авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию ФГАОУ ВПО «Российский ...»

-- [ Страница 5 ] --

Таким образом, профессиональное творчество педагогов профессио нального обучения проявляется в процессе решения нестандартных про фессиональных задач в ситуациях нового вида, возникающих в сфере про фессионально-педагогического образования и профессиональной деятель ности их будущих учеников в системе начального и среднего профессио нального образования. В этих ситуациях специалисту необходимо решать профессиональные задачи в условиях, не позволяющих применять имею щийся у него опыт или ограничивающих его использование. Поэтому под готовка к профессиональной деятельности в таких ситуациях предполагает их прогнозирование и проектирование в процессе обучения, что требует соответствующей корректировки содержания образования в аспекте разви тия профессионального творчества студентов.

При этом необходимо учитывать, что если в структуру профессио нальной деятельности входят объективно новые способы, характеризую щиеся осознанностью объективной новизны и значимостью цели, резуль тата и способа деятельности, то такую деятельность можно назвать объек тивно новой профессиональной творческой деятельностью. Соответст венно, если в структуру деятельности входят субъективно новые способы, приводящие к субъективно новому результату, то это субъективно новая профессиональная творческая деятельность. А процесс преобразования субъективно новой профессиональной творческой деятельности в объек тивно новую профессиональную творческую деятельность может быть на зван процессом объективизации профессионального творчества. Такой подход к изучению проблемы активизации профессионально ориентиро ванной учебно-творческой деятельности студентов позволяет выделить ак туальную для исследования область изучения творчества во взаимосвязи области конкретной профессии, определенной отрасли производства, ко торую осваивает студент в процессе обучения, области педагогической де ятельности, процесса творческого развития, саморазвития студентов.

При этом в соответствии со структурой профессионально-педагоги ческой деятельности и акмеологическим пониманием процесса развития зрелой личности (акмеологическая зависимость повышения уровня про фессионализма от степени выраженности индивидуальных и личностных особенностей в профессиональной деятельности (А. А. Деркач, В. Г. Зазы кин)) профессиональное творчество педагогов профессионального обуче ния имеет три специфичных аспекта:

творчество, ориентированное на сферу профессиональной, в том числе производственной, деятельности будущих учеников, обучающихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования (профессионально-творческий компонент);

творчество, ориентированное на образовательную, педагогическую деятельность в сфере начального и среднего профессионального образова ния, т. е. педагогическое творчество в сфере профессионального обучения (профессионально-педагогический компонент);

творчество, ориентированное на самореализацию, саморазвитие, характеризующиеся гуманистической направленностью и социальной зна чимостью, т. е. на развитие творческого потенциала, лучших индивидуаль ных, личностных, духовных качеств самих субъектов профессионального творчества (личностно-акмеологический компонент).

Рассмотрим, что включают в себя аспекты профессионально ориен тированного творчества студентов профессионально-педагогического вуза и посредством чего они реализуются в процессе обучения.

Профессионально-творческий компонент ориентирован на сферу про фессиональной деятельности педагога профессионального обучения. При подготовке дизайнера-педагога он связан непосредственно с конкретной областью дизайна (в данном случае дизайном костюма) и циклом общепро фессиональных дисциплин. При выявлении составляющих профессионально творческого компонента мы опирались на работы В. И. Влазнева, Д. М. Ком ского, В. И. Кукенкова, В. В. Лихолетова, С. А. Новоселова, И. А. Торопо ва, Е. А. Третьяковой.

Под профессионально-творческим компонентом, включенным в про фессионально ориентированное творчество, мы понимаем активизацию деятельности студентов по поиску и решению учебно-творческих задач, содержательно связанных с деятельностью в конкретной области произ водства. Необходимым условием активизации является освоение студен том спектра рабочих профессий, подготовка высококвалифицированного специалиста, например в области дизайна костюма. При этом значимыми для этого компонента творчества являются содержание профессиональной деятельности и сама профессиональная среда. При подготовке специали стов по профилизации «Дизайн костюма» содержание профессиональной деятельности и профессиональная среда дизайнера костюма – это проекти рование и создание современной одежды в соответствии с требованиями моды, принципами стилепостроения и потребностей потребителей на ос нове новых материалов и технологий изготовления. Основной акцент в части профильной подготовки направлен на развитие дизайнерских на выков по проектированию как текстильных изделий для массовых продаж, так и индивидуальных образцов. При этом объектом учебно-творческой деятельности студента является вещь, которая выполняет множество функ ций, в том числе утилитарную (имеет практическое назначение, удовле творяет практические жизненные потребности) и эстетическую (удовле творяет специфическую потребность в прекрасном, гармоничном, художе ственно осмысленной среде). Первая функция связана с созданием полез ного, технологического в объекте и предполагает техническое совершенст во, технологическую целесообразность, экономический эффект, эргономи ческий комфорт. Вторая функция, обусловливающая создание прекрасного в объекте, предполагает положительные эмоции, эстетическую выразитель ность, художественную образность, знаковую ассоциативность (Н. П. Валькова, Ю. А. Грабовенко, Е. Л. Лазарев).

Именно поэтому ряд авторов (В. П. Климов, С. М. Кожуховская, Е. В. Ткаченко и др.) справедливо подчеркивает, что дизайнер, создавая проект изделия для человека, непосредственно проектирует вещь, а опо средованно – человека, общество и государство.

Активизация учебно-творческой деятельности студентов осуществ ляется в процессе приобретения опыта творческой деятельности посредст вом разработки коллекций одежды, аксессуаров, патентоспособных изо бретений и промышленных образцов;

экспериментирования, поиска и раз работки новых и оригинальных образных решений;

проектирования про фессиональных задач, связанных с множеством подходов в конструирова нии, моделировании, изготовлении текстильных изделий;

определения оп тимальных условий решения производственных задач и предложения о ра ционализации и их внедрения;

сбора нормативно-технической документа ции и фактических материалов для анализа и поиска решений в процессе выполнения курсовых и дипломных работ;

выдвижения гипотез, экспери ментирования, поиска альтернативных образных технологических, конст руктивных решений в области профессий портного, закройщика, художни ка по костюму, стилиста, модельера-дизайнера.

Формами проявления профессионально ориентированного творчест ва в профессионально-творческом аспекте являются участие студентов в кон курсах профессионального мастерства, подготовка и реализация актов вне дрения, внесение рационализаторских предложений, подготовка докумен тации на оформление изобретения и промышленного образца, участие в кон ференциях по результатам производственных практик.

Профессионально-педагогический компонент ориентирован на сферу педагогической деятельности студента, будущего педагога, и связан непо средственно с профессией педагога и циклом общепрофессиональных дис циплин. Для характеристики педагогического творчества исследователи используют такие термины, как «педагогическое открытие», «педагогическое изобретение», «рационализация», «модернизация», «оптимизация» (Э. Ф. Зе ер, С. А. Новоселов, И. В. Осипова, В. Г. Рындак). При этом в качестве предмета рационализации, модернизации рассматриваются способы орга низации учебной деятельности, способы организации учебной информа ции, отдельные формы, методы и средства воспитания и т. д.

Педагогическое творчество непосредственно связано с исследова тельской деятельностью педагога и выступает гарантом профессионального продвижения, динамики профессиональной карьеры. Исследовательская деятельность педагога реализуется в трех основных формах: внедренческо поисковой, где целью является адаптация известных идей, методик и обра зовательных технологий к условиям конкретного образовательного учреж дения;

опытно-поисковой, которая является инновационной деятельностью, а ее цель – разработка собственных идей, авторской концепции обучения, их научно-методическое обеспечение, доведение до уровня технологии;

на учно-экспериментальной, где целью работы коллектива авторов под руко водством научно-исследовательских центров является обоснование новых закономерностей, нового научного педагогического знания [4, с. 75].

Продуктами педагогического творчества являются педагогические изобретения, направленные на совершенствование педагогического про цесса или педагогической системы в целом. Сфера педагогического твор чества, а следовательно, и появления педагогических изобретений, необы чайно широка. Они могут иметь место как в области отбора и композиции содержания информации в учебной и внеучебной деятельности, так и в об ласти отбора и организации различных видов деятельности, создании но вых форм и методов обучения и воспитания, способах решения педагоги ческих задач, в изобретении технических средств обучения [2, с. 18].

Выделяя профессионально-педагогический компонент профессиональ но ориентированного творчества студентов профессионально-педагогичес кого вуза, мы рассматриваем его через призму развития педагогического творчества будущего специалиста посредством деятельности по проектиро ванию урока с учетом потребностей и интересов обучающихся с использо ванием элементов творчества;

проектирования приемов поддержания инте реса к изучаемой дисциплине путем включения творческих заданий на заня тиях;

разработки дидактических материалов (частей рабочей тетради по дисциплине, карточек заданий и т. п.);

принципиально нового применения учебно-материального обеспечения, способствующего творческому развитию обучающихся;

деятельности по проектированию приемов, способов под держания интереса к учебе, формирования отношения к учению;

деятельно сти по включению методов и приемов творчества, направленных на активи зацию обучающихся;

поиска и решения профессиональных учебных задач в области профессий «портной», «закройщик», «художник по костюму», «ху дожник-модельер», «стилист» и проектирования нового содержания обучения и воспитания обучающихся на основе методов творчества;

разработки кон цепции и проведения мастер-классов по профессионально-педагогической те матике;

проектирования методов контроля, самоконтроля и самооценки.

Формами проявления профессионально ориентированного творчества в профессионально-педагогическом аспекте являются участие студентов в се минарах, мастер-классах;

участие в научно-исследовательских работах;

пуб ликация тезисов, статей;

участие в конференциях по результатам педагогиче ских практик;

участие в творческой, экспериментальной деятельности кафед ры, закрепление результатов в процессе педагогической практики;

организа ция работы с учащимися учреждений НПО, СПО и дополнительного образо вания по организации внеклассных (внеучебных) мероприятий на основе ис пользования творческого опыта решения педагогических задач.

Личностно-акмеологический компонент ориентирован на развитие творческого потенциала, лучших человеческих, духовных качеств субъектов учебно-творческого процесса. Развитие профессионального творчества с ак меологических позиций рассмотрено в работах А. А. Деркача, В. Г. Зазыкина, Э. Ф. Зеера, Н. В. Кузьминой, А. В. Меньшикова, В. А. Сластенина и др.

Э. Ф. Зеер обозначает профессиональное мастерство как творческую профессиональную деятельность, характеризующуюся появлением инте гративных психологических новообразований, самопроектированием дея тельности и карьеры будущих специалистов, т. е. как вершину (акме) про фессионального развития. В. А. Сластенин отмечает, что категория про фессионализма кроме совершенной системы знаний, умений и навыков включает в себя еще и личностный аспект. Для того, чтобы достичь про фессионального мастерства, необходимо обладать определенным личност ным потенциалом или стартовыми личностными способностями – общими и специальными, а также базовыми знаниями, мотивацией достижений, на правленностью на саморазвитие, адекватной самооценкой [3]. Становление будущего специалиста неразрывно связано с развитием его личностных ка честв. «Актуальность акмеологического подхода к разработке технологий профессионального обучения продиктована тем, что студенты различных специальностей вузов, как технических, так и гуманитарных, недостаточно владеют основами психолого-педагогической культуры, не всегда способ ны оценить свои индивидуальные, личностные качества и соотнести их с избранной профессиональной деятельностью» [1, с. 112].

Личностно-акмеологический компонент профессионально ориентиро ванного творчества рассматривается нами как единство элементов профессио нально-творческой деятельности, осуществляемое, с одной стороны, педаго гами во взаимодействии, в сотворчестве с обучающимися, а с другой – самими обучающимися, реализующими свою субъектность через осознание своих по требностей, интересов, мотивов. Таким образом, происходят творческая само реализация и саморазвитие субъектов деятельности с обеих сторон. Личност но-акмеологический аспект определяется нами как актуализация психолого педагогических составляющих деятельности студента, результатом которой являются самопознание, самообразование, саморазвитие, самоорганизация личности, развитие творческой индивидуальности, самобытности.

Формой проявления личностно-акмеологического аспекта является проявление большей активности, заинтересованности студентов процессом обучения, внутренней мотивации к решению нетиповых задач (через уча стие в научно-исследовательских работах, конференциях, секциях, фести валях, творческих студиях, конкурсной деятельности).

В соответствии с выделенными профессионально-педагогическим, профессионально-творческим и личностно-акмеологическим аспектами и проведенным содержательным анализом подготовки специалистов в об ласти дизайна одежды выявлена необходимость усиления творческой со ставляющей и поиска новых подходов, методов и средств активизации учебно-творческой деятельности в аспекте ее ориентации на задачи про фессионально-педагогической деятельности.

Учитывая интегративный характер деятельности будущего педагога профессионального обучения, следует отметить, что чем в большей степе ни учебно-творческая работа студентов профессионально-педагогического вуза ориентирована на творчество в области профессиональной деятельно сти, на изменение объектов профессиональной среды, тем большее поло жительное влияние этот вид деятельности оказывает на развитие их лично стно и профессионально значимых качеств.

Результатом работы будет являться усиление, активизация акмеоло гических инвариантов творческой личности, ее творческого потенциала, мотивационно-творческой активности.

Библиографический список 1. Коршунова Н. Н. Акмеологический подход к разработке технологий профессионального обучения / Н. Н. Коршунова // Образование и наука: Из вестия Уральского отделения Российской академии образования. 2004. № 5.

2. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мас тера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. Москва, 1990.

3. Сластенин В. А. Профессионализм педагога: акмеологический кон текст / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2002. № 4.

4. Эрганова Н. Е. Введение в технологию профессионального обуче ния: практико-ориентированная монография / Н. Е. Эрганова;

Рос. гос.

проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2009.

Д. В. Печников СОЗДАНИЕ РЕКЛАМНОГО СООБЩЕНИЯ КАК ОДИН ИЗ ВАЖНЕЙШИХ ЭТАПОВ ПОДГОТОВКИ ПО РАБОЧЕЙ ПРОФЕССИИ «АГЕНТ РЕКЛАМНЫЙ»

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки бакалавров 051000.62 Профессиональное обучение (по отраслям) предусматривает обя зательное обучение по рабочей профессии. В связи с этим дисциплина «Прак тическое (производственное) обучение» входит в базовую часть профессио нального цикла дисциплин по данному направлению. Выбор рабочей профес сии осуществляется в соответствии с той отраслью, для которой готовят бака лавров. Так, например, в Московском государственном университете леса бу дущих педагогов профессионального обучения (профиль «Экономика и управ ление») обучают по рабочей профессии «агент рекламный».

В область профессиональной деятельности рекламного агента входят осуществление работ по продвижению товаров и услуг в качестве посред ника, обеспечение выполнения мер, направленных на решение маркетин говых задач. В то же время на практике нередко оказывается, что на неболь ших предприятиях рекламному агенту может быть поручено и создание самой рекламы, так как услуги специализированных рекламных фирм тре буют больших затрат. Именно поэтому в число профессиональных компе тенций (ПК), которыми обязан овладеть агент рекламный, включены спо собности составлять и оформлять тексты рекламных объявлений (ПК 2.2), владеть приемами создания и обработки изображений (ПК 2.7). Но, конеч но же, эти способности следует рассматривать не обособленно, а наряду с умениями и навыками, необходимыми для создания рекламного сообще ния, предназначенного для потребителей товара (услуги).

Рекламное сообщение нередко определяют как элемент рекламной коммуникации, являющийся непосредственным носителем информацион ного и эмоционального содержания, передаваемого в процессе рекламной коммуникации. Это послание имеет конкретную форму (текстовую, визу альную, символическую) и поступает к адресату с помощью конкретного ка нала коммуникации.

Содержание рекламного сообщения определяют такие факторы, как цели воздействия (информационные, убеждающие, напоминающие), ха рактер воздействия (с помощью каких средств будет доставлено до потре бителей рекламное сообщение) и мотивы потребителей.

Говоря о структуре рекламного сообщения, следует обратить внима ние обучающихся на то, что ее следует рассматривать на двух уровнях:

очевидном и скрытом. Об очевидном уровне можно говорить, когда со держание рекламы составляет предмет рационального обсуждения, когда оно написано «открытым текстом». Скрытый же уровень предполагает под сознательное восприятие рекламной информации, которая передается по средством знаков и символов. Они способствуют формированию заданных образов и ассоциаций, имеющих непосредственное отношение к реклами руемому товару, торговой марке.

Понятие «структура сообщения» не имеет пока однозначной трактовки.

Его формирование происходит путем поиска ответов на следующие вопросы:

Сделать ли в сообщении четкий вывод или предоставить сделать это аудитории (соответственно, жесткая и мягкая структура)?

Наложить ли только аргументацию «за» или предоставить еще до воды «против» с их опровержением?

Когда приводить самые действенные аргументы – в начале или в конце послания?

Полная структура рекламного сообщения включает следующие со ставные части:

1) слоган;

2) заголовок (подзаголовок);

3) рекламный текст (информационный блок, справочный материал);

4) эхо-фраза;

5) внешние атрибуты торговой марки (логотип, эмблема);

6) персонаж марки;

7) лицо марки;

8) дополнительные эффекты для видео- и аудиорекламы (видеоряд, музыкальное сопровождение, цветовое решение).

Следует также уделить большое внимание психологической стороне создания рекламного сообщения, что позволит не только осуществлять рекламную коммуникацию с потребителями по-настоящему эффективно, но и реализовывать междисциплинарные связи при подготовке по направ лению «Профессиональное обучение (экономика и управление)». В част ности, психологами достаточно подробно изучен так называемый позици онный эффект. Применительно к рекламе он предполагает, что первая и по следняя части рекламной информации запоминаются легче и более прочно, чем все остальные, а правая сторона рекламного сообщения запоминается приблизительно вдвое легче и лучше левой.

Еще одной важной психологической особенностью создания рек ламного сообщения является учет индикаторов внимания, в число которых входят следующие.

1. Размер рекламного сообщения. Применительно к нему учитывают такие особенности:

минимальный объем информации, достаточный для восприятия (длительность, размеры модуля рекламного объявления и т. п.);

«закон квадрата» – чтобы удвоить внимание, нужно в четыре раза увеличить площадь размещения.

2. Цвет. Цвет в рекламе придает значение товару. При создании рек ламного сообщения учитывают:

эффект восприятия того или иного цвета;

межкультурные особенности (это важно для международных реклам ных кампаний).

3. Уровень звука и движение в рекламе. Здесь принимаются во вни мание следующие моменты:

рекомендуется варьировать уровень звука в рамках одного реклам ного ролика;

мобильная реклама предпочтительнее статичной.

4. Контраст. При работе с контрастом рекомендуется:

использовать приемы размещения черно-белой рекламы среди полноцветных рекламных материалов;

использовать видеорекламу без звукового ряда среди звуковых рекламных видеороликов.

5. Размещение рекламы. При размещении рекламы учитывают сле дующие особенности:

лучше читается текст, размещенный на правой стороне страницы, чем на левой;

верхняя часть страницы привлекает внимание прежде всего.

После того как обучающиеся усвоили психологические условия эф фективного рекламного сообщения, следует перейти непосредственно к его созданию. Процесс создания рекламного сообщения включает следующие этапы.

Этап 1. Определение главной идеи рекламного сообщения.

Этап 2. Материализация идеи в рекламное сообщение, т. е. выраже ние идеи средствами языка и при помощи образов (описание идеи).

Этап 3. Определение набора средств, которыми идея рекламного со общения будет выражена в зависимости от следующих условий:

типа мотивации потребителя (рационалистическая или проекцион ная реклама);

предпочтительного типа восприятия (аудиореклама, зрительная или мультимедийная реклама);

предпочтений потребителей относительно выбора средств массо вой информации;

творческих способностей создателей рекламы;

бюджета рекламодателя.

Этап 4. Начальный этап создания рекламного сообщения – выработ ка редакционной платформы (т. е. рекламной стратегии), которая, как пра вило, содержит следующие элементы:

рекламное обещание или предложение;

рекламную аргументацию, доказательство, подтверждение или под держку обещания, которое принимает в готовом рекламном продукте раз нообразные формы: демонстрацию рекламируемых качеств;

сравнение;

сви детельство референтного лица;

описание товара;

точное описание целевой аудитории, которой реклама адресована, в самой рекламе (в случае с товар ной рекламой);

тон и стиль, созвучные ожиданиям потребителя;

преимущества для покупателей, заложенные в товаре;

тон рекламного послания как совокупность элементов, которые должны с точки зрения общей концепции быть переданы потребителю по средством рекламы (стиль рекламной кампании, информативность, жела тельные персонажи, стиль одежды персонажей, оформление интерьеров в рекламном ролике, цвет, графика). Тон рекламной кампании должен вы звать у целевой аудитории запланированные ассоциации.

Этап 5. Непосредственно связан с созданием элементов рекламы лю бого вида (рекламы в прессе, наружной, теле- и радиорекламы) и включает следующие действия:

проектирование макета рекламного модуля, разработка сценария или плана видео-, аудиоролика;

разработка основных компонентов структуры рекламного сообщения;

разработка языка рекламного текста, применение изобразительно выразительных средств (стилистических фигур), выбор или создание пер сонажа и лица рекламируемой торговой марки;

проверка соответствия созданного сообщения основным требова ниям, предъявляемым к языку текстовой рекламы;

формирование модулей текстов рекламы;

визуализация идеи и содержания видеорекламы.

Этап 6. Тестирование рекламы с точки зрения композиционной за вершенности, целостности, привлекательности.

Этап 7. Тестирование рекламы с точки зрения ее способности реали зовать задачи рекламной коммуникации.

Этап 8. Тестирование на соответствие рекламному законодательству.

Важнейшая характеристика процесса создания рекламного сообще ния – его творческий характер. Она настолько важна, что сам процесс полу чил название креатива. Именно поэтому при обучении созданию реклам ного сообщения важнейшим условием является создание в процессе рабо ты обучающихся по-настоящему творческой атмосферы.

О. Н. Шульц О ПРОБЛЕМАХ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА В РОССИЙСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Высшие учебные заведения на сегодняшний день осуществляют свою деятельность в сложных конкурентных условиях, связанных с ухуд шением демографической ситуации в стране, изменением характера фи нансирования системы образования и проводимыми реформами всей обра зовательной системы в целом.

В связи с этим появляется необходимость в планомерной организа ции процесса обучения для обеспечения качественной подготовки буду щих выпускников. Несмотря на то, что руководители государств, органы управления образованием и руководство высших учебных заведений вы сказывают мнения по вопросу достижения высокого уровня образования выпускниками вузов во всем мире, мы зачастую сталкиваемся с рядом про блем развития данной системы.

В свете этих проблем при организации деятельности вузов в России особую актуальность приобретают вопросы, связанные с обеспечением ка чества образования, при этом качество рассматривается как степень соот ветствия присущих ему характеристик требованиям. Также возникновение вопроса о качестве образования обусловлено рядом факторов:

снижением качества подготовки специалистов;

переходом к комплексной оценке деятельности образовательных учреждений;

усилением конкуренции между образовательными учреждениями;

вступлением России в мировое образовательное пространство (Бо лонский процесс) и т. д.

Наиболее эффективным инструментом, призванным повысить каче ство образовательных услуг, конкурентоспособность вуза, а также гаран тировать стабильность качества оказываемых услуг, является внедрение системы менеджмента качества (СМК), соответствующей требованиям стан дартов ИСО серии 9001 [2, 3].

СМК вуза – это совокупность организационной структуры, методик, процессов и ресурсов, необходимых для реализации политики в области качества с помощью планирования, обеспечения, постоянного повышения качества и управления им. Политика в области качества определяет цели построения и функционирования СМК, а также обязательства высшего ру ководства по достижению поставленных целей [4].

СМК охватывает педагогическую, научную, административную и хо зяйственную сферы деятельности вуза. Указанные сферы взаимосвязаны и в большинстве случаев пересекаются. Функционирование СМК осущест вляется за счет вовлеченности всего персонала вуза в этот процесс, при этом высшее руководство в лице ректора берет на себя полную ответст венность за достижение целей политики в области качества.

В целях обеспечения высокого качества подготовки специалистов в Российском государственном профессионально-педагогическом универ ситете (РГППУ) в 2007 г. создано управление менеджмента качества обра зования, основными задачами которого являются разработка, внедрение и по стоянное совершенствование системы менеджмента качества.

Основой СМК вуза в соответствии с требованиями стандарта ИСО 9001:2008 являются:

ориентация на потребителя;

ведущая роль руководства в постановке целей и их достижении;

вовлеченность всех сотрудников в решение задач вуза;

процессный подход к организации всех видов деятельности;

системный подход к управлению;

постоянное улучшение качества продукции [3].

СМК призвана в первую очередь повышать результативность дея тельности организации и качество предоставляемых ею услуг.

Стандарты ИСО предполагают высокую культуру работы с докумен тами, документирование всех процессов, охватываемых СМК РГППУ.

Реализацией СМК на практике является создание документации, содержа щей требования к процессам и методам поддержания их качества, а также документации по доказательству соответствия качества оказываемых уни верситетом услуг требованиям потребителей.

Однако при всех многочисленных положительных чертах СМК РГППУ вуз сталкивается с проблемами, основными из которых являются:

узкое понимание термина «качество»;

отсутствие четкого понимания того, что является продукцией вуза;

определение потребителей и заинтересованных сторон вуза и выяв ление их нужд;

получение поддержки руководителей вуза;

формулирование политики руководства в области качества, рас пределение ответственности между руководителями и делегирование ими полномочий сотрудникам;

вовлечение всех сотрудников и преподавателей в работу по улуч шению образовательного процесса;

выделение финансовых ресурсов;

неоднозначность понимания специалистами терминологии, исполь зуемой в стандартах ИСО серии 9001 применительно к деятельности вуза;

сложность совмещения требований традиционной для вуза управ ленческой документации и требований стандарта в СМК и т. д.

Анализируя опыт лидирующих предприятий и организаций, можно сделать вывод, что их успех во многом зависит от того, что в основе их кон курентной стратегии лежит ориентация на качество через создание СМК [1].

Несмотря на проблемы реализации СМК в РГППУ, следует отметить также, что наличие СМК в университете необходимо не только как требо вание Минобрнауки России при проведении процедур аккредитации, атте стации и лицензирования, но как показатель стремления к повышению конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.

СМК РГППУ не должна ограничиваться минимальным набором тре бований стандарта ISO 9001. Усовершенствованная СМК в университете сможет с успехом применяться в научных, исследовательских, опытно конструкторских направлениях деятельности, что поможет привлечь вни мание не только студентов, аспирантов и соискателей, но и абитуриентов и работодателей, тем самым вызвав интерес к РГППУ.

Библиографический список 1. Жуков В. Управление качеством в системе непрерывного педаго гического образования / В. Жуков // Стандарты и качество. 2002. № 9.

2. Огвоздин В. Ю. Управление качеством. Основы теории и практи ки: учебное пособие для вузов / В. Ю. Огвоздин. Москва, 2002.

3. Системы менеджмента качества. Требования. ГОСТ Р ИСО 9001– (утв. приказом Ростехрегулирования от 18.12.2008 г. № 471-ст) [Электрон ный ресурс]. Режим доступа: http://www.zakonprost.ru/content/base/143314.

4. Хамханова Д. Система менеджмента качества в учебном заведении / Д. Хамханова, Э. Сундарон // Стандарты и качество. 2005. № 9.

А. А. Шайдуров, Т. Ю. Шайдурова ИЗМЕНЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ВНЕДРЕНИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Актуализация компетентностного подхода в последние десятилетия обусловлена целым рядом факторов: переходом от индустриального к пост индустриальному обществу, многократным увеличением информационно го потока и др.

Активнее заработали рыночные механизмы в обществе, возросла ро левая мобильность, появились новые профессии, произошла «демаркация»

прежних профессий, потому что к ним изменились требования – они стали более интегрированными, менее специальными. Все эти изменения дикту ют необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях не определенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия. Ста ло ясно, что для успешной профессиональной деятельности уже недоста точно получить высшее образование и на том остановиться – возникает потребность пополнять свои знания, возможно, информацией совсем из другой области. В связи с этим обостряются актуальность и востребован ность концепции непрерывного образования.

Комплекс способов деятельности в разных предметных областях, ос военных на разных возрастных этапах, в конечном счете должен привести к формированию у молодого человека на выходе из основной школы обобщенных способов деятельности, применимых вне зависимости от предметной области. Эти обобщенные способы деятельности можно на звать компетентностями.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, еще не сформирован. Тем не менее, можно выде лить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образова ния, отбора содержания образования, организации образовательного про цесса и оценки образовательных результатов [2]. К числу его основных принципов относятся следующие положения:

1. Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способ ности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах дея тельности на основе использования социального опыта, элементом которо го является и собственный опыт обучающихся.

2. Содержание образования представляет собой дидактически адап тированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренче ских, нравственных, политических и иных проблем.

3. Смысл организации образовательного процесса заключается в соз дании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравст венных и иных проблем, составляющих содержание образования.

4. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уров ней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения.

Исходя из этого, учреждения образования должны готовить своих вы пускников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность, т. е. в меняющемся мире система образования должна формировать у обучающихся такое качество, как профессиональ ный универсализм – способность менять сферы и способы деятельности.

Внедрение компетентностного подхода требует серьезной пере стройки почти всех элементов системы образования – от стандартов и со держания до оценки уровня достижений и требований к выпускникам.

Одно из основных отличий компетентностного подхода от домини рующего в настоящее время знаниевого – в его нацеленности на рефлексив ную оценку обучающимися своих возможностей и «невозможностей», на осознание границ своей компетентности и некомпетентности. Данный под ход предполагает соединение образовательного процесса и его осмысления в единый процесс, в ходе которого и происходит становление личностной позиции обучающегося, его отношения к предмету своей деятельности. Ос новная идея этого подхода заключается в том, что главный результат обра зования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готов ность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях. В связи с этим в рамках компетентностного подхода логичным является не простое наращивание объема знаний, а при обретение разностороннего опыта деятельности.

В идеальной модели компетентностного подхода результат образо вания принципиально зависит не только от предложенного извне содержа ния, но и от личностных особенностей обучаемого. Такой результат не может быть иным, чем вариативно-личностным, поэтому встает вопрос о невозможности проверки сформированности компетенций привычными средствами. Утрачивает свою силу и пятибалльная система оценки, приме няемая ныне в образовании. Необходимо внедрять в практику системы оце нивания, позволяющие увидеть отношение обучающихся к объекту и про цессу своей деятельности. А реализация принципиальной для компетент ностного подхода идеи о неразрывном единстве, целостности личностных свойств, знаний и умений человека – это серьезный шаг на пути к дости жению нового качества образования.

Актуальной в современной ситуации становится рейтинговая систе ма оценивания. Рейтинговая система оценки успеваемости студентов – система организации процесса освоения основной образовательной про граммы по специальности (направлению) высшего профессионального об разования, при которой осуществляется структурирование содержания ка ждой учебной дисциплины на дисциплинарные модули и проводится регу лярная оценка не только знаний и умений студентов, но и уровня освоения компетенций. При рейтинговой системе все знания, умения, навыки и ком петенции, приобретаемые студентами в процессе изучения дисциплины, оцениваются в рейтинговых баллах, которые суммируются в течение всего периода обучения по дисциплине.

Целями внедрения рейтинговой системы оценки успеваемости сту дентов являются: повышение качества обучения за счет интенсификации учебного процесса, активизации работы профессорско-преподавательского состава и студентов по обновлению и совершенствованию содержания и ме тодов обучения;

усиление регулярного контроля за работой студентов при освоении ими основной образовательной программы по специальности (на правлению);

повышение мотивации студентов к освоению образовательных программ;

усиление учебной дисциплины студентов;

активизация само стоятельной и индивидуальной работы студентов.

Рейтинговая система оценки успеваемости студентов базируется на следующих принципах: структурирование содержания каждой учебной дисциплины на обособленные части – дидактические единицы;

открытость результатов оценки текущей успеваемости студентов;

неизменность требо ваний, предъявляемых к работе студентов;

регулярность и объективность оценки результатов работы студентов путем начисления рейтинговых бал лов;

наличие обратной связи, предполагающей своевременную коррекцию содержания и методики преподавания дисциплины.

В связи с тем, что при компетентностном подходе с использованием рейтинговой системы оценивания содержание деятельности постоянно трансформируется, возникает также необходимость разработки множест ва критериев оценивания. Это объясняется еще и тем, что при новом под ходе ставятся сложные и многомерные цели, выходящие за рамки тради ционной парадигмы образования, процесс учения/научения рассматрива ется как интегративный процесс, требующий разработки и новых форм контроля. Качество усвоения фундаментальных дисциплин может быть проверено в ходе устного экзамена или интернет-экзаменов. Проверка уровня усвоения прикладных технологических или социальных знаний возможна на основе специально разработанных тестов. Совершенно но выми являются проверка компетентности или некомпетентности студен та, проверка наличия или отсутствия у него опыта профессиональной или социальной деятельности.

Многообразие способов оценивания требует разработки учебных за даний, инициирующих качественное освоение разнообразных видов учеб но-профессиональной деятельности студентов. Для отечественного высше го образования чрезвычайно актуальна задача освоения этого разнообразия способов и форм оценивания. Сегодня очень важно изменение статуса са мооценки учебно-профессиональной деятельности студента, превращение ее в постоянно используемое в образовательном процессе действие, на пример включение самооцениваемых работ в накопительную систему по курсу. Когда система оценивания становится прозрачной и критериальной, компетентностный подход может служить и эффективным средством ак тивизации самого процесса приобретения профессионально и социально значимых компетенций.

Ядро такого подхода должна составлять методология педагогических измерений, к ведущим принципам которой следует отнести [1]:

сочетание количественных и качественных уровней измерения;

привлечение психодиагностических методик и специальной теории для измерения изменений качества результатов образования;

учет совокупности факторов, оказывающих влияние на формиро вание компетенций, анализ их методами линейного иерархического моде лирования;

обеспечение высокой надежности (объективности) результатов из мерений;

обеспечение высокой конструктной, содержательной и прогности ческой валидности (обоснованности) результатов измерений;

применение методов анализа размерности пространства измерений и использование методов многомерного шкалирования;

применение различных измерителей (тесты учебных достижений, тесты практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты);

использование факторного, дисперсионного анализа и метаанализа в целях изучения данных о качестве подготовки студентов.

Для реализации этих принципов в сфере профессионального образо вания необходим ряд подготовительных работ, в число которых входят:

1) разработка профессиограмм для различных направлений подго товки;

2) структурирование и операционализация компетенций (перевод в плос кость измерений);

3) концептуальный выбор размерности измерений;

4) определение дизайна измерений (схемы сочетания измерителей, обеспечивающих построение количественных и качественных шкал);

5) разработка первой версии инструментария (предметно-ориентиро ванных тестов, компетентностных тестов, портфолио, кейс-измерителей, анкет и т. д.);

6) апробация, оценивание размерности пространства измерений и оп ределение числа шкал;

7) получение экспертных (внутренних и внешних) и статистических оценок качества инструментария;

8) анкетирование работодателей;

9) коррекция инструментария;

10) проведение измерений;

11) сбор и обработка данных;

12) взвешивание;

13) шкалирование;

14) интеграция данных по различным шкалам;

15) интерпретация результатов оценочного процесса.

Только поэтапное выполнение всех вышеперечисленных действий позволит в полной мере реализовать компетентностный подход в профес сиональном образовании.

Библиографический список 1. Краснова Т. И. Инновации в системе оценивания учебной деятель ности студентов / Т. И. Краснова // Образование для устойчивого развития:

сборник статей. Минск, 2005.

2. Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап об новления содержания образования / И. Д. Фрумин // Педагогика развития:

ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003.

И. В. Осипова НАПРАВЛЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДИДАКТИКИ В связи с тем, что Российский государственный профессионально педагогический университет осуществляет подготовку педагогических кадров для профессиональной школы, имеется необходимость углубления технологического сотрудничества в сфере профессиональной дидактики.

Такая необходимость вызвана многими факторами социального, об разовательного и научного характера. К таким факторам, в частности, мож но отнести следующие:

1. Сегодняшние студенты будут работать в профессиональной школе нового типа, реализуя образование и воспитание нового поколения персонала производственных и непроизводственных предприятий и фирм. Качество про фессиональной подготовки рабочих будет влиять на качество жизни в обще стве через производимые ими материальные и духовные ценности и социаль ные услуги. Поэтому будущие педагоги профессиональной школы должны освоить самый современный и перспективный международный педагогиче ский опыт в области технологий профессионального образования.

2. Интеграционные процессы, реализуемые между странами, напри мер, европейскими, показывают, что в последнее время очень интенсивно развиваются европейский и в целом международный рынки труда, в кото рые могут включаться и профессионально-педагогические кадры России, и рабочий персонал отечественных предприятий. Поэтому чрезвычайно важ но, чтобы уровень профессионального образования отечественных кадров был конкурентным на этих рынках, что в принципе достижимо при усло вии постоянного технологического обновления и обеспечения качества их подготовки.

3. В настоящее время между Россией и зарубежными странами более активное сотрудничество осуществляется в области производственных, информационных, социально-политических и управленческих технологий.

В образовательном контексте это означает обучение и стажировку россий ских студентов и кадров в этих областях, а также внедрение перечислен ных технологий через образовательные учреждения. В то же время другой немаловажный образовательный аспект реализован недостаточно. Это ас пект обмена технологиями содержательного и организационного обеспече ния собственно профессионального образования и обучения, интернацио нализации технологической подготовки будущих педагогов профессиональ ной школы.

4. Внедрение на отечественных предприятиях современных производ ственных технологий и технологий сферы услуг (строительство, транспорт, обработка и производство различных материалов, изделий, торговля, дело производство, организация и формы труда и т. д.) и их эффективное функ ционирование возможны при условии обучения рабочего персонала грамот ному их использованию. На наш взгляд, стратегия реализации этого про фессионального обучения также должна измениться с концепции обучения самого обслуживающего персонала на концепцию обучения профессиональ но-педагогических кадров, так как обучение рабочего – это временная стра тегия, а обучение педагога реализации подготовки рабочего к применению данной технологии – деятельность будущего поколения работников. Педа гог выполняет функции транслятора новых производственных технологий и нового технологического мышления большому массиву кадров.

5. Очень важно и научное сотрудничество преподавателей вузов в об ласти технологий профессионального образования, так как именно они долж ны стать изначальными носителями данных технологий, осуществить их анализ и адаптацию к современным условиям.

На наш взгляд, можно выделить некоторые возможные направления технологического сотрудничества в сфере профессиональной дидактики:

1) изучение, анализ и освоение технологий по следующим вопросам:

технологические концепции и подходы к организации профессио нального образования в целом и обучения в мире;

подходы к целеполаганию профессионального образования (техно логии определения профессиональных квалификаций и т. п.);

деятельностные технологии проектирования содержания профес сиональных образовательных программ и процесса профессионального обучения, создание различной программной и дидактико-технологической документации образовательного процесса;

конкретные технологии обучения, технологии отдельных форм и методов профессионального обучения;

научные интересы и проблематика работ зарубежных ученых в об ласти технологий профессионального образования и т. д.;

2) проведение совместных научных исследований в области дидак тики профессионального обучения;

3) создание совместных учебных разработок технологического на правления для обучения как профессионально-педагогических кадров в ву зах и колледжах, так и рабочего персонала в профессиональной школе;

4) реализация совместных проектов по внедрению перспективных технологий профессионального образования, где имеется множество точек плодотворного сотрудничества, вплоть до создания образовательно-техно логических центров;

5) активное участие преподавателей университета в обучении рабо чих новым зарубежным производственным технологиям (по отраслям про мышленности или сферы услуг) с целью освоения дидактико-технологи ческого опыта, имеющегося у образовательных центров соответствующих иностранных фирм.

Это лишь некоторые направления технологического сотрудничества.

Реализация сотрудничества в этой области имеет огромное значение в по вышении качества профессионального образования в России, так как роль технологий в педагогической деятельности не менее значима, чем в других социальных и производственных сферах жизнедеятельности общества. Они могут дать качественный скачок в развитии, особенно это касается техно логий, которые можно отнести к деятельностным (целеполагания, проек тирования) ввиду того, что они несут в себе деятельностно-методологичес кую функциональную «нагрузку».

В. В. Щукина ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В образовательных стандартах Российской Федерации оценочная функция обозначена в качестве главной. Образовательные стандарты кон кретно и четко определяют содержание образования, но предназначены они в первую очередь для количественной и качественной оценки образо вательных объектов, поэтому наиболее существенной проблемой научно методического обеспечения реализации государственного стандарта явля ются контроль и оценка качества обучения.

Основные задачи контроля – выявление уровня учебно-профессио нальных компетенций студентов, получение информации об уровне само стоятельности и активности обучаемых в образовательном процессе, опре деление эффективности методов, форм и средств обучения.

Традиционно система контроля вузов представлена экзаменами, за четами, семинарами, контрольными работами, рефератами, лабораторны ми работами, отчетами по практикам. В системе «преподаватель – сту дент» перечисленные формы контроля служат элементом обратной связи, в результате реализации которой в работу преподавателя вносятся свое временные коррективы, поэтому важной проблемой является объективиза ция контроля, один из путей которой – создание тестов.


Тест (от англ. test – проверка, задание) – это система заданий, позво ляющая измерить уровень усвоения знаний, степень развития определен ных психологических качеств, способностей, особенностей личности.

Использование на учебных занятиях тестов требует от преподавателя перехода с привычной позиции наставника-контролера на позицию наблю дательного помощника, что позволяет фиксировать и анализировать инди видуальную траекторию учения каждого студента.

Изучение блока дисциплин специализации при подготовке будущих педагогов профессионального обучения по направлению «Декоративно прикладное искусство и дизайн» способствует повышению эффективности подготовки студентов к профессиональной деятельности в учреждениях начального и среднего профессионального образования, развитию их ин теллектуальных и творческих способностей, раскрытию творческого по тенциала, формированию готовности осуществлять обучение и воспитание учащихся с учетом специфики профессиональной подготовки рабочих для швейной отрасли и области дизайна.

Совершенствуя методику преподавания дисциплины «Конструирова ние одежды», мы пришли к выводу, что для улучшения качества подготовки будущих специалистов необходимо использовать тестовую методику, как на аудиторных занятиях, так и в процессе самоподготовки студентов.

В соответствии с требованиями Государственного образовательного стан дарта высшего профессионального образования по направлению подготовки «Профессиональное обучение (декоративно-прикладное искусство и дизайн)», с учетом квалификационной характеристики будущих специалистов, со держания учебного предмета и учебной программы по дисциплине «Конст руирование одежды» нами создан сборник тестовых заданий.

При разработке тестовых заданий учитывался ряд требований, предъ являемых к тестам: надежность, валидность, определенность, простота, одно значность, равнотрудность (Н. П. Валишевская, Н. А. Гришанова).

Содержание тестовых заданий сборника охватывает весь материал по курсу «Конструирование одежды»;

при их выполнении студентам необ ходимо показать знание терминологии, определений, сравнительные, со поставительные и классификационные знания, умение решать проектно конструкторские задачи.

Задания данного сборника используются преподавателем для прове дения текущего, оперативного, рубежного и итогового тест-контроля сту дентов, а самими студентами – для взаимоконтроля и самоконтроля.

Разработанные тестовые задания различаются по уровням сложности:

1-й уровень – понятийный. Проверяется качество усвоения совокуп ности базовых понятий, определений, законов и соотношений (без выво да), которые обучаемый должен держать в оперативной памяти;

2-й уровень – алгоритмический. Проверяются качество усвоения со вокупности типовых алгоритмов действий и соотношений (с выводом), умение следовать типовым алгоритмам;

3-й уровень – аналитический. Ориентирует обучаемых на самостоя тельную деятельность не по известным им алгоритмам, а с опорой на более высокую степень абстрактного мышления;

4-й уровень – многофункциональный. Выявляет творческие умения обучаемых, ориентирует их на самостоятельную деятельность не по извест ным алгоритмам, а с опорой на интуицию, догадку, более высокую степень абстрактного мышления.

В сборнике представлены тесты на опознание, различие, классифи кацию, подстановку, конструктивные тесты, тесты-задачи, тесты-процес сы, нетиповые задачи;

приведена подробная инструкция по выполнению тестовых заданий различных уровней, а также инструкция по оценке ре зультатов тестирования, что позволяет студентам самостоятельно исполь зовать разработанные тесты в процессе самоподготовки и самоконтроля.

Наличие эталонов правильных ответов подразумевает одинаковые для всех студентов критерии оценки, что позволяет сравнивать учебные достижения в разных учебных группах.

Внедрение тестовой формы контроля в ходе преподавания дисцип лины осуществлялось поэтапно.

На первом этапе в тестовой форме проводился текущий контроль, целью которого являлось получение сведений об исходном уровне знаний студентов. На данном этапе определялись пробелы в усвоении учебного материала, что важно для продуктивного самообразования.

Результаты проверок показали, что систематическое использование тестов при проведении текущего и рубежного контроля повышает мотива цию студентов к обучению и их заинтересованность, позволяет им эффек тивнее подготовиться к итоговому контролю.

Использование тестирования при изучении дисциплины «Конструи рование одежды» обеспечивает объективность оценивания знаний студен тов, а кроме того, способствует развитию логического мышления, стиму лирует познавательную активность, позволяет оперативно корректировать обучение, ведет к улучшению качества организации учебного процесса.

Сборник тестовых заданий может быть рекомендован для определе ния уровня усвоения знаний и степени сформированности навыков студен тов учебных заведений разного уровня, изучающих дисциплину «Конст руирование и моделирование одежды».

Работа по тестовой методике показала, что тесты – качественный и объективный способ оценивания, позволяющий выявить степень овладе ния обучаемыми конкретными знаниями, умениями, навыками, а также по зволяющий соотнести уровень достижений обучаемых по предмету в це лом и по его отдельным разделам.

Если сравнивать тестовую форму контроля с наиболее распростра ненными в вузах формами контроля, то следует отметить основные недос татки применения тестов: относительную трудность создания хорошего теста, проверенного эмпирически, имеющего устойчивые коэффициенты валидности и надежности;

невозможность проследить ход мыслительной деятельности тестируемого.

К недостаткам тестов также относят возможность угадывания. Если, например, тестовое задание содержит только два ответа, один из которых верен, то половину ответов на такие тестовые задания можно угадать.

Несмотря на указанные недостатки тестирования как метода педагоги ческого контроля, его положительные качества свидетельствуют о целесооб разности использования тестов в процессе обучения. Необходимо отме тить достоинства данного метода: быструю проверку качества усвоения зна ний и умений студентами;

осуществление хотя и поверхностного, но полного охвата всего учебного материала;

снижение воздействия негативного влия ния на результаты тестирования таких факторов, как настроение, уровень квалификации и другие характеристики конкретного преподавателя (мини мизация субъективного фактора при оценивании ответов);

высокую объек тивность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность обучаемого;

ориентированность на совре менные технические средства, на использование компьютерных обучающих и контролирующих систем;

возможность математико-статистической обра ботки результатов контроля и, как следствие, повышение объективности пе дагогического контроля;

осуществление принципа индивидуализации и диф ференциации обучения благодаря использованию адаптивных тестов;

воз можность увеличить частоту и регулярность контроля за счет уменьшения времени выполнения заданий и автоматизации проверки;

облегчение процес са интеграции российской системы образования в европейскую.

Н. П. Тропникова ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Подготовка специалистов, демонстрирующих готовность к личност ному саморазвитию, саморазвитию в своей профессиональной деятельно сти, является социально важной задачей системы профессионально-педаго гического образования России.

Необходимость формирования у специалистов готовности к самораз витию как результата процесса подготовки в системе профессионального и профессионально-педагогического образования отмечается в ряде работ.

И. В. Осипова, О. В. Тарасюк рассматривают идею саморазвития как один из основных ценностных элементов новой парадигмы образования, являющейся основополагающей в организации подготовки компетентных педагогических кадров [9].

Н. А. Неудахина, Л. А. Новоселова подчеркивают, что процесс про фессиональной подготовки в последние два десятилетия перестал быть жест ко социально нормированным, он требует от современного человека большой самостоятельной работы по постоянному самоопределению и построению себя как профессионала. К педагогу профессионального обучения это имеет особое отношение, поскольку от его способности быть субъектом профес сиональной деятельности и жизни в целом во многом зависят его самораз витие, занятость и трудоустройство его подопечных [8].

В. А. Федоров указывает, что в качестве результата профессиональ ного обучения следует рассматривать не только сформированную систему знаний, умений и обобщенных способов выполнения профессиональных функций, но и, прежде всего, профессионально ориентированную личность, способную к саморазвитию [12].

Э. Ф. Зеер в качестве предпосылки профессионального развития оп ределяет саморазвитие как важное свойство личности наряду с другими сторонами и свойствами личности, к которым отнесены профессиональное самоопределение, профессиональная позиция, профессиональное мировоз зрение, профессионально важные качества, знания, умения, навыки, про фессиональная активность, профессиональная направленность [5].

С. А. Башкова подчеркивает, что именно профессионально-педагоги ческие кадры обеспечивают расширенное воспроизводство главного общест венного богатства – людей, способных к творческому самоопределению, са моразвитию и самореализации в своей профессиональной деятельности [2].


В. А. Водеников, Н. А. Доронин, Д. П. Заводчиков, Э. Ф. Зеер пока зывают тесную связь профессионального становления с саморазвитием лич ности, рассматриваемым как пролонгированный во времени процесс част ных трансформаций накопленных положительных изменений в новые ка чественные состояния, гипотетически определяющие новую ступень про фессионального становления [7].

Н. С. Глуханюк, Е. В. Дьяченко определяют саморазвитие как спо собность человека выйти за пределы собственной деятельности для ее ана лиза, оценки и последующей организации. Проблему формирования лич ности, ориентированной на становление готовности к саморазвитию, авто ры рассматривают в контексте исследования субъектности как целостной характеристики активности человека, обнаруживаемой в деятельности и по ведении [4].

В условиях пересмотра концептуальной системы взглядов на про фессиональное обучение в высшей школе актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, стимулирующих самореа лизацию, самосовершенствование и саморазвитие студентов. В педагогике высшей школы в последнее время особое внимание уделяется разработке средств интенсификации саморазвития человека в условиях, «имитирую щих» его будущую профессиональную деятельность (А. А. Вербицкий, Г. Н. Ильина и др.), роли вуза в предоставлении студенту возможности для развития активности самосовершенствования (Е. А. Климов) [6].

В. И. Андреев подчеркивает, что в числе задач, стоящих перед со временным педагогическим образованием, определена задача, связанная с воспитанием стремления к саморазвитию. В вузе, по мнению автора, должны быть созданы такие условия, в которых студенты непрерывно бу дут стремиться к самореализации собственных творческих возможностей.

Личностное саморазвитие студента и связанное с ним саморазвитие педа гога является важнейшим фактором, условием, средством и критерием гу манизации педагогического процесса в образовательном учреждении.

В педагогическом вузе особую роль – роль инструмента профессио нального образования играет все то, что создает духовно-нравственную ат мосферу вуза: характер взаимоотношений в студенческой среде, стиль педа гогического общения и взаимодействия в обучении, в совместной научно-ис следовательской и иной творческой деятельности, неформальное общение преподавателей со студентами. И если в вузе всеми субъектами образова тельного процесса старательно удерживается духовность всех этих отноше ний, то это и выступает определяющим фактором актуального личностного и профессионального саморазвития и студентов, и преподавателей [1].

В работах А. В. Былкова, И. Ф. Исаева, В. А. Сластенина, Е. Н. Ши янова подчеркивается необходимость смещения ориентиров с профессии на приоритет человека в профессии. При этом ставится задача: идти от студента, его опыта, возможностей к «научению» его, относиться к обуча ющемуся как субъекту собственного развития [3, 10, 11].

Проведенный анализ научных работ позволяет нам сделать обобще ния следующего характера:

1. Процесс вузовской подготовки рассматривается как процесс само преобразования личности, как значимый этап, стимулирующий ее к само развитию;

активное личностное саморазвитие субъектов образовательного процесса (студентов и преподавателей) выступает критерием развитости вуза как образовательного учреждения.

2. В качестве результата профессионального обучения рассматривается профессионально ориентированная личность, способная к саморазвитию;

3. Содержание профессионального образования предусматривает ра боту студента по самоопределению, саморазвитию, становлению себя как субъекта профессиональной деятельности и жизни.

Формирование готовности к саморазвитию в процессе профессио нальной подготовки будущих педагогов профессионального обучения обу словлено рядом причин:

переход на двухуровневое профессиональное образование связан с выделением большого количества часов/зачетных единиц на самостоя тельную работу студентов, выполнение которой способствует самообразо ванию, формированию готовности к саморазвитию личности не только на этапе профессионального обучения, но и на протяжении всей жизни;

в основе формирования общекультурных и профессиональных компетенций как результата профессионального образования заложена возможность проявления опыта деятельности, который является состав ляющей компетенции и субъектности личности, выступающей в качестве целостной характеристики активности человека в процессе деятельности, поведении, его собственном развитии;

успешность профессионального становления специалиста зависит от сформированной готовности к саморазвитию на этапе его профессио нальной подготовки.

Библиографический список 1. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого самораз вития / В. И. Андреев. Казань, 2000.

2. Башкова С. А. Профильно-специализированные компетенции сту дентов профессионально-педагогических вузов / С. А. Башкова // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. Екатеринбург, 2010. Вып. 1 (44).

3. Былков А. В. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа / А. В. Былков. Чита, 2002.

4. Глуханюк Н. С. Роль самосознания педагога в его развитии как субъекта профессионализации / Н. С. Глуханюк, Е. В. Дьяченко // Психо логия профессионально-образовательного пространства личности: сборник научных cтатей / науч. ред. Н. С. Глуханюк. Екатеринбург, 2003.

5. Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образо вание: теоретико-методологический аспект / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург, 2001.

6. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности / Е. А. Климов.

Казань, 1969.

7. Мониторинг профессионального развития личности ремесленника / Э. Ф. Зеер [и др.];

Проф. лицей ремесленников-предпринимателей. Екате ринбург, 2002.

8. Неудахина Н. А. Специфика подготовки студентов специальности «Профессиональное обучение» в аспекте повышения качества образования / Н. А. Неудахина, Л. А. Новоселова // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. Екате ринбург, 2010. Вып. 1 (44).

9. Осипова И. В. К вопросу о профессионально-педагогической компе тентности педагога профессионального обучения / И. В. Осипова, О. В. Тара сюк // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально педагогическому образованию. Екатеринбург, 2010. Вып. 1 (44).

10. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учеб ных заведений / В. А. Сластенин [и др.]. Москва, 1997.

11. Сластенин В. А. Профессиональное саморазвитие учителя / В. А. Сла стенин // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 2.

12. Теория и практика профессионально-педагогического образова ния: коллективная монография: в 2 томах / под. ред. Г. М. Романцева. Ека теринбург, 2007. Т. 1.

Н. В. Парская СУБКУЛЬТУРА КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Гуманизация общества в целом и образования в частности является приоритетной в общественном сознании XXI столетия. XXI век – это век технологий, основанных на непреходящих ценностях: ответственности, добре, нравственности, красоте, гармонии человека с самим собой и окру жающим миром.

Образование всегда играло важную роль в процессе становления личности. И из множества проблем, остро стоящих сегодня в образовании, мы коснемся лишь одной: проблемы влияния субкультуры на социализа цию личности педагога профессионального обучения.

Для поиска путей решения данной проблемы необходимо, прежде всего, уточнить суть двух ключевых понятий: «субкультура педагога про фессионального обучения» и «социализация личности».

Субкультуру можно рассматривать с разных точек зрения.

Для нашего изыскания несомненный интерес представляют социоло гическое и психолого-педагогическое направления, приверженцами которых являются С. Я. Батышев, И. Витаньи, Л. И. Гурье, В. Г. Иванова, М. С. Коган, П. И. Кравченко, В. Н. Лавриненко, В. Я. Ляудис, С. Е. Матушкин, А. В. Усо ва и др.

В социологии субкультура рассматривается как совокупность спе цифических социально-психологических признаков (норм, ценностей, сте реотипов, вкусов и т. д.), влияющих на стиль жизни и мышления опреде ленных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осо знать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» («они» – ос тальные представители социума) [1, с. 144].

Субкультура – это автономное, относительно целостное образование, имеющее ряд ярко выраженных признаков: специфический набор ценно стных ориентаций, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений ее носителей, а также статусную структуру;

набор предпочитаемых источ ников информации;

своеобразные увлечения, вкусы и способы свободного времяпрепровождения;

жаргон, фольклор и др. [2, с. 65].

Субкультура формируется на базе определенных возрастных, социальных и профессиональных слоев населения, а также контактных групп внутри них, массовых неформальных течений, объединений по роду занятий, профессии.

Таким образом, в психолого-педагогическом аспекте под субкульту рой педагога профессионального обучения понимается трансформирован ная профессиональным мышлением сложная интегративная культура со циального самопонимания, включающая убеждения, ценности, мотивы, социальные нормы, образцы поведения, обычаи и традиции, разделяемые представителями рассматриваемой профессиональной общности.

Вторым ключевым понятием рассматриваемой проблемы является «социализация», красной нитью проходящая сквозь исследования Э. А. Араб Оглы, Л. Ф. Ильичева, А. В. Мудрика, В. В. Новикова и др.

Для нас интерес представляют две формулировки данного понятия.

По мнению А. В. Мудрика, «основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаи модействии человека со стихийными, относительно направленными и це ленаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества» [2, с. 9].

С точки зрения Л. Ф. Ильичева, «социализация является объектив ным процессом развития человека во взаимодействии его с окружающим миром. Обозначенное явление определяется как двухсторонний процесс.

С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в социаль ную среду, с другой – в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей за счет вхождения в среду. Таким образом, че ловек в процессе социализации не только обогащается опытом, но и реали зует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающих людей» [3, с. 99].

Все вышесказанное позволяет нам сделать следующий вывод: суб культуры играют огромную роль в социализации личности уже потому, что представляют собой специфический способ дифференциации развитых национальных культур, их влияния на общности, а также маркирования (обозначения) социальной и возрастной структуры общества.

Влияние субкультуры на личность педагога профессионального обу чения очень сильно, что позволяет рассматривать ее как специфический механизм социализации, который условно можно назвать стилизованным механизмом [2, с. 70].

Значение субкультуры в социализации педагога профессионального обучения наиболее явно просматривается в ряде аспектов.

В первую очередь, имея более или менее явные особенности, ценно стные ориентации, субкультура влияет на отношение ее носителей к миру и взаимоотношения с миром, на самосознание и самоопределение, на вы бор сфер и предпочитаемых способов самореализации.

Одним из конституирующих признаков подростково-юношеской и сту денческой субкультур (в том числе и субкультуры педагогов профессиональ ного обучения) является следование моде. Одеваясь в соответствии с послед ними веяниями моды, юноши и девушки осознанно или неосознанно ре шают несколько задач. Во-первых, выделиться по сравнению со взрослы ми. Во-вторых, – ощутить свою принадлежность к обществу сверстников, к его субкультуре, утвердить свою «похожесть на всех». А в-третьих, – выде литься среди сверстников, показать свою «непохожесть на всех». Достичь этого обычно проще вместе со своей дружеской или студенческой группой.

Значительное влияние на социализацию оказывает жаргон. Это связано с его специфической функцией: как бы заново открывая мир и себя в нем, студенты стремятся обозначить свои уникальные, с их точки зрения, откры тия по-своему – не так, как это принято. Кроме того, с помощью жаргонных слов и выражений студенты пытаются компенсировать эмоциональную и «словарную» невозможность выразить свои переживания и чувства. Жар гонные слова и выражения оказывают «прямо организующее влияние на всю речь, на стиль, на построение образов у носителей субкультуры» [2, с. 71].

Субкультурное влияние на социализацию личности студентов идет также через музыкальные пристрастия. В частности, благодаря своей экс прессивности, связи с движениями и ритмом музыка позволяет молодым людям пережить, выразить, оформить свои эмоции, смутные чувства и ощу щения, которые невозможно передать словами, что так необходимо в этом возрасте. Ведь сфера интимного огромна и очень слабо осознаваема.

Увлечение тем или иным музыкальным стилем связано обычно с вхождением в определенную группу сверстников и порой требует со блюдения определенных ритуалов, поддержания соответствующего имид жа в культуре внешнего вида (одежде), культуре поведения и даже взгля дах на жизнь. Это хорошо прослеживается на примере ряда студентов первокурсников, которые относят себя к андерграундным направлениям.

Кроме специфического внешнего вида и жаргона им присущ и своеобраз ный субъективный мир – конкретный, «приземленный», в нем нет места сомнению, рефлексии, чувству вины и т. д. «Абстрактные» понятия и рас суждения здесь не приветствуются. Межличностным контактам присущи прямота, открытость, часто – протест и бунтарство.

Субкультура оказывает влияние на современное поколение будущих педагогов профессионального обучения в той же мере, в какой и работа ющие педагоги, являющиеся ее носителями, референтны (значимы) для них.

Чем больше будущие педагоги профессионального обучения соотно сят свои нормы с нормами представителей рассматриваемой профессио нальной общности, тем эффективнее влияет на них субкультура.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что в целом субкультура, будучи объектом идентификации человека, является одним из способов его обособления в обществе, т. е. становится одной из ступеней автономи зации личности, формирования ее самоуважения и самопринятия. Все это подтверждает значительную роль стилизованного механизма социализа ции личности будущих педагогов профессионального обучения.

Библиографический список 1. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: учебное пособие / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. Москва, 2003.

2. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учебник / А. В. Мудрик. Мо сква, 2001.

3. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С. С. Аверин цев [и др.]. Москва, 1989.

Л. Б. Бахтигулова ПОНЯТИЕ «НРАВСТВЕННОСТЬ»

В ВОСПИТАНИИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ Проблема нравственного воспитания подрастающих поколений не нова. На разных этапах развития общества ставилась задача формирования тех нравственных качеств человека, которые считались важными, необхо димыми, наиболее желательными;

проводилось их теоретическое обосно вание;

разрабатывались методы практического решения задачи.

Сегодня существует огромное количество научных трудов, с тех или иных позиций, в том или ином аспекте, с большей или меньшей глубиной освещающих названную проблему. И это естественно, так как нравствен ный облик человека отражается непосредственно на всей его жизни, его стремлениях, поступках. А нравственный облик молодого поколения опре деляет перспективы общества, уровень и содержание его экономической и социальной жизни. Поэтому задачи нравственного воспитания чрезвы чайно важны и в наши дни, что подчеркивается во многих государствен ных документах, в частности, в Основных направлениях реформы общеоб разовательной и профессиональной школы.

Говоря о категории «нравственность», прежде всего отметим зави симость этого явления от социальных влияний. Эта категория является классово обусловленной. В течение многих веков «нравственное» опреде лялось с точки зрения существовавших в то время религиозных воззрений, было религиозно-нравственным понятием. Не менее ярким было направле ние, тесно связывающее понятия «нравственное» и «эстетическое» в единую категорию – «нравственно-эстетическое». Понятие «нравственно-эстетичес кое» стало общепринятым еще в советской педагогике, хотя это не исклю чает того, что каждая из двух составляющих имеет и собственное содер жание.

«Нравственное», «нравственность» определяется в словарях следующим образом: нравственность, или мораль, – одна из форм общественного созна ния. Нравственность представляет собой совокупность принципов и норм по ведения, охватывающих отношения людей друг к другу и к обществу;

оценка тех или иных поступков людей с точки зрения нравственных прин ципов и норм выражается в категориях добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.

В нравственном воспитании большое значение имеет авторитет того, кто воспитывает: положение о том, что воспитатель должен быть, прежде всего, воспитан сам, – центральный пункт нравственного воспитания.

Поскольку мораль – это форма общественного сознания, в ней отра жаются сложившиеся в обществе нормы поведения людей, которые закре плены в таких понятиях, как «добро», «честь», «совесть», «справедли вость». Мораль изменяется и развивается вместе с общественно-экономи ческими установками общества;

меняются представления людей о нрав ственном и безнравственном, о добре и зле, справедливости и несправед ливости. Например, известно, что в Древней Греции спартанцы жестоко и, с нашей точки зрения, безнравственно относились к детям, имевшим фи зические недостатки. Считая, что из них нельзя вырастить настоящих вои нов, они сбрасывали таких детей в пропасть – и этот обычай не считался безнравственным.

Нравственность – высшая ступень развития человеческой морали, она вобрала все лучшее, что было создано за тысячелетия. Ее характери зуют любовь к Родине, умение и стремление трудиться на ее благо, соче тание чуткости и заботливого отношения к людям, нетерпимость к приспо собленчеству, эгоизму, фальши.

В отечественной педагогике проблеме нравственности, нравственно го воспитания всегда уделялось большое внимание.

Так, К. Д. Ушинский (1824–1890) посвятил этому вопросу много страниц в своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания»

и в других работах. В статье «О нравственном элементе в русском воспи тании» Ушинский писал, что чувство нравственности присуще каждому человеку, что главным условием нравственного роста личности выступает эстетическое чувство, выявляющее себя наиболее активно в процессе пе реживания. Ушинский считал, что нравственность не есть необходимое последствие учености и разумного развития, что «на образование нравст венного достоинства» в человеке влияет воспитание. Более того, что нрав ственное составляет главную задачу воспитания, причем гораздо более важную, чем развитие ума вообще [7]. Назначение «прекрасного» Ушин ский усматривал в служении обществу, Родине, прогрессу, в установлении гуманных отношений между людьми. Нельзя не подчеркнуть, что «нравст венное» и «эстетическое» у Ушинского взаимосвязаны [7].



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.