авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию ФГАОУ ВПО «Российский ...»

-- [ Страница 6 ] --

Большое значение всестороннему, в том числе нравственному, раз витию личности ребенка придавал и Л. Н. Толстой (1828–1910). Он призы вал к уважению личности ребенка, к развитию его задатков, творческих сил. Возможность нравственного совершенствования личности Л. Н. Тол стой видел также и через приобщение детей к искусству [2]. Хорошо зная крестьянских детей, великий гуманист утверждал, что они способны понять все то, что преподается в школе;

всесторонне обосновал и раскрыл мето дику развития творческих сил детей;

ярко охарактеризовал в своих литера турных произведениях и педагогических статьях душевную жизнь ребенка, проявляющуюся в играх, учебной работе, в отношениях к взрослым. Тол стой считал, что если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он – совершенный учитель.

Много интересных мыслей о нравственном воспитании мы находим в трудах В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Черны шевского. Так, например, В. Г. Белинский (1811–1848) писал, что нравст венность есть источник всех человеческих добродетелей [6]. Н. Г. Черны шевский называл нравственные качества народа «важнейшим капиталом нации».

Большой вклад в разработку теории воспитания и, в частности, нрав ственного воспитания внесли Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Су хомлинский. Их заслуга состоит в том, что они заложили основы педаго гики, направленной на воспитание человека. Н. К. Крупская (1869–1939) писала о необходимости того, чтобы школа действительно учила жить, чтобы она воспитывала добрую дисциплину, умение сообща работать, со чувствовать чужой беде и горю. Н. К. Крупская, говоря о воспитании, от мечала также важность методов убеждения, практического приучения и при мера [4].

А. С. Макаренко (1888–1939) сумел соединить теорию воспитания с практической работой. Он считал, что подлинное счастье может быть лишь в обстановке коллективной заботы о личности. Опыт нравственного поведения воспитанники могут приобрести прежде всего в процессе пра вильно организованной деятельности, особенно деятельности трудовой, полезной для общества. Так же, как и Ушинский, Макаренко связывал эс тетическое воспитание с нравственным. Он широко использовал в своей практике переживания торжественного, возвышенного [3].

Соединение теории и практики нравственного воспитания ярко вид но и в деятельности В. А. Сухомлинского (1918–1970). Он считал, что вос питание немыслимо без воспитания в труде, без познания прекрасного [2].

На основе даже небольшого числа приведенных высказываний раз ных авторов мы можем сделать следующий вывод: рассматривая нравст венное воспитание и как специальную задачу, и в ее органической связи с другими сторонами воспитания (умственным, эстетическим), великие пе дагоги фактически говорят о комплексном подходе к ребенку, о формиро вании всесторонне развитой гармонической личности. Как можно убедить ся, к этой идее приходили учителя, работавшие в разные периоды нашей истории, каждый из которых был по-своему непростым для России и ее граждан. Следовательно, комплексный подход к личности ребенка являет ся основой отечественной теории и практики воспитания, актуальной и в наше время. Ведь только опираясь на все то лучшее, что было достиг нуто в отечественной педагогике, можно найти действительно эффектив ные подходы к воспитанию будущего поколения, готового решать пробле мы нашей страны и быть ее настоящим гражданином, а не просто «квали фицированным потребителем».

Библиографический список 1. Евладова Е. Б. Духовно-нравственное воспитание школьников в сис теме дополнительного образования / Е. Б. Евладова // Духовно-нравственное воспитание: преемственность и развитие: сборник статей. Москва, 2004.

2. Ельницкий К. В. О воспитании / К. В. Ельницкий. Москва, 2004.

3. Макаренко А. С. О воспитании / А. С. Макаренко. Москва, 2003.

4. Никандров Н. Д. Воспитание ценностей. Российский вариант / Н. Д. Никандров. Москва, 1996.

5. Рачинский А. С. О воспитании / А. С. Рачинский. Москва, 2004.

6. Рябчевская А. К. Основы духовно-нравственного воспитания в шко ле / А. К. Рябчевская. 2-е изд., испр. и доп. Ставрополь, 2004.

7. Ушинский К. Д. О воспитании / К. Д. Ушинский. Москва, 2003.

8. Янушкявичус Р. В. Основы нравственности: учебное пособие для школьников и студентов / Р. В. Янушкявичус, О. Л. Янушкявичене. 3-е изд., испр. и доп. Москва, 2000.

Л. А. Скороходова, О. Н. Пинигина КОММУНИКАЦИОННАЯ ПОЛИТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Конкуренция на российском рынке образовательных услуг стреми тельно растет. Это касается любого образовательного учреждения, будь то университет, академия, институт, колледж или школа. В связи с данной реалией каждому заинтересованному в «выживании» образовательному учреждению необходимо осуществлять грамотное как оперативное, так и долгосрочное планирование мероприятий по конкурентному позициони рованию и продвижению на рынке образовательных услуг. Эти мероприя тия должны опираться на классическое понятие процесса коммуникаций, коммуникационной политики.

Маркетинговые коммуникации целесообразно рассмотреть через природу двух составляющих их элементов: коммуникаций и маркетинга.

Коммуникации – это процесс, в результате которого должно дости гаться однозначное восприятие коммуникационного сообщения субъекта ми, его посылающими и получающими.

Маркетинг – это комплекс деятельности, с помощью которой орга низации бизнеса или любые другие осуществляют обмен ценностей между собой и своими потребителями.

Коммуникации + маркетинг = коммуникационная политика хозяйст вующего субъекта рынка.

Главным в определении маркетинговых коммуникаций является ут верждение о том, что все переменные комплекса маркетинга, а не только одна составляющая – продвижение – значимы для общения с реальными и потенциальными клиентами.

К системе коммуникаций в маркетинге относятся средства и процес сы сбора и предоставления информации о рынке и о предлагаемой продук ции, ведения торговых переговоров и организации продаж, т. е. все то, что позволяет налаживать связи, обмениваться информацией, создает возмож ности для понимания, согласия между партнерами.

Традиционно в коммуникационную политику включаются следую щие компоненты:

реклама – любая форма неличного представления и продвижения идей, товаров и услуг, оплачиваемая точно установленным заказчиком (опре деление Американской маркетинговой ассоциации – АМА);

формирование благоприятного общественного мнения о фирме, уч реждении и его продукции, называемое также «public relations», или, ино гда, «паблисити»;

личные контакты, продажи – устное представление товара в ходе беседы с одним или несколькими потенциальными покупателями с целью последующей продажи.

Многие специалисты относят к комплексу коммуникаций также сти мулирование сбыта – кратковременные побудительные меры поощрения покупки или продажи товара или услуги. По определению АМА, сюда вхо дят как поощрительные программы, так и средства распространения марке тинговой информации, включая экспозиции, показы и презентации, выстав ки и демонстрации – все они могут одновременно быть также формами рек ламы, личной продажи, создания благоприятного общественного мнения.

В соответствии с классической моделью процесса коммуникации, предложенной Ф. Котлером, коммуникатор сферы маркетинга должен осуществить следующие действия:

выявить качественные характеристики и определить количественно свою целевую аудиторию;

определить желаемую ответную реакцию (в том числе в количе ственном выражении);

выбрать обращение (содержание и характер информации, реклам ные аргументы);

определить требования и пожелания к режимам и форме предъяв ления информации и сопоставить их со свойствами и возможностями, ха рактеризующими доступные средства распространения информации;

выбрать средства распространения информации, ее носители;

выбрать свойства, характеризующие источник обращения;

собрать и проанализировать информацию, поступающую по кана лам обратной связи.

Выявить целевую аудиторию – значит четко представить себе, кто будет потенциальными потребителями, покупателями продукции фирмы, какие категории клиентов уже являются таковыми, каковы лица, прини мающие решения по поводу приобретения продукции или влияющие на процесс принятия решений.

Определение количественных характеристик выявленных целевых групп – это фактически измерение емкости выделенных сегментов рынка.

Например, если образовательное учреждение рассчитывает сформировать контингент обучаемых из числа будущих школьников в определенном ре гионе (местности), ему необходимо знать общее количество детей в дет ских садах (центрах развития) и определять уровень своей коммуникаци онной активности с учетом этих данных.

Определение желаемой ответной реакции предполагает осмысление ступеней, этапов продвижения потенциального покупателя к совершению акта покупки. Фактически это различные состояния покупательской готов ности, отмечаемые Ф. Котлером: осведомленность, знание, благорасполо жение, предпочтение, убежденность, совершение покупки. Сюда же можно добавить еще одну ступень: переход разового покупателя в категорию по стоянных клиентов (применительно к школьному образованию речь идет, прежде всего, о родителях, которые приводят в одно образовательное уч реждение всех своих детей).

Обеспечить осведомленность потенциальных клиентов об образова тельном учреждении означает добиться того, чтобы определенный процент (например, 70 %) членов целевой группы был в курсе, наслышан о существо вании этого учреждения и о том, что его услуги могут оказаться полезны.

Обычно эти цели достигаются путем широкой, массовой рекламы, где пред ставлен только необходимый минимум информации о самом учреждении.

Знание об образовательной услуге достигается путем целенаправ ленного информирования потенциальных клиентов о том, где находится образовательное учреждение, каковы там условия для развития ребенка, по каким профилям осуществляется подготовка в старших классах, есть ли возможность получения дополнительного образования.

Чтобы завоевать благорасположение аудитории, как правило, бывает необходимо осуществить воздействие на эмоциональную сферу психики человека. Учреждениям, предлагающим платные образовательные услуги, весьма часто приходится преодолевать негативное общественное воспри ятие коммерческих образовательных структур как стремящихся нажить капитал за счет людей, не попавших в государственные учебные заведе ния. В этом случае целесообразно информировать публику о сравнительно низких ценах, предлагаемых различным категориям клиентов льготах, о снижении затрат работодателей или повышении заработной платы ра ботников после обучения и др.

Если выявлено неблагорасположение аудитории к данному конкрет ному учреждению, связанное с проявившимися недостатками в его работе или услугах, то необходимо давать информацию о тех качествах учрежде ния или услуг, которые, безусловно, свидетельствуют о преодолении этих недостатков.

Заключительный этап эффективной коммуникации – совершение по купки. Даже убежденность потенциального клиента в ее целесообразно сти – это еще не гарантия того, что покупка будет совершена. Часто поку пателю бывают необходимы дополнительная информация или дополни тельные стимулы, побуждающие сделать покупку именно сейчас и в этом месте, у данной фирмы. Такими стимулами служат сообщения о скидках в цене, действующих ограниченный период времени, или о премиях за со вершение покупки.

Образовательные учреждения также практикуют предложение своих услуг «на пробу» – бесплатно в течение нескольких первых занятий, наде ясь за это время показать преимущества своих услуг, сформировать спрос на них.

В течение всего времени реализации программы коммуникационных действий учреждения принципиально важно для обеспечения ее эффек тивности обладать достаточно полной информацией о том, на каком имен но этапе (осведомленность, знание и т. д.) находится основная часть по тенциальных клиентов и как они ведут себя в отношении возможных по купок, т. е. осуществлять контроллинг и коррекцию принятых планов.

Средством маркетинговой коммуникации могут стать различные ре кламные брошюры об учреждении, информационные буклеты. Но практи ка показывает, что они уже перестают быть эффективными.

Другие средства маркетинговой коммуникации могут использоваться с разной степенью успешности. Реклама в средствах массовой информации достаточно дорога, однако это еще не основание считать деньги потрачен ными впустую, так как многие потенциальные клиенты находятся не сразу, а через некоторое время, и реклама в газетах и журналах может сыграть важную роль в повышении уровня осведомленности широкой обществен ности.

Одним из важнейших каналов маркетинговых коммуникаций для программ такого рода признаны устные рекомендации;

причем рекоменда ции бывших выпускников являются наиболее эффективными.

Успешно прошедшая рекламная кампания существенно облегчает мар кетинговую работу на следующий год, цикл занятий. Если же программа оценена не столь позитивно, то потери неизбежны.

Руководители образовательных учреждений, осознавая неотложную потребность в маркетинговых исследованиях и действиях, используют та кую форму маркетинговых коммуникаций, как личные контакты.

Проектирование коммуникаций на рынке образования должно удов летворять установкам трех типов лиц, принимающих решение о выборе:

потенциальных участников образовательного процесса, самих образова тельных учреждений (речь идет, в частности, об учреждениях предшест вующих звеньев системы образования) и организаций – спонсоров образо вания, причем требования представителей последней группы могут доми нировать.

В. А. Березина НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СТРУКТУРЫ СУБЪЕКТНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В научной литературе существует несколько определений субъект ной активности. Рассмотрим некоторые из них с целью выделения состав ляющих данного феномена.

Особый интерес представляет определение учебной активности сту дентов в процессе обучения, предложенное В. А. Якуниным. В нем отме чено несколько важных моментов, в частности, интенсивность учебной ра боты студентов, а субъектная активность рассматривается как поведенче ская форма выражения мотивации, показатели которой – средние оценки академической успеваемости в сочетании с оценками учебных умений (гно стических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, органи заторских) самостоятельной работы, где находят отражение способы и приемы умственной деятельности, в совокупности характеризующие си стему самоорганизации студентов.

Д. Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной активно сти: стимульно-продуктивный, эвристический, креативный. Каждый из них характеризуется своим видом мотивации и регуляции.

Таким образом, важно помнить, что высокого уровня интеллектуаль ной активности, при котором возможно творчество, в процессе самообра зования достигают студенты с определенной мотивацией и нравственными установками и свободные от соперничества. В структуре активности важ ным компонентом считается «целесообразная воля», выражающаяся во внимании и обеспечивающая личности сосредоточенность и направлен ность ее сознания на объекты, которые она воспринимает в процессе дея тельности. Наиболее ярко это свойство реализуется при преодолении пре пятствий, возникающих на пути достижения личностью сознательно по ставленной цели.

Однако в некоторых ситуациях – при наличии соблазна не действо вать самому, не принимать решений, «свалить» все на другого, необходи мо волевое усилие субъекта для проявления его собственной активности.

В этом случае целесообразно говорить об актуальности формирования «волевой активности», которую еще называют внутренней активностью.

Волевой компонент необходимо направлять на управление собственной умственной деятельностью, т. е. активизацию процесса самоуправления.

В процессе обучения студентов необходимо учитывать общую актив ность, являющуюся одним из проявлений темперамента. Некоторые люди пассивны, инертны по своей природе – им нужно прилагать усилия, чтобы стать активными и инициативными в самообразовательной деятельности.

Другим же, активным, необходимо определить, в каком направлении дейст вовать, чтобы их энтузиазм помог в достижении поставленных целей.

Под поисковой активностью в процессе самообразования понимается поведение, направленное на изменение существующей ситуации или от ношения к ней. Проявление поисковой активности – важная составная часть процесса планирования, прогнозирования результатов самообразова тельной деятельности. Таким образом, самостоятельность ученика в усво ении знаний формируется в результате его активности, прежде всего поис ковой. Такой вид активности неразрывно связан с творческой активностью, проявляющейся на высшем уровне самообразовательной деятельности.

Поэтому творческая активность может быть рассмотрена как важный ком понент структуры субъектной активности.

Существует понятие «вынужденная познавательная активность», ко торое используется, когда речь идет об активных методах обучения. В са мообразовательной деятельности такая активность может возникнуть на этапе усвоения определенного нормативного знания, предшествующего дальнейшей творческой познавательной активности.

Важными особенностями человека, стремящегося к самосовершен ствованию, являются такие качества личности, как ответственность, пред приимчивость, активность, настойчивость, инициативность, целеустрем ленность, воля (деятельностно-волевой компонент), активность мышления, умственная самостоятельность, склонность к самооценке, самоанализу, самоконтроль, творческая активность.

Поскольку каждый из видов активности, описанных выше, имеет свое субъектное проявление в самообразовательной деятельности, то их можно назвать компонентами субъектной активности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в данном случае особый интерес представляют шесть компонентов субъектной ак тивности, которые можно развивать в процессе самообразовательной дея тельности.

Учебная активность (активность, проявляемая в учебном процессе) напрямую связана с интенсивностью учебной работы, активным или пассив ным отношением субъекта к учебным занятиям, проявлениями инициативы.

Ее показатели: объем выполняемой субъектом учебной самостоятельной ра боты, частота проявления инициативности, степень саморегуляции.

Организационная активность выражается в стремлении человека организовать самообразовательную деятельность: создать программу са мообразования (самообучения и самовоспитания), определить собственные ценности, поставить цели, наметить сроки выполнения поставленных за дач, во всем соблюдая последовательность и логичность.

Интенциональная активность – активно выражаемая направленность личности, в которой наблюдаются динамика развития человека как общест венного существа, главные тенденции его поведения;

направленность лично сти на достижение ее целевых программ;

установка на постоянное самообра зование и самовоспитание, на проявление активности во всем.

Поисково-творческая активность направляется личностью на изме нение ситуации или отношения к ней при отсутствии определенного про гноза результатов, но при постоянном учете степени эффективности дея тельности;

является важной составной частью процесса планирования, прогнозирования результатов самообразовательной деятельности. Творче ская активность – способность человека активизировать свою мыслитель ную деятельность, направив ее на достижение поставленной цели, созда ние чего-либо, будь это собственная программа самообразования или са мостоятельно написанная творческая работа, доклад;

способность субъекта деятельности подниматься выше уровня требований ситуации, ставить бо лее высокие цели, тем самым преодолевая внешние и внутренние ограни чения – барьеры деятельности.

Самоаналитическая активность подразумевает наличие умения и на выка самооценки, самопознания, а также возможности развития адекватного социального мышления, имеющего для личности внутренний смысл и цен ность;

склонность к позитивной самоактуализации – восприятие жизни как процесса постоянного выбора возможностей роста, самосовершенствования.

Эмоционально-ценностная активность включает эмоциональность как положительный эмоциональный фактор – реакцию на успех и неудачу и эмотивность – ценностный показатель осознанности субъектом необхо димости самообразования, положительное активное отношение к самооб разованию, самосовершенствованию.

В самообразовательной деятельности эти шесть компонентов струк туры субъектной активности взаимосвязаны и обеспечивают положитель ный результат деятельности в целом. Таким образом, субъектная актив ность может рассматриваться как системное качество личности, которое проявляется в поведении, чувствах и формируется в деятельности. Субъ ектная активность студента, проявляемая на учебных занятиях, положи тельно оцениваемая преподавателями и самим студентом, стимулирует проявление субъектной активности других членов группы, что делает ра боту активной и продуктивной.

А. В. Селезнева ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ МОДЕЛИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ТЕХНИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА Современные преобразования в политической, социально-экономи ческой, научно-технической сферах общества, оказывая влияние на систе му высшего профессионального образования, требуют опережающего раз вития учебно-воспитательного процесса в вузе на основе гуманизации и ин тенсификации. Направленность воспитательной работы определяется так же социальным заказом на качественную подготовку специалистов с высшим образованием и индивидуальными потребностями всех участников учебно воспитательного процесса.

В настоящее время значение проектирования воспитательных систем в вузах страны достаточно осознается в педагогической теории и практике.

Во многих высших учебных заведениях Российской Федерации активно разрабатываются концептуальные подходы, модели воспитания будущего поколения, представляющие значительный интерес. В современных соци ально-экономических условиях более эффективные результаты в области воспитания студентов могут быть получены при разумном сочетании педа гогических и административных методов воспитательной работы с учетом механизмов студенческой самоорганизации и самоуправления.

В эпоху экономики знаний и инноваций особая миссия дана техниче ским вузам, осуществляющим подготовку инженерных кадров для сферы промышленности. Такие вузы призваны формировать представителей и носителей особой технической культуры. Однако специфика инженерно го вуза определяет свои формальные подходы к решению гуманитарных проблем воспитания. Пермский национальный исследовательский поли технический университет (ПНИПУ) является передовым профессиональ но-образовательным учреждением, социальным институтом, формирую щим прогрессивное мировоззрение, общекультурные и профессиональные компетенции у выпускников, позволяющие им адаптироваться в социокуль турной жизни России и быть конкурентоспособными специалистами. В уни верситете сохранялись преемственность и системность внеучебной воспи тательной работы со студентами даже в трудные 1990-е гг. [2].

В струе реформирования современной системы образования, во ис полнение приказов Министерства образования и науки РФ, а также для до стижения поставленных целей и постоянного совершенствования и гума низации воспитательной деятельности в вузе перед одним из старейших факультетов университета, механико-технологическим, поставлена задача проектирования инвариантной модели воспитательной системы на основе компетентностного подхода.

При проектировании новой воспитательной системы авторы опира лись на нормативно-правовые акты РФ. С учетом требований ФГОС–3 для реализуемых на факультете направлений подготовки, в соотвтетствии с Кон цепцией федеральной целевой программы развития образования на 2011– 2015 гг., Концепцией федеральной целевой программы «Молодежь Рос сии» на 2012–2016 гг. были разработаны основные подходы к моделирова нию воспитательной системы, определению ее структуры и содержания, форм, методов.

При проектировании воспитательной системы чаще других исполь зуется системный подход – такие его аспекты, как теоретико-методологи ческий, исторический, сруктурно-функциональный и др. Однако более со временным, конструктивным при моделировании воспитательных систем является системно-синергетический подход, позволяющий рассматривать и описывать открытые педагогические системы на основе синергетических принципов [1].

В условиях новых задач (интеграция, гуманизация, дифференциация, индивидуализация, демократизация высшей профессиональной школы) все явственнее наблюдается переход от дисциплинарно-ориентированной сис темы обучения к проектно-созидательной. Эта система характеризуется, прежде всего, личностно-деятельностным подходом в обучении. В связи с этим, воспитательная работа должна строиться таким образом, чтобы любые знания, умения и владения, которые предлагаются студентам в ка честве образцовых, являлись бы для них личностно значимыми и позволя ли формировать профессионально важные ключевые качества, необходи мые современному специалисту.

Культурно-антропологический подход к решению поставленной за дачи дает понимание значимости и ценности личности человека, будущего специалиста, являющегося одновременно и ее «продуктом», и ее творцом.

Для общества является важным то, какую культуру представляет будущий специалист, поскольку от этого зависят перспективы данного общества.

Анализ научной и научно-методической литературы по воспитанию сту дентов высших учебных заведений показывает, что актуальность пробле мы утверждения социальных ценностей в обществе осознается учеными.

Несмотря на осваиваемую специальность технического профиля, выпускник вуза должен быть носителем высоконравственных принципов и культурных ценностей, что может быть достигнуто активным приобще нием студентов к красоте, искусству, природе, духовности. Культурологи ческий подход к проектированию воспитательной системы выступает в ка честве механизма трансляции культуры в современное общество. Студент, усвоивший общекультурную составляющую высшего образования, стано вится перспективным представителем общества.

Гуманитаризация образования, ориентирующая технические вузы на гуманитарные науки, позволяет преодолеть узкое (нацеленное на решение исключительно профильных задач) мышление специалистов технического профиля. Преодолеть технократизм, внедряя творческие подходы к реше нию задач, совершенствовать мышление технического специалиста обога щением его деятельности разнообразными формами социальной активно сти – вот задачи, которые ставит сегодня жизнь. Безусловно, выпускник дол жен в совершенстве владеть навыками профессиональной деятельности, но помимо этого он должен помнить, что выполняет особую миссию – сохра нение и развитие культуры народа. Благодаря созданию гуманитарной сре ды (культуры) в техническом вузе появляется возможность развития инно вационной, научной и проектной культур.

Период обучения в вузе для студентов совпадает с особым возрастным периодом нравственно-эстетического созревания, что создает предпосылки для обретения нравственных, эстетических, гражданских, политических чувств, толерантности, преемственности, навыков эффективного социально го взаимодействия и способствует целостному формированию личности.

Таким образом, анализ подходов к моделированию воспитательных систем позволяет сделать следующие выводы.

Основным фактором, требующим гуманитаризации технического уни верситета средствами моделирования воспитательной системы, является необходимость ликвидации противоречия между актуальными требова ниями социума, социального заказа к нравственно-эстетическому облику будущего специалиста технического профиля и реальностью. В этой связи воспитательная система факультета должна быть направлена на создание условий, которые бы обеспечивали:

установление системы профессиональных ценностей будущего специалиста;

включение студента в интегративное гуманитарное пространство:

обогащение его культурных, нравственных, духовных потребностей;

моделирование облика успешного выпускника технического вуза, способного разработать свою «технологию успеха».

Проектирование модели воспитательной системы технического факуль тета должно основываться на ценностях гуманистической педагогики. Наибо лее эффективными условиями профессионального воспитания в вузе являют ся: обеспечение дисциплинами гуманитарного цикла;

гражданская ответст венность, патриотизм;

нравственность;

внутренняя, физическая и этническая культура;

способность к успешной самореализации в обществе и профессио нальной деятельности, а также совершенствование педагогического мастерст ва преподавателей, систематическое изучение потребностей общества.

Таким образом, моделирование воспитательной среды механико-тех нологического факультета с учетом его сложившихся традиций и сугубо технической специфики должно осуществляться через погружение студен та в профессиональную, духовно-нравственную, художественную, эстети ческую, патриотическую, физическую, правовую и экологическую среду.

Библиографический список 1. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подхо ды и проблемы / под ред. И. А. Зимней. Москва, 2004.

2. Ульрих Т. А. Организация внеучебной работы в вузе: монография / Т. А. Ульрих. Пермь, 2008.

Е. Б. Ольховская ОПТИМИЗАЦИЯ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Реформирование образовательной системы и высшей школы, интен сификация учебной деятельности и переход от традиционной организации учебного процесса к инновационным технологиям существенно повышают требования к состоянию здоровья студентов. По разным данным Мини стерств образования и здравоохранения количество практически здоровых выпускников российской школы колеблется от 10 до 15 %. В связи с этим проблема здоровьесбережения студенческой молодежи сегодня является основополагающей в организации профессионально-образовательного про цесса в вузах страны.

Здоровье студентов педагогического вуза – это способность к целос тному, интегрированному поведению, направленному на удовлетворение собственных потребностей (включая потребность в поиске и самореализа ции) с конструктивным учетом закономерных требований социальной и педагогической среды и не сопровождающемуся неразрешимыми внут ренними конфликтами [2]. Такое определение предусматривает физиче ское, духовное и интеллектуальное развитие обучаемых.

Многие вузовские дисциплины рассматривают проблему здоровья че ловека, но, как правило, они ставят перед собой только образовательные за дачи. Физическая культура в рамках образовательного процесса вуза при звана решать и оздоровительную задачу. Однако она остается малореали зуемой, так как урочные формы занятий способны удовлетворить двига тельные потребности студентов только на 20–25 % [4]. Снижение двига тельной активности вызывает состояние гиподинамии, характеризующееся рядом существенных нарушений физиологических систем организма. Таким образом, основополагающим моментом в оптимизации здоровья студенче ской молодежи является увеличение двигательной активности и повышение мотивации к ведению здорового образа жизни и, в частности, к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью в свободное время.

Согласно учебному плану, студенты организованно могут занимать ся физической культурой только два раза в неделю, что составляет 12– 14 % от необходимой двигательной активности. Использование средств физической культуры и спорта в объеме 9–12 ч в неделю или 1,3–2 ч еже дневно создает устойчивые предпосылки к физическому совершенствова нию студентов. А это, в свою очередь, будет способствовать укреплению и сохранению их здоровья [4].

Существует несколько инновационных подходов к физкультурно спортивной и оздоровительной работе в учебных заведениях [1]. Наиболее интересным вариантом, на наш взгляд, является использование альтерна тивных традиционному уроку форм организации физической культуры в учебно-тренировочных группах за пределами академического расписания и в тренировочных режимах. При этом студенты имеют полную свободу выбора в соответствии со своими интересами и уровнем притязаний, что способствует формированию определенных субъектных качеств, повышает мотивацию к занятиям, социальную активность и ответственность.

При организации физического воспитания студентов Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ) мы придерживались методологических принципов, предлагаемых В. К. Баль севичем:

1) форма организации процесса физического воспитания должна обес печивать как можно большие возможности для освоения каждым ценностей физической культуры и спорта в соответствии с индивидуальными задатками и интересами, уровнем физического развития и подготовленности;

2) необходимо использовать в процессе физического воспитания со временные технологии спортивной и оздоровительной тренировки;

3) инновационные преобразования в физическом воспитании должны осуществляться постепенно и поэтапно (сначала – создание эксперимен тальных групп).

Ежегодный опрос первокурсников, проводимый кафедрой физиче ского воспитания РГППУ, показывает, что более 65 % студентов отдают предпочтение спортивным играм.

Спортивные игры – система характерных физических упражнений, которые выполняются в разнообразных вариантах в соответствии с изме няющейся игровой ситуацией и оцениваются по эффективности влияния на организм в целом и по конечному результату двигательных действий.

Спортивные игры имеют ряд характерных признаков, отличающих их от других средств физического воспитания [5]:

1. Яркая выраженность элементов соперничества и эмоциональности в игровых действиях, что позволяет воспроизводить сложные взаимоотно шения между людьми.

2. Чрезвычайная изменчивость условий ведения борьбы, выполнения двигательных действий. Игроки должны владеть многообразными спосо бами решения возникающих задач, а сформированные у них качества – от личаться гибкостью, приспособляемостью к изменяющимся условиям.

3. Высокие требования к творческой инициативе: вариативность иг ровых ситуаций требует активной самостоятельности в выборе наиболее результативных действий.

4. Комплексное проявление разнообразных психофизических качеств, особенно конкурентоспособности и мобильности – наиболее востребован ных качеств личности в современных социально-экономических условиях.

В подавляющем большинстве спортивных игр участники для победы прояв ляют несколько качеств, причем в самых различных сочетаниях.

Для выявления эффективности влияния дополнительных занятий фи зической культурой и спортом на психофизическое здоровье студентов нами было проведено исследование, в котором участвовало две группы обучающихся: контрольная группа общефизической подготовки (ОФП) (49 чел.), занимающаяся по обычной программе, и экспериментальная груп па «Спортивные игры» (49 чел.), в учебный процесс которой были вклю чены дополнительные занятия в спортивных секциях (баскетбол или на стольный теннис).

На констатирующем этапе исследования были получены следующие результаты: все студенты по своему психофизическому статусу, за исклю чением двигательной подготовленности, соответствуют нормативным тре бованиям, предъявляемым к данному возрасту. При этом студенты группы «Спортивные игры» и группы ОФП в начале обучения (1-й курс, 1-й се местр) имеют практически одинаковые показатели физической подготов ленности, сенсомоторных реакций и уровня тревожности.

Для определения влияния дополнительных занятий физической куль турой и спортом на психофизическое здоровье было проведено тестирова ние физической подготовленности студентов с помощью нормативной таб лицы В. И. Лях. Данные тестирования приведены в табл. 1, 2.

Таблица Уровень физической подготовленности студентов группы «Спортивные игры»

1-й курс 3-й курс Контрольное испытание (1-й семестр) (6-й семестр) Бег 30 м, с 4,8 ± 0,38 4,4 ± 0, Бег 3000 м, мин 13,10 ± 0,21 12,17 ± 0, Подтягивание на перекладине, раз 4,6 ± 2,2 10,6 ± 2, Прыжок в длину с места, см 210 ± 14 244 ± Полученные результаты говорят о том, что у студентов группы «Спор тивные игры», где помимо обязательных занятий физической культурой, предусмотренных государственной программой, студенты занимались еще и в спортивных секциях по выбору, исследуемые физические качества до стоверно улучшились. У студентов из контрольной группы ОФП, где отсут ствовали факультативные занятия, все исследуемые качества остались при мерно на уровне исходных параметров. При этом двигательная активность студентов группы ОФП составляла всего лишь 50–52 % от нормативной, в то время как у студентов группы «Спортивные игры» двигательная ак тивность достигла 16500 локомоций в сутки, что почти удовлетворяет требо вания к двигательному режиму.

Таблица Уровень физической подготовленности студентов группы ОФП 1-й курс, 3-й курс Контрольное испытание (1-й семестр) (6-й семестр) Бег 30 м, с 4,8 ± 0,31 4,8 ± 0, Бег 3000 м, мин 13,07 ± 0,22 13,24 ± 0, Подтягивание на перекладине, раз 3,9 ± 1,9 5,1 ± 1, Прыжок в длину с места, см 221 ± 20 216 ± Следовательно, оптимизация двигательного режима за счет дополни тельных занятий в секциях по выбору эффективно способствовала укреп лению физического здоровья студентов, что проявилось в повышении уровня их физической подготовленности.

Э. С. Аветисов, Н. А. Гундорова, А. В. Ланцевич, А. А. Оганесян, А. А. Шакарян показали в своих исследованиях, что психоэмоциональный стресс приводит к целому ряду заболеваний. В период зачетно-экзаменаци онных сессий у студентов возрастает нервно-эмоциональное напряжение, интенсивность учебной работы увеличивается на 85–100 %.

Способность организма справляться с высоким нервно-эмоциональ ным напряжением имеет большое значение для сохранения и укрепления здоровья на протяжении всей жизни. Для определения влияния дополни тельных занятий физической культурой и спортом на психосоматические характеристики и эмоционально-афферентную сферу студентов мы иссле довали с помощью теста Спилбергера – Ханина уровень тревожности и сен сомоторные реакции студентов за день до сдачи экзамена в период летний сессии (6-й семестр). Полученные данные приведены в табл. 3, 4.

Таблица Показатели уровня тревожности студентов (6-й семестр, сессия)* Группа Реактивная тревожность Личностная тревожность Спортивные игры 42,4 ± 2,06 40,6 ± 2, ОФП 51, 9 ± 3,02 48,3 ± 3, * До 30 баллов – низкая тревожность, 31– 45 баллов – умеренная тревожность, 46 баллов и более – высокая тревожность.

Результаты показали, что у студентов группы «Спортивные игры»

уровень тревожности (как реактивной, так и личностной) находился в зоне умеренных значений. В то время как в группе ОФП, где дополнительные факультативные занятия не применялись, уровень тревожности превышал нормативные величины.

Таблица Временные параметры сенсомоторных реакций студентов (6-й семестр, сессия), мс Дифференцированная сенсомотор Простая сенсомо Группа ная реакция торная реакция Левая рука Правая рука Спортивные игры 647 ± 27,1 553 ± 34,4 273 ± 20, ОФП 781 ± 34,5 669 ± 39,6 363 ± 25, Аналогичную динамику мы наблюдаем при сопоставлении данных, от ражающих сенсомоторные реакции студентов. Мы видим, что временные па раметры простой и дифференцированной сенсомоторных реакций у студен тов группы «Спортивные игры» находятся в пределах оптимальных величин, в то время как у студентов группы ОФП время реакции достоверно хуже.

Сравнивая полученные данные по уровню тревожности и сенсомо торным реакциям в период сессии, можно заключить, что оптимизация двигательного режима студентов за счет дополнительных занятий в секци ях способствует снятию тревожности, улучшению сенсомоторных харак теристик. Одним из механизмов, способствующих формированию стрессо устойчивости, на наш взгляд, является рефлексивно-оценочная деятель ность, которая формируется во время занятий спортивными играми. Она позволяет успешно осуществлять планирование, выполнение и анализ сво их действий, программировать дальнейшую деятельность для конструк тивного выхода из стрессовой ситуации [5].

Таким образом, результаты исследования убедительно доказали эф фективность использования дополнительных факультативных занятий в фи зическом воспитании для повышения двигательной активности, улучшения физической подготовленности, оптимизации психосоматических характери стик и эмоционально-афферентной сферы студентов.

Библиографический список 1. Бальсевич В. К. Проектирование инновационных преобразований системы физического воспитания / В. К. Бальсевич // Теоретические осно вы физической культуры: материалы Международной научно-практичес кой конференции, Казань, 22 апреля 1999 г. Казань, 1999.

2. Бикмухаметов Р. К. Интеграция физического и духовного воспи тания студентов педвуза / Р. К. Бикмухаметов // Педагогика. 2004. № 9.

3. Озолин Н. Г. Настольная книга тренера: Наука побеждать / Н. Г. Озо лин. Москва, 2003.

4. Рапопорт Л. А. Студенческий спорт: реальность и тенденции раз вития / Л. А. Рапопорт. Екатеринбург, 2001.

5. Спортивные игры: Совершенствование спортивного мастерства:

учебник для студентов высших учебных заведений / под ред. Ю. Д. Желез няка, Ю. М. Портнова. Москва, 2004.

Е. А. Синкина ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ Проблема содержательной целостности процесса обучения является ключевой в решении глобальной задачи обеспечения непрерывности тех нического образования. Эта задача должна решаться на основе четкого опре деления роли каждой дисциплины в формировании профессиональной компетентности будущего инженера, что, в свою очередь, позволит уста новить их реальную взаимосвязь и взаимозависимость. Как показывает анализ учебных планов и программ многих специальностей технического профиля, при построении учебных курсов различных циклов инженерной подготовки практически не реализуются принципы преемственности и сис темности, которые позволяли бы студентам осмыслить и усвоить постепен но и логично наращиваемый каркас знаний, укрепляющий и фиксирующий связи между предметами. В результате преподавание учебных предметов ведется, как правило, весьма автономно, без достаточного отслеживания системных связей как между циклами дисциплин, так и между дисципли нами одного цикла.

Следует отметить, что проблема обеспечения целостности процесса обучения в техническом вузе, объявленная приоритетным направлением государственной образовательной политики, уже попала в фокус активно го внимания исследователей, ряда государственных и общественных орга низаций инженерной направленности [1].

Появление новых производственных предприятий, постоянное обновле ние техники и технологий, увеличение объема научно-технической информа ции требуют от современного инженера способности быстро осваивать новые технологии и технологические процессы, умения применять полученные в вузе знания в дальнейшей профессиональной деятельности. Таким образом, подго товка будущих инженеров сегодня ориентирована на получение ими профес сиональных знаний, характеризующихся высокой степенью научности;

форми рование умения применять знания в профессиональной деятельности;

овладе ние методами познания, позволяющими свободно ориентироваться в информа ционном пространстве. Инженеру необходимо постоянное совершенствование, он должен уметь анализировать, управлять производством и технологическими процессами. Отношение будущего специалиста к работе, уровень его профес сиональных знаний и умений непосредственно будут сказываться на производ ственной деятельности, на качестве производства в целом.

Задача подготовки инженера очень сложна, так как инженерные зна ния быстро устаревают. Поэтому процесс подготовки будущих специали стов в технических вузах должен быть ориентирован на обеспечение цело стности и преемственности в преподавании общепрофессиональных и спе циальных дисциплин технического цикла, которые составляют ядро про фессиональной подготовки будущего инженера, при этом особое внимание следует уделять инновационным и современным производственным техно логиям, формированию у студентов способности самостоятельно приобретать новую информацию и анализировать ее. В этой ситуации происходит сме на образовательных приоритетов: на первое место выходит не столько приобретение уже готовых знаний, сколько инициатива и собственные усилия и умения студента.

Высшее профессиональное образование России сегодня при подготовке будущих инженеров – специалистов ориентировано как на получение ими определенной совокупности профессиональных знаний, так и на формирова ние у них готовности к выполнению профессиональной деятельности.

Современное профессиональное образование должно быть направ лено на развитие потенциальных природных способностей студента к ак тивному, ориентированному мышлению в соответствующей практической деятельности.

Исследователи отмечают, что одним из высших компонентов лично сти является профессиональная компетентность, которую принято пони мать как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, спо собностей, достаточных для осуществления профессиональной деятельно сти. В состав профессиональной компетентности исследователи включают мобильность знания, критичность мышления, системный и междисципли нарный стиль мышления, информационную грамотность и др. Критерием сформированности этих качеств служит признание общественной значи мости профессиональных результатов, высокий авторитет специалиста в области профессиональной деятельности [2].

Основой формирования профессиональной компетентности инжене ра должна быть модель образовательного процесса в вузе, включающая проектирование компонентов профессиональной подготовки студентов средствами дисциплин учебного плана и нацеленная на личностное и про фессиональное развитие обучающихся, их самосовершенствование, само актуализацию, формирование у них профессиональной компетентности и общекультурных компетенций. Сегодня особенно важно наличие у сту дентов высокой эрудиции, которая может и должна быть сформирована на основе знаний как специальных дисциплин, так и дисциплин общепрофес сионального цикла.

В настоящее время требования к общепрофессиональной подготовке специалистов возрастают в связи с проникновением общепрофессиональ ных знаний в самые различные области деятельности людей, ускорением процессов изменения отдельных профессиональных функций, появлением видов профессиональной деятельности, требующих качественно нового под хода к содержательному и технологическому аспектам высшего профес сионального образования.

Повышению профессиональной компетентности студентов способ ствует междисциплинарная интеграция в обучении, под которой понима ется целенаправленное усиление междисциплинарных связей в условиях сохранения теоретической и практической целостности учебных дисцип лин, т. е. применение знаний из одной дисциплины при изучении другой.

Происходящие в стране социально-экономические изменения требу ют воспитания специалиста конкурентоспособного на рынке труда;

компе тентного, т. е. владеющего свободно своей профессией и ориентирующего ся в смежных областях деятельности;

способного к профессиональной и со циальной мобильности, к профессиональному росту.

Для успешного решения данной проблемы профессионального обра зования необходимы совершенствование и повышение эффективности на учно-методического обеспечения общепрофессиональной подготовки спе циалистов. Современный специалист должен не только владеть теоретиче скими знаниями, но и уметь эффективно использовать современную тех нику и технологии. Знания современного инженера должны быть фунда ментальными, профессионально и практически ориентированными. Имен но эти положения и лежат в основе разработки дидактических принципов общепрофессиональных дисциплин. Общепрофессиональные и специаль ные технические дисциплины должны изучаться студентами параллельно.

Именно цикл общепрофессиональных дисциплин позволяет зарождать в бу дущем специалисте профессиональную компетентность. Это принципи ально важно, поскольку профессиональные компетенции – это общая фор ма практического проявления теоретических знаний.

Уровень развития базовых профессиональных знаний студента мо жет характеризовать степень сформированности компетентности будущего специалиста. Это позволяет рассматривать общепрофессиональные дисци плины как инструмент освоения профессиональных компетенций.

Перед теорией и практикой вузовской педагогики стоит проблема разработки основ проектирования дисциплин общепрофессионального цикла, оптимального конструирования учебного материала, его взаимосвя зей с материалом дисциплин других циклов. Будущий специалист должен быть постоянно включен в образовательный процесс, в котором актуали зированы междисциплинарные связи. Необходима интеграция отдельных общепрофессиональных курсов в единое целое. Такой цикл общепрофес сиональных дисциплин должен отвечать интересам, запросам и потребнос тям будущего специалиста, формируя тем самым его профессиональную компетентность.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что сегодня при подго товке специалистов необходимо делать акцент на целостном развитии че ловека, раскрытии качественного своеобразия его творческой индивиду альности и, как следствие, формировании у него профессиональной компе тентности.


Библиографический список 1. Клещева Н. А. Перспективные направления совершенствования про цесса обучения в техническом вузе: учебно-методическое пособие / Н. А. Кле щева, Е. В. Штагер, Е. С. Шилова. Владивосток, 2007.

2. Погонышева Д. А. Моделирование как метод реализации компе тентностного подхода в профессиональном образовании / Д. А. Погоныше ва // Педагогика. 2009. № 10.

3. Шемет О. В. Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании / О. В. Шемет // Педагогика.

2009. № 10.

С. С. Котова, И. И. Хасанова НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СЕТЕВЫХ РЕСУРСНЫХ ЦЕНТРОВ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ АСПЕКТ В современном обществе обострилась общая ситуация профессио нального развития молодежи, усложнился характер профессионального самоопределения и профессиональной самореализации личности, что обу словлено рядом объективных и субъективных факторов. Обозначим наи более важные из них:

1) дисбаланс между предлагаемыми на рынке труда и востребован ными экономикой квалифицированными специалистами. На фоне увели чения доли вакансий рабочих мест наблюдается снижение объемов выпус ка специалистов в связи с падением престижа рабочих профессий среди молодежи и возрастанием возможности получения высшего образования;

2) появление большого количества новых профессий, требующих иного набора общих и профессиональных компетенций;

3) отсутствие современных профессионально ориентированных тех нологий, обеспечивающих готовность к профессиональной мобильности – одному из условий успешного профессионального самоопределения лич ности на различных этапах профессионального становления.

Все вышеперечисленное инициирует процесс модернизации проф ориентационной работы, связанной прежде всего с совершенствованием ее научно-методического обеспечения на основе компетентностного, лично стно ориентированного и аксиологического подходов.

Профессиональная жизнь человека в современных условиях отлича ется высокой динамичностью, что связано в том числе с возникновением новых профессий и значительным усложнением содержания труда в тради ционных видах деятельности. Изменяется отношение к профессии, смыслу трудовой деятельности и ее результатам. Основное направление этих из менений связано с увеличением свободы и необходимости самостоятель ного выбора. Кроме того, новые ценности, распространяющиеся в об ществе, привели к тому, что профессиональный мир испытывает потреб ность в профессионально мобильных специалистах, способных успешно и эффективно реализовывать себя в изменяющихся условиях. В нашей стра не безработица затронула представителей различных групп, независимо от их квалификации. Ситуация, обусловленная потерей работы, делает необ ходимым поиск и выбор субъектом наиболее оптимального способа раз решения возникших проблем. Однако практика профориентационной ра боты показывает, что многие люди, хоть и испытывают неудовлетворен ность профессией и осознают невозможность реализации своего внутрен него потенциала в данной трудовой сфере, не видят способов разрешения сложившейся ситуации, так как считают смену профессии показателем собственной некомпетентности.

Проблема профессионального самоопределения становится наиболее актуальной, когда речь заходит о принятии решения о смене профессии, так как сложившийся жизненный опыт, устоявшаяся система ценностей могут осложнять переход людей в новую профессиональную среду. Все это требует непрерывного процесса сопровождения профессионального самоопределения не только в системе профессионального образования, но и на всех этапах профессионального становления личности.

В связи с этим разработка проблемы научно-методического обеспе чения сетевых ресурсных центров профориентационной работы и содей ствия трудоустройству становится чрезвычайно актуальной. Качественное преобразование экономики страны, связанное с технической и технологи ческой модернизацией производства, обуславливает возрастающую по требность в специалистах групп профессий и специальностей технической направленности. Даже при качественной реализации профориентационных программ система образования в основном решает задачи обеспечения ак туальных потребностей экономики региона, не обеспечивая опережающего характера подготовки кадров для ее развития.

Актуальное состояние образовательных и профориентационных цен тров, образовательных учреждений показывает, что профориентационная работа с учащимися нередко осуществляется устаревшими, педагогически неэффективными технологиями и методами, часто она носит дискретный характер. Во многих случаях преобладает «мероприятийный подход», для которого характерны проведение профориентационной работы на основе разрозненных и бессистемных традиционных мероприятий – таких, как экс курсии, дни открытых дверей, где преобладает информационное воздейст вие на личность в одностороннем порядке;

пассивность и личностная нево влеченность участников;

оценка результативности по количественным по казателям «охвата». Отсутствуют квалифицированные кадры, специально подготовленные для работы в сетевых ресурсных центрах профориентации (педагоги-профориентологи и психологи-профориентологи).

Безусловно, создание ресурсных центров профориентации как струк турных подразделений учреждений профессионального образования по концентрации ресурсов и реализации профильных функций в определен ной степени способствовали решению проблем, но отсутствие комплекс ного научно-методического обеспечения этих центров снижает эффектив ность их деятельности. Нам представляется, что комплексное научно-мето дическое обеспечение сетевых ресурсных центров профориентации будет направлено на содействие становлению человека как субъекта профессио нального самоопределения, способного к совершенствованию имеющихся у него общих и профессиональных компетенций и развитию профессио нально-личностного потенциала.

Актуальность разработки модели научно-методического обеспечения деятельности сетевых ресурсных центров профориентационной работы и содействия трудоустройству обусловлена и новым пониманием содержа ния профориентационной работы в условиях модернизации экономики.

Время профессионального становления охватывает значительную часть онтогенеза человека – период с начала формирования профессиональных намерений (14–17 лет) до завершения профессиональной жизни (55–60 лет).

В этом гетерохронном процессе можно выделить стадии оптации, профес сионального образования и подготовки, профадаптации, профессионализ ма и мастерства. Профессиональное самоопределение личности – это про дуктивный процесс профессионального развития и саморазвития, освоения и самопроектирования профессионально ориентированных видов деятель ности, определения своего места в конкретных видах деятельности, реали зации и самоактуализации себя в профессии.

Новизна поставленной задачи в том, что сегодня специфика пробле мы профессионального выбора определяется нестабильностью ситуациии на рынке труда, необходимостью освоения нового социального опыта.

Появившиеся в связи с переходом к рыночной экономике новые профессии и специальности не имеют еще корней в профессиональной культуре на шего общества. Все более актуальным становится создание условий для успешного профессионального самоопределения. Важнейший аспект – орга низация сопровождения профессионального самоопределения с учетом способностей и интересов человека, а также потребностей общества.

Профориентационная работа – это не только решение «завтрашних»

проблем, но и важный вклад в решение «сегодняшних» актуальных соци альных проблем общества. В такой ситуации необходимо особое внимание уделять непрерывности процесса профессионального самоопределения;

формированию у специалистов готовности к профессиональной мобильно сти, включающей в себя набор специальных компетенций, предполагающих возможность реализации альтернативных профессиональных сценариев че ловека;

уровневому подходу, предполагающему выделение определенных уровней развития субъекта профессионального самоопределения, что суще ственно облегчает постановку индивидуальных задач и подбор индивиду альных средств сопровождения профессионального самоопределения.

В качестве научно-методического сопровождения здесь выступает ком плексная программа профориентации, адекватная целям и задачам следую щих, основных, уровней профессионального самоопределения личности:

1. Оптация – формирование профессиональных интересов, намере ний, овладение системой социально значимых ценностных представлений, идеалов деятельности и профессионального пути. Стадия оптации завер шается осознанным или неосознанным выбором профессии. Осознанному выбору будет способствовать реализация программы «Я на пути профес сионального выбора». Основная цель предлагаемой программы – актуали зация внутренних ресурсов, возможностей личности, создание условий для самореализации человека в профессиональной сфере, а также активизация профессионального самоопределения подростка. Результатом освоения программы является наличие следующих сформированных компетенций:

способность и готовность к выбору индивидуального маршрута обра зовательной деятельности через расширение границ самопознания с уче том личностных особенностей;

способность и готовность делать осознанный и обоснованный вы бор профессионального пути и готовность к его реализации.

2. Профессиональная подготовка – формирование профессиональной пригодности, развитие профессионально важных качеств личности, струк туризация системы этих качеств. Стадия профессиональной подготовки за вершается осознанным моделированием своего индивидуального образо вательного маршрута. Осознанному выбору будет способствовать реализа ция программы «Я на пути профессиональной подготовки». Основная цель предлагаемой программы на данном этапе – выявление мотивов выбора профессии, знакомство с возможностями профессионального обучения и трудоустройства, а также проектирование рынка труда будущего. Ре зультатом освоения программы является наличие следующих сформиро ванных компетенций:


способность и готовность к профессиональной деятельности, ориен тированной на развитие общих и специальных способностей, интеллекта, эмоционально-волевой регуляции;

ответственности за свое профессиональ ное становление и самостоятельности;

способность и готовность к анализу социальной реальности, успеш ному осуществлению социальных коммуникации;

осознанию индивидуаль ной ценности собственного Я;

ответственности, проявляемой в самоорга низации и самоуправлении учебно-профессиональной деятельностью.

3. Профессиональная адаптация – развитие устойчивой системы про фессиональных и жизненных ценностей, мотивов, выработка четкой инди видуальной профессиональной позиции, готовности к самостоятельной профессиональной деятельности;

овладение новыми социальными ролями, совершенствование компонентов профессиональной культуры, расшире ние сферы профессионального сознания. Осознанному выбору будет спо собствовать реализация программы «Я как субъект профессиональной дея тельности». Основная цель предлагаемой программы – актуализация внут ренних ресурсов, возможностей личности, помощь в нахождении собст венной профессиональной ниши с целью реализации личностного потен циала, поддержка в нахождении личностных смыслов в выбранном про фессиональном пути. Результатом освоения программы является наличие следующих сформированных компетенций:

способность и готовность к ответственному и качественному выпол нению своей профессиональной деятельности с учетом личностных осо бенностей;

способность к преодолению субъективных и объективных трудно стей в профессиональной деятельности;

готовность принять ответствен ность за свою профессиональную карьеру;

способность и готовность к мобильности и быстрой адаптации в различных социальных и профессиональных сообществах;

способность и готовность полностью соотносить свои ценности, знания, личные способности и умения с профессиональными должностны ми обязанностями и правами.

Кроме того, необходимо осознавать, что в современных условиях нор мой становится неоднократное образовательное и профессиональное самооп ределение, происходящее в различных формах. Человек должен быть подго товлен к такому повторяющемуся самоопределению и должен понимать и принимать его как социокультурную норму современного общества.

Таким образом, предлагаемое нами научно-методическое обеспече ние сетевых ресурсных центров профориентации направлено на разработ ку инновационных технологий, способствующих становлению активной позиции человека как субъекта профессионального самоопределения, как субъекта профессионального образования и как субъекта труда. На каждом из этих уровней адекватно целям и задачам определяются диагностический инструментарий, технологии сопровождения профессионального самооп ределения и способы оценки результативности деятельности.

Библиографический список 1. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов-на-Дону, 1996.

2. Сопровождение профессионального самоопределения старшеклас сников: диагностика, рекомендации, занятия / сост. М. Ю. Михайлина, М. А. Павлова, Я. К. Нелюбова. Волгоград, 2009.

3. Ягофаров Д. А. Нормативно-правовое обеспечение образования. Пра вовое регулирование системы образования: учебное пособие для вузов / Д. А. Ягофаров. Москва, 2008.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ М. А. Харлов АКТУАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ УПРАВЛЕНЦЕВ И ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ МАЛОГО ГОРОДА В нынешних социально-экономических условиях для любого про фессионального образовательного учреждения способность педагогиче ского коллектива к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших условий его выживания, продуктивности и ус пешности. Это особенно актуально для образовательных учреждений ма лых городов. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время прихо дится сталкиваться их педагогическим коллективам, требуют творческого подхода. Они не имеют шаблонного и однозначного способа решения. В свя зи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное пе реосмысление и преобразование управленцами и педагогами своего опыта.

Развитие способности к рефлексии помогает им найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, достигнуть адекватной профессио нально-личностной самооценки, позволяет прогнозировать и анализиро вать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации при поиске эффективных путей развития профессионального образова тельного учреждения.

В отечественной педагогике и психологии последних десятилетий выделяются пять направлений исследований, связанных с педагогической рефлексией. Раскрывается зависимость креативности от уровня педагоги ческой рефлексии в профессиональной деятельности педагога (В. И. Ан дреев, Б. З. Вульфов, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, Н. Ю. Посталюк, Г. С. Сухобская) [2, 6, 10, 23, 24, 26]. Изучается влияние педагогической рефлексии на продуктивность профессиональной деятель ности педагога (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, М. М. Беру лава, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, И. Н. Семенов) [1, 3, 4, 7, 27]. Анализи руется взаимосвязь педагогической рефлексии с профессиональной компе тентностью, педагогическим мастерством, самообразованием и инноваци онной деятельностью педагога (Н. Г. Иванцивская, М. В. Кларин, Г. М. Код жаспирова, А. К. Маркова, Г. И. Метельский, Л. С. Подымова, В. А. Слас тенин) [8, 11, 12, 19, 20, 28]. Исследуется становление самосознания педа гога через самооценку, самокритичность, рефлексию (И. В. Вачков, В. Н. Ко зиев, А. Б. Некрасов) [5, 13, 25]. Особое внимание уделяется разработке со держания рефлексивно-перцептивных умений педагога (И. Ф. Исаев, И. Б. Ко това, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, Е. Н. Ши янов) [9, 14, 16–18, 21, 22, 29].

Аналогичным путем идут и зарубежные психологи и педагоги: они рассматривают вопросы влияния рефлексивности на процесс развития пе дагога (L. Darling, S. Holton, D. Kagan, W. Lane, R. Reiser) [33], условия развития рефлексивных способностей педагога (J. Gore, M. Grehan, S. Ma ckinnon, A. Richert, L. Valli) [31], оценивают значение групповых моделей обучения в развитии рефлексивности студентов (A. Glatthorn, L. Hoover, P. Jarvis) [30], изучают условия развития рефлексии в ходе ролевых игр (R. Gould, F. Keis, J. Sellear) [32], пытаются обосновать рефлексивную мо дель образования (M. Lipman, G. Posner) [32], исследуют влияние опыта и практики на развитие рефлексии (D. Colb, S. Wildman) [34].

Многие управленцы и педагоги профессиональных образовательных учреждений малых городов заявляют о желании реализовать себя, о значи мости для них собственной индивидуальности. Тем не менее, в профессио нальной деятельности около 30 % из них оказываются не в состоянии оце нить свои личностные и профессиональные качества, реализовать пове денческую Я-концепцию. Мы склонны объяснить это недостаточным раз витием необходимых способностей и отсутствием соответствующих уме ний (самоанализа и самооценки, умения рефлексировать, сравнивать свой опыт и потенциал с опытом и потенциалом других людей и др.). В основе этих проблем – недостатки профессионально-педагогической подготовки управленцев и педагогов.

В педагогической практике педагоги и управленцы нередко подме няют анализ собственной деятельности, связанный с рефлексией, простой констатацией сделанного. А неудачи в профессиональной деятельности объясняют внешними причинами (неадекватность оценки своего труда, от сутствие времени, излишний контроль вышестоящего руководства, низкий уровень познавательного интереса обучающихся, слабая материально-тех ническая база профессионального образовательного учреждения и др.).

Многообразие подходов к педагогической рефлексии, между тем, не позволяет создать целостную, системную картину данного феномена, что объективно вызывает потребность в поисках общей стратегии развития этого профессионально значимого качества управленцев и педагогов. Ана лиз работ по проблеме рефлексии показывает, что в настоящее время вы явлены и изучены различные ее виды и уровни, определено место в струк туре профессиональной деятельности и личности специалиста, ведутся разработки по созданию эффективных методик ее формирования и разви тия. Несмотря на определенный уровень теоретической и практической разработанности проблемы, вне поля зрения исследователей остается та кой аспект, как концептуальные основы подготовки управленцев и педаго гов профессиональных образовательных учреждений малого города к реф лексивной деятельности.

Профессиональная квалификация управленцев и педагогов не отве чает запросам времени, современной социокультурной ситуации малого города. Среди причин такого положения можно обозначить неясность орга низационно-педагогических основ специальной профессиональной подго товки управленцев и педагогов с адекватным уровнем рефлексии, а также отсутствие теоретических исследований, направленных на разработку тех нологии такой специальной профессиональной подготовки.

Тенденции развития современной образовательной ситуации в усло виях малого города и профессиональной педагогики (с учетом потребности в исследованиях, посвященных развитию рефлексии, ее значимости в со держании профессионального образования) позволили выявить систему противоречий в отношении к изучаемой нами проблеме:

1) На уровне концептуализации образовательной деятельности:

между новыми задачами, стоящими перед профессиональными об разовательными учреждениями малых городов и традиционными мало продуктивными стереотипами профессиональной деятельности;

между нарастающими требованиями к профессиональному мастер ству управленцев, педагогов и недостаточным уровнем их квалификации;

между достаточно высоким уровнем разработанности общей фило софской и психологической теории рефлексивной деятельности и неразра ботанностью концептуальных основ специальной профессиональной под готовки управленцев и педагогов к рефлексивной деятельности в колледже малого города из-за недостаточной интенсивности интеграционных про цессов.

2) На уровне определения цели специальной профессиональной подготовки управленцев и педагогов колледжа малого города:

между объективной необходимостью иметь в образовательной сфе ре высококомпетентных профессионалов и консервативностью системы про фессионального образования, когда вне поля зрения остаются субъектная культура, рефлексия обучающихся (будущих управленцев и педагогов);

между потребностью профессионального педагогического сообще ства в более высоком уровне развития рефлексивной культуры будущих управленцев и педагогов и реальным состоянием их подготовки, ориенти рованной в основном на передачу готовых знаний;

между индивидуально-творческим характером профессиональной дея тельности управленцев и педагогов и неготовностью «типовой» системы про фессионального образования к поддержке рефлексивной деятельности.

3) На уровне содержания профессиональной подготовки управ ленцев и педагогов колледжа малого города:

между целостным представлением о рефлексии как источнике раз вития личности специалиста и ее фрагментарной и односторонней реали зацией в содержании современной профессиональной подготовки управ ленцев и педагогов;

между сциентистски-ориентированным содержанием образования, доминирующим использованием репродуктивных методов в рамках тра диционных форм организации обучения и необходимостью применения новых образовательных технологий для подготовки будущих управленцев и педагогов к рефлексивной деятельности;

между вовлеченностью управленцев и педагогов в процессы труда на уровне творческого мышления и социальной активности и безличной формой представления содержания образования.

Выявленные противоречия актуализируют исследование теоретических основ и технологий развития педагогической рефлексии управленцев и педа гогов профессиональных образовательных учреждений малого города.

Библиографический список 1. Абульханова-Славская К. А. Представления личности об отноше нии к ней значимых других / К. А. Абульханова-Славская // Психологиче ский журнал. 2001. Т. 22, № 5.

2. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновацион ный курс / В. И. Андреев. Казань, 1996.

3. Анисимов О. С. Основы общей и управленческой акмеологии / О. С. Анисимов, А. А. Деркач. Москва, 1995.

4. Бодалев А. А. Акмеология как научная дисциплина / А. А. Бодалев.

Москва, 1993.

5. Вачков И. В. Структура профессионального самосознания учителя / И. В. Вачков // Школьный психолог. 2000. № 13.

6. Вульфов Б. З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б. З. Вульфов, В. Н. Харькин. Москва, 1995.

7. Деркач А. А. Психолого-акмеологические основы изучения и раз вития рефлексивной культуры госслужащих / А. А. Деркач, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. Москва, 1998.

8. Иванцивская Н. Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя (на примере преподавания графических дисциплин): автореферат … кандидата педагогических наук / Н. Г. Иванцивская. Новосибирск, 1999.

9. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура препода вателя: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И. Ф. Исаев. Москва, 2002.

10. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. Москва, 1990.

11. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кларин.

Рига, 1995.

12. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразова ния педагога: учебное пособие / Г. М. Коджаспирова. Москва, 1994.

13. Козиев В. Н. Структура и содержание профессионального само сознания учителя / В. Н. Козиев // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика / МГУ. Москва, 1992.

14. Котова И. Б. Педагог: профессия и личность / И. Б. Котова, Е. Н. Ши янов. Ростов-на-Дону, 1997.

15. Кузьмина Н. В. Культура профессиональной деятельности, про фессионализм, фундаментальность образования специалиста XXI века / Н. В. Кузьмина, В. А. Леванков, С. А. Тихомиров // Формирование профес сиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете / СПбГТУ. Санкт-Петербург, 2001.

16. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мас тера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. Москва, 1990.

17. Кузьмина Н. В. Способность, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Ленинград, 1985.

18. Левитан К. М. Личность педагога / К. М. Левитан. Саратов, 1991.

19. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова.

Москва, 1996.

20. Метельский Г. И. О некоторых особенностях рефлексии учителя / Г. И. Метельский, О. М. Чикова // Психология учителя. 1989. № 7.

21. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. Москва, 2004.

22. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию / А. И. Ми щенко. Новосибирск, 1991.

23. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппа рат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Москва, 1990.

24. Никандров Н. Д. Подготовка будущего учителя к педагогическо му творчеству / Н. Д. Никандров, В. А. Кан-Калик // Советская педагогика.

1987. № 6.

25. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. Москва, 1999.

26. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогиче ский аспект / Н. Ю. Посталюк. Казань, 1989.

27. Семенов И. Н. Развитие рефлексивно-критического мышления как компонента образования / И. Н. Семенов // Химия: методика препода вания в школе. 2001. № 6.

28. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Слас тенин, Л. С. Подымова;

Образоват. центр «Пед. поиск». Москва, 1997.

29. Шиянов Е. Н. Развитие личности средствами психологической практики / Е. Н. Шиянов, С. В. Недбаева // Педагогика. 2003. № 4.

30. Bandura A. Social Learning and Personality development / A. Ban dura. New York, 1963.

31. Gore J. M. Action Research and Reflective Teaching in Preservice Teacher Education. A Case Study from the USA / J. M. Gore, R. M. Zeichner // Teaching and Teacher Education. 1997. Vol. 13, № 21.

32. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge / M. Lipman // The re flective model of educational practice. 1991.

33. Reiser R. A. Examining the Planning Practice Teachers: Reflections of 3 Years of Research / R. A. Reiser // Educational Technology. 1994. Vol. 34 (3).

34. Richert A. E. Teaching Teachers to Reflect: A Consideration of Pro gramme Structure / A. E. Richert // J. of Curriculum Studies. 1990. Vol. 22, № 6.

В. Г. Северов ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ МАЛОГО БИЗНЕСА НА МОДУЛЬНОЙ ОСНОВЕ В современном мире неуклонно растет роль профессионального об разования – основы развития экономики и общества. В неразрывной, орга ничной связи с наукой профессиональное образование становится мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и кон курентоспособности национальной экономики, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния стра ны, благополучия каждого гражданина. Профессиональное образование – не только важная социальная, но и ключевая экономическая сфера, ибо здесь формируется тот человеческий капитал, без которого невозможно развитие ни общества, ни экономики.

Все более целостный, системный характер приобретает профессио нальная подготовка кадров для сферы малого бизнеса.

В настоящее время в значительной части регионов России сформи рована сеть образовательных учреждений, осуществляющих подготовку, переподготовку и повышение квалификации кадров для сферы малого бизнеса, что является особенно актуальным с учетом идей, изложенных в Федеральной целевой программе содействия занятости населения Рос сийской Федерации.

В 2010 г. более 300 тысяч незанятых граждан прошли обучение по программам профессиональной подготовки для работы в сфере малого бизнеса. Многие из них занялись индивидуальной предпринимательской деятельностью без образования юридического лица, организовали малые предприятия (фермерские хозяйства).

Исследование этого опыта профессиональной подготовки обозначило серьезные противоречия между традициями, имеющими место в образова тельных учреждениях, и требованиями социального заказа, отражающего особенности рынка труда. Это обусловливает необходимость выхода педа гогической практики за рамки педагогических традиций и освоения новых подходов в области профессиональной подготовки кадров для малого биз неса. Открытость мирового опыта в этой области позволяет использовать его наиболее эффективные модели, в частности, модульное обучение.

Концепция модульного обучения, получившая условное название «Модули трудовых навыков», разработанная зарубежными и российскими специалистами для удовлетворения потребности рынка труда в гибком, эффективном и индивидуальном профессиональном обучении специали стов сферы малого бизнеса, по международным экспертным оценкам в на ибольшей степени способствует развитию малого бизнеса и самозанятости населения.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.