разования – человек образованный – неизбежно вносит в свою деятельность ограничительный предел освоенного им кванта образования. В силу инерции научно-практического мышления этот предел приобретает форму познава тельно-психологического барьера и становится препятствием для дальнейше го развития науки и культуры. В связи с этим в системе отношений «практи ка – культура – наука – образование» возникает напряжение. Отсюда вытека ет естественная потребность в их периодическом обновлении.

И здесь не являются исключением физическая культура и физичес кое воспитание. Они также нуждаются в качественном обновлении. В ус ловиях модернизации образования необходимы новые подходы к осмысле нию сущности физической культуры, ее влияния на образ жизни и поведе ние детей, подростков и молодежи.

Физическое воспитание является органической частью системы ком плексного формирования личности. При этом оно должно выступать как воспитание через физическое, а не как часто воспринимаемое воспитание физического.

Рассматривая физическое воспитание как важнейший элемент соци альной культуры, следует считать, что основные направления его модерни зации должны воздействовать на познавательную, эмоционально-волевую и мотивационную сферу студентов.

Начавшийся процесс модернизации системы образования требует опережающей разработки прогрессивных и методически оправданных концепций, педагогических технологий и овладения ими преподавателями физической культуры.

Существенные изменения должны произойти и в профессиональной подготовке специалистов по физической культуре, которые завтра будут проводниками нового знания. Основная идея модернизации процесса про фессиональной подготовки специалистов по физической культуре состоит в том, чтобы как минимум создать условия, позволяющие студентам в ходе учебно-воспитательного процесса в вузе развивать креативное мышление, творчески осмысливать и осваивать инновационные технологии физиче ского воспитания;

как максимум – создать жизнеспособную развиваю щуюся педагогическую систему, основанную на инновационных техноло гиях научно-педагогического образования, которая позволит добиться со временного качества подготовки специалистов нового типа, обладающих профессиональными компетенциями.

Существует предположение, что процесс физического воспитания на занятиях по физической культуре будет осуществляться наиболее эффек тивно при следующих условиях:

если в процессе обучения будут применены новые информацион ные технологии, использующие компьютерную базу;

применение новых информационных технологий будет направлено на реализацию основных задач физического воспитания;

при обеспечении учебного процесса будут применены наиболее эффективные виды интерактивных компьютерных программ, использую щие такие мощные средства наглядности, как мультимедиа, аудио- и видео фрагменты;

если в компьютерном обеспечении процесса будет реализован под ход, учитывающий цели применения информации, характеристику контин гента обучающихся, особенности педагогической информации и ее ком пьютерной реализации, условия обучения, определяющие восприятие сту дентами учебного материала.

В последние годы в связи с интенсивным развитием информационно компьютерных технологий и их активным проникновением в сферу образова ния все чаще приходится сталкиваться с информационным подходом к понима нию самой сущности процесса образования. При этом предполагается, что об разовательный процесс – это своего рода канал передачи информации от препо давателя, выступающего в качестве источника образовательной информации, к обучающемуся. Отсюда достаточно просто в современной теории образования и педагогической практике утверждается словосочетание «информационная пе дагогическая технология». Современный компьютер является подходящим ин струментом, позволяющим в полной мере реализовать данную функцию.

Многим процессам, которые по своей природе не могут быть показаны преподавателем на занятиях по физическому воспитанию, компьютер может придать наглядность. Визуализация техники выполнения отдельных элемен тов в гимнастике, спортивных и подвижных играх, легкой атлетике и других видах спорта, их моделирование облегчают понимание и ускоряют усвоение учебного материала. Возможность наглядно продемонстрировать сложные для понимания технические элементы, успешно реализуемая современными ком пьютерными технологиями, позволяет шире использовать еще один важный ресурс педагогики – развитие качественных интуитивных образных представ лений с помощью реализации «наглядно-компьютерных» подходов.

Широкое применение компьютерных технологий в образовании все ча ще сопровождается привлечением разнообразных мультимедийных средств.

Мультимедиа определяются как компьютерная система, сочетающая ау дио- и видеокомпоненты для создания интерактивного приложения, ис пользующего текст, звук и графику. С точки зрения педагогики мультиме диа представляют собой дидактическое компьютерное средство, которое, предъявляя содержание учебного материала в эстетически организованной интерактивной форме двух модальностей (звуковой и визуальной), обеспе чивает эффективную реализацию основных дидактических принципов. Это интерактивная система, обеспечивающая работу не только с текстами и не подвижными изображениями, но и с движущимися – видео и анимацион ной компьютерной графикой, а также речью и высококачественным зву ком. К мультимедийным функциям относятся также цифровая фильтрация и масштабирование видео, его сжатие, ускорение операций, связанных с трех мерной графикой, вывод телевизионного сигнала на монитор.

Современный компьютер может существенно повысить наглядность обучения путем использования трехмерной графики, звука, мультимедиа, соответствующих интерфейсов – прямого манипулирования и интеллекту ального, но все эти средства предъявляют высокие требования к програм мно-аппаратным средствам, практически не реализуемым в силу экономи ческих причин.

Преподавателю в спортивном зале необходимо иметь:

компьютер (лучше ноутбук);

видеокамеру;

интерактивную доску.

Внедрение новых информационных технологий в современный педа гогический процесс в условиях развитого информационного общества тре бует разработки соответствующей технологии создания, хранения и пере дачи информации. Это, в свою очередь, вызывает необходимость исследо вания характеристик, специфических для педагогической информации, обес печивающих ее дидактическую эффективность. Одновременно надо найти принципы классификации педагогической информации по ее физическим характеристикам с целью разработки для каждой выделенной группы оп тимальных вариантов сжатия и хранения.

Применение средств информационно-компьютерных технологий опре делило качественные сдвиги в требованиях, предъявляемых к специалис там, их квалификации, а следовательно, и к профессиональной подготовке.

Это ставит перед образованием сложную задачу – формирование в процес се обучения гармоничной, самостоятельной и высокопрофессиональной лич ности. Задача усложняется лавинообразным ростом объемов информации, что требует от образования ускорения обновления содержания и разработ ки качественно новых педагогических технологий, позволяющих достичь поставленных и все усложняющихся образовательных целей.

Библиографический список 1. Шаркевич И. В. Применение мультимедиатехнологий для корректи ровки и исследования динамики общеразвивающих упражнений / И. В. Шар кевич, Д. В. Марусин, Т. Г. Коваленко // Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной спортивной работы: материалы Международной конференции. Москва, 2000.

2. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: учебное пособие / В. Д. Ширшов. Екатеринбург, 2001.

О. Е. Краюхина, Л. Е. Шмакова ТВОРЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ДИЗАЙНА ОДЕЖДЫ:

СУЩНОСТЬ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ Поиск путей повышения результативности, эффективности педаго гического процесса в системе профессионального образования – это одна из «вечных» проблем педагогической теории и практики. Успех ее реше ния во многом зависит от включения обучающихся в активную, значимую для них творческую деятельность.

Сложившаяся в 80–90-х гг. XX в. педагогическая система развития творчества студентов профессионально-педагогического вуза достаточно эффективно развивала творческие способности обучающихся, но, как по казала практика, в ней не всегда удавалось сформировать ориентацию творче ства будущих специалистов на приобретаемую ими профессию. Поэтому акцент в развитии творчества будущих педагогов профессионального обу чения сместился на активизацию именно профессионально ориентирован ной творческой деятельности. Это особенно необходимо в образовательном процессе профессионально-педагогических вузов, так как от их выпуск ников – педагогов профессионального обучения зависит, будет ли создана в учреждениях профессионального образования творческая атмосфера, ор ганизована каждодневная работа по развитию профессионального творче ства учащейся молодежи. При этом, исходя из целей профессионального образования, важно, чтобы творчество обучающихся было ориентировано на их будущую профессиональную деятельность.

Таким образом, от уровня и профессиональной направленности твор ческой подготовки будущих педагогов профессионального обучения зави сит формирование креативной компетенции не только у них, но и у тех бу дущих работников производственной сферы, которые получат начальное и среднее профессиональное образование в результате образовательной де ятельности выпускников профессионально-педагогических вузов.

Проведенный анализ известных подходов к пониманию процесса раз вития профессионального творчества (А. М. Василевская, А. А. Деркач, М. М. Зиновкина, Т. В. Кудрявцев, В. В. Лихолетов, Е. А. Третьякова и др.), а также развития инновационной деятельности и творчества в педагогичес кой профессии (В. И. Андреев, В. В. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Ни кандров, М. М. Поташник, В. А. Сластенин и др.) позволил определить про фессиональное творчество педагогов профессионального обучения как осно ванную на их профессиональной компетентности творческую деятельность по прогнозированию, усмотрению и анализу ситуаций нового вида в сфере профессионально-педагогической деятельности и поиску возникающих в этих ситуациях новых творческих решений профессиональных задач.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.