авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ...»

-- [ Страница 5 ] --

Исследование зависимости между плотностью разломов, проявленных на поверхности, и глубиной гипоцентров землетрясений было проведено для района Магаданской области, ограниченного координатами 61—62° с.ш. и 147—156° в.д. Для расчетов были использованы данные по глубинам залегания гипоцентров за период 1970—2008 гг. Каталог землетрясений предоставлен заведующим лабораторией геофизики СВКНИИ ДВО РАН В.М. Шарафутдино вым. Средняя глубина залегания гипоцентров по каждому квадрату вычислялась как сред нее арифметическое из суммы накопившихся соответствующих определений глубин очагов по данной площади.

Результаты проведенного исследования показали, что не наблюдается линейной зависи мости между глубиной залегания гипоцентров землетрясений и значениями плотности раз ломов для рассматриваемого участка. Распределение средней глубины залегания гипоцент ров землетрясений энергетических классов К 8 в зависимости от значений плотности раз ломов носит достаточно хаотичный характер. Однако можно заметить, что максимальные значения средней глубины очагов землетрясений определенных энергетических классов при урочены к определенным значениям плотности разломов. Так, максимальные средние глу бины залегания очагов землетрясений энергетических классов 8 К 9 и 10 К 11 соответ ствуют пониженным значениям плотности разломов, энергетических классов 11 К 12 и К 12 — средним значениям плотности разломов, а максимальная глубина очагов землетря сений энергетического класса 9 К 10 приурочены к повышенным значениям плотности разломов.

Таким образом, не удалось обнаружить четкой связи между глубиной залегания гипоцен тров землетрясений и плотностью разломов, выходящих на поверхность. Возможно, что та кая связь может быть обнаружена, если учитывать только активные разломы или «скрытые разломы», выделяемые по гравиметрическим данным.

Библиографический список 1. Андреев Т.А. Оценка сотрясаемости Примагаданья / Т.А. Андреев, А.П. Шищенко // Сейсмологические и петрофизические исследования на Северо-Востоке России. — Магадан : СВКНИИ ДВО РАН, 1992. — С. 38—52.

2. Ващилов Ю.Я. Глубинная структура, геодинамика и геокинематика Северо-Востока России // Структура и геокинематика литосферы Востока России. — Магадан : СВКНИИ ДВО РАН, 1993. — С. 19—43.

3. Нечаев Ю.В. Анализ тектонической раздробленности очаговой области Спитакского землетрясения 1988 г. / Ю.В. Нечаев, Е.А. Рогожин // Доклады академии наук. — 1991. — Т. 320. — № 6.— С. 1441—1445.

4. Ребецкий Ю.Л. Тектонические напряжения и области триггерного механизма возникновения землетрясе ний // Физическая механика. — 2007. — № 10. — С. 25—37.

5. Сурков В.С. Глубинное строение земной коры вдоль профиля 2-ДВ по гравитационным и аэромагнитным данным / В.С. Сурков, М.З. Зиннатулин [ и др.] // Геодинамика, магматизм и минерагения континентальных окраин Севера Пацифики : материалы Всероссийского совещания. — Магадан : СВКНИИ ДВО РАН, 2003. — Т. 1. — С. 66—69.

6. Югова Р Сейсмичность Омсукчанского района / Р.С. Югова, Т.А. Андреев, Л.В. Гунбина [и др] // Сейсмологичес.С.

кие и петрофизические исследования на Северо-Востоке России. — Магадан : СВКНИИ ДВО РАН, 1992. — С. 26—38.

R УДК 19. ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ ОБРАЗОВАНИЯ В.В. Каранова Наибольшее развитие гендерный аспект получил в зарубежных общественных науках, где категория «gender» была введена в понятийный аппарат науки в начале 70-х гг. XX в.

американским психоаналитиком Р. Столлером [Чекалина, 2006, с. 12]. Гендер — это одна из базовых характеристик личности, обусловливающих биологическое, психологическое и со циальное развитие человека [Майерс, 1997, с. 24]. Многокомпонентная структура гендера определяется 4 группами характеристик: биологический пол, гендерные стереотипы, гендер ные нормы и гендерная идентичность. Биологическая категория гендера — термин «пол»

[Берн, 2002, с. 5] описывает анатомические, гормональные и физиологические особенности мужчин и женщин. Гендер также является важнейшей социальной категорией, с помощью которой мы обрабатываем информацию об окружающих нас людях, выстраивая особые ког нитивные структуры или схемы. Эти схемы влияют на то, как происходит восприятие, хране ние и воспроизведение поступающей внешней информации. Обычно мы имеем наготове ког нитивные категории для большинства социальных ситуаций. Эти схемы влияют на то, как происходит восприятие, хранение и воспроизведение поступающей внешней информации.

Обычно мы имеем наготове когнитивные категории для большинства социальных ситуаций, для людей, которые нам знакомы (личностные схемы), и для социальных групп, идентифи цируемых на основе гендера, этнической принадлежности и рода деятельности (ролевые схемы). В настоящее время стереотипы рассматриваются многими социальными психолога ми как когнитивные категории (схемы) социальных групп. Стереотипы — это широкорас пространенные мнения о том, что члены идентифицируемых групп похожи друг на друга, разрабатывающие схемы при восприятии этих групп [Бендас, 2006, с.33 ]. Переменная «пол»

используется в качестве дискриминационных параметров для группирования информации об окружающих нас людях и управления ею.

Социальные исследования гендера (Хоффман, Херст, Мартин и др.) позволяют нам сде лать вывод о том, что большинство стереотипных гендерных различий слишком незначи тельны, чтобы ожидать их регулярного проявления. По мнению Ш. Берн, группы гендерных стереотипов можно разделить на представления о маскулинности — фемининности;

о рас пределении семейных и социальных ролей между мужчинами и женщинами;

о специфике содержания труда.

Следует также сказать о принятых в социуме гендерных нормах — основных правил, оп ределяющих поведение человека в обществе. Гендерные нормы не имеют универсального содержания и значительно различаются в разных обществах. В процессе воспитания семья, система образования, культура в целом внедряют в сознание детей гендерные нормы, форми руют определенные правила. Впоследствии эти правила поддерживаются с помощью со циальных и культурных механизмов. Существуют две основные причины, из-за которых лю ди стараются соответствовать гендерным нормам, — это нормативное и информационное давление. Термин «нормативное давление» [Берн, 2002, с. 35] описывает механизм того, как человек вынужден подстраиваться под общественные или групповые ожидания, чтобы об щество не отвергло его [Берн, 2002, с.35]. «Информационное давление» [Там же с. 38] выз вано тем, что, расширяя наши знания о себе и мире, человек в большей степени опирается не на собственный опыт, а на информацию, предоставляемую окружающими. Чтобы опреде лить, что именно является правильным, он старается разузнать, что правильным считают другие. Ш. Берн считает, что здесь педагогам и психологам могут помочь так называемые кросскультурные исследования. Они позволяют глубже изучить роль, которую играет культу ра в создании и поддержании гендера и гендерных различий. Таким образом, на стыке меж культурных различий можно выяснить, какие черты гендера определяются биологическими характеристиками, а какие культурными. Кросскультурные изыскания — относительно новая область психологического исследования гендера.

Гендерная идентичность — аспект самосознания, описывающий переживания челове ком себя как представителя определенного пола [Чекалина, 2006, с.12]. Исследования по воз растной динамике половой идентичности свидетельствуют о наличии двух кризисов в ее разви тии: первый приходится на 3—5 лет, а второй — на подростковый возраст (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон и др.). Поэтому исследователи Е. Маккоби и К. Джеклин — рекомендуют сознательно создаватъ для детей среду, свободную от гендерных различий, в которой поощрялась бы совместная игра, равноправные отношения между мальчиками и девочками и участие в играх, обычно предпочитаемых одним гендером (например, девочки могут играть в футбол, мальчики — в «классики») [Загуменов, 2007, с. 74]. Это необходимо, потому что пространственные и математические навыки, а также эмпатия являются жела тельными для обладания качествами, не зависящими от гендера, и педагоги должны способ ствовать развитию этих умений.

В отношении гендера, как и других социальных типов культуры, можно говорить о гендер ной социализации индивидов. Она осуществляется в социальных институтах общества через подражание, усвоение, совместную деятельность. Гендерная социализация — это про цесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет [Клецина, 1998, c. 18]. Гендерная социализация может происходить повседневно в семье, образовательных, культурных и религиозных учреждениях, трудовых коллективах, возраст ной среде и др., в том числе при значительном влиянии государства и средств массовой информации. В исследованиях Мишел раскрыты основные механизмы, осуществляющие ген дерную социализацию [Майерс, 1997, с. 46]:

1. Дифференциальное усиление, т. е. когда приемлемое гендерно-ролевое поведение вознаграждается, а неприемлемое — наказывается (определенные модели поведения, ин тересы).

2. Дифференциальное подражание — это процесс социализации, в ходе которого чело век выбирает ролевые модели, соответствующие ему с точки зрения общепринятых норм и подражает их поведению. Нельзя забывать, что гендерно-ролевая социализация — это про цесс, продолжающийся в течение всей человеческой жизни, он отражает меняющиеся об стоятельства окружающей среды и новый опыт. Для построения гендера служит вся система того, что в данной культуре связывается с мужественностью и женственностью.

Особенно большое влияние на гендерно-ролевую социализацию оказывает образователь ный процесс.

В образовании гендерный подход — методологическая основа учета фактора пола в учеб но-воспитательном процессе [Клецина, 1998, с. 28]. Реализуется через соблюдение принци па «разные, но равноправные», означающего несводимость реального многообразия маль чиков/девочек к единообразию типологий мужское/женское;

признание неустранимости и ценности индивидуальности. Социология образования с середины XX в. накопила разнооб разные материалы эмпирических исследований гендерных аспектов. В числе основных ген дерных аспектов анализа оказываются:

– феминизация ее низовых уровней (численное преобладание женщин, особенно на низкооплачиваемых позициях);

– гендерное содержание образования (анализ учебных программ и текстов в плане ген дерного равенства);

– гендерные аспекты коммуникаций (дифференциация стилей общения и преподавания в связи с полом участников) [Луковицкая, 2005, с. 21].

Феминизация персонала учреждений образования проявилась в России во второй поло вине XX в. В гендерном анализе содержания образования выделяются несколько направле ний, в том числе:

– анализ содержания формального учебного плана;

– анализ содержания «скрытого» учебного плана и их влияние на дифференциацию результатов образования применительно к мужчинам и женщинам.

Под влиянием господствующих в обществе гендерных стереотипов учебные планы долго формировались так, что девочек обучали в школах и детских садах ведению домашнего хо зяйства, шитью, вязанию, парикмахерскому делу. Мальчиков — деревообработке, радиотех нике, конструированию и т. д. Девочке могли отказать в обучении по специальности токаря, а мальчику — в посещении кружка вышивания только по признаку пола. Так, школа, по сути, навязывала молодежи гендерные стереотипы. «Скрытая» гендерная программа образова ния выражается в системе гендерных ценностей, норм и идей, сведений о надлежащем по ведении для мужчины и женщины. Эти сведения могут быть не всегда явно выражены в содержании предметов, но мальчики и девочки получают их из социального контекста обра зования: его содержательных материалов, процессов, организации. «Скрытый» учебный план может проявляться в гендерном содержании и контексте учебных текстов (где могут отобра жаться и закрепляться несправедливые гендерные стереотипы, выработанные в обществе) и в преобладающих стилях преподавания и устойчивых моделях поведения персонала. Не которые предметы и дисциплины идентифицируются у студентов и школьников с полом пре подавателя. Тем самым, может психологически программироваться выбор профессии в за висимости от пола (например, физико-математический блок для мальчиков, филологический и естественнонаучный для девочек). «Скрытый» учебный план может присутствовать и в содержании предметов. Например, при анализе российских учебников начальных классов нами было подтверждено, что общее количество изображений лиц мужского пола превыша ет количество изображений лиц женского почти в 2 раза (подобная дифференциация может вести к формированию у молодежи гендерных стереотипов).

В исследованиях Е.Г. Луковицкой обозначены следующие тенденции влияния учителей на гендерную социализацию детей: педагоги уделяют мальчикам больше внимания и в сред нем на 20 % больше учебного времени, чем девочкам;

учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, чем от девочек, и выше оценивают учебу мальчиков;

мальчиков хвалят чаще, чем девочек [Луковицкая, 2005, с. 68].

Таким образом, в системе образования складывается ситуация, при которой учащиеся систематически могут приходить к выводу, что именно мужчины играют ведущую роль в об ществе;

ограничиваются знания учащихся о вкладе женщин в культуру и о традиционно жен ских сферах жизни;

педагоги в большей степени поощряют мальчиков на достижения, тогда как девочек — на заучивание моделей поведения, далеких от лидерства и управления.

Для того чтобы перейти к более конструктивному взаимодействию двух полов, важно у детей развивать способность видеть в другом именно другого человека с иными мировоззре нием, логикой мышления, культурой, чувствами и уважать их;

умение смотреть и оценивать мир с двух противоположных сторон;

гибкость в поведении, базирующуюся на уважении, гуманном отношении и здравом смысле;

формировать ответственность в отношениях друг с другом. Начать следует с воспитания самих учителей, воспитателей и студентов. Необходи мо внести изучение предметов с гендерной направленностью (гендерная психология, ген дерная социология, социогендерные отношения и т. д.), т. е. организовать гендерное образо вание педагогических работников, ориентированное на освоение основ гендерной концеп ции и проявление закономерностей гендерных отношений полов в обществе, привитие культурной толерантности. Плюс ко всему развернуть гендерное просвещение, связанное с популяризацией гендерных исследований относительно причин и механизмов воспроизве дения социокультурного неравенства женщин и мужчин в обществе, распространением идей гендерного равноправия и гендерных знаний как современной гуманитарной теории среди разных слоев населения.

Библиографический список 1. Бендас Т.В. Гендерная психология : учеб. пособие. — СПб., 2006.

2. Берн Ш. Гендерная психология. — СПб., 2002.

3. Загуменов С.Н. Гендерные аспекты совместного обучения // Вестник Московского госуниверситета культу ры и искусства. — 2007. — № 6. — С. 74—80.

4. Клецина И.C. Гендерная социализация : учеб. пособие. — СПб., 1998.

5. Луковицкая Е.Г. Образование и гендер // Образование и общество. — 2005. — № 1. — С. 64—68.

6. Майерс Д. Гендерная психология. — СПб., 1997.

7. Чекалина А.А. Гендерная психология : учеб. пособие. — М., 2006.

R УДК 378.02:372. ПОТЕНЦИАЛ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ Л.А. Карева В соответствии с «Концепцией долгосрочного развития образования в России на период до 2020 года» основной целью модернизации высшего и среднего профессионального обра зования является повышение подготовки студентов, индивидуализация обучения, ориента ция на практические навыки и фундаментальные умения. Согласно концепции модерниза ции российского образования, современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые способны к сотрудничеству и самостоятельному принятию решений в ситуации выбора, отличающиеся мобильностью.

Необходимо отметить, что на каждом курсе у студентов формируются разные уровни язы ковых знаний и умений;

овладение ключевыми компетенциями происходит последователь но, по мере усложнения учебных задач, ставящихся перед студентами. Значительно возрос ла образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная фун кция на рынке труда, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении и разграниче ние по сфере использования. Проблема обучения иностранному языку как средству обще ния приобретает особую актуальность в современной педагогике, обеспечивает возможность практического использования его в будущей профессиональной деятельности. Знание иност ранного языка, особенно английского (английский язык является государственным языком в 53 странах), имеет высокую практическую значимость для успешной конкуренции на рынке труда, является острой необходимостью в получении информации как профессионального, так и общего характера. Для современного специалиста знание иностранных языков — необходимое условие его профессионализма, позволяющее ему работать с информацией, доступной мировому сообществу, а также общаться с коллегами по профессии в разных странах.

Таким образом, двуязычная подготовка становится инструментом, необходимым для ре шения ряда профессиональных проблем, неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности специалистов. Обеспечение качества языкового образования — один из прио ритетов сегодняшней политики кафедры иностранных языков. Диагностика качества учебно воспитательного процесса проводится по рейтинговым результатам текущей успеваемости по отдельным модулям, темам, по результатам сессий и т. д. При обсуждении итогов экза менационных сессий на кафедре проходит сравнительный анализ уровня обученности сту дентов по дисциплине, обсуждаются результаты, вносятся коррективы в программы само стоятельной работы студентов, включаются организационно-деятельностные формы работы со студентами как на занятиях, так и на внеаудиторных мероприятиях. Качество подготов ленных специалистов — это степень соответствия государственным образовательным стандар там;

требованиям работодателей;

профессионально значимым психологическим качествам.

В настоящее время в социальном заказе говорится о деятельно-творческом аспекте об разования, тогда как существующее предметно-знаниевое образование может обеспечить только реализацию ориентировочного компонента творческой активности, но не более того.

Сегодня активно обсуждается подход модернизации образования на компетентной основе (Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрунзе, Б.Д. Элько нин и др.). В компетентном подходе отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт реше ния жизненных проблем, выполнения ключевых, т. е. относящихся ко многим социальным сферам функций, социальных ролей, компетенций. Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваиваются не готовые знания, а прослеживаются условия происхожде ния данного знания. Подразумевается, что студент сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский характер, сама становится предметом усвоения. Компетентность как свойство личности существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (привычки, способа жизнедеятельности, увлечения), итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др.

Природа компетентности такова, что она, являясь продуктом обучения, становится след ствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного опы та. Рассматривая проблему мониторинга качества иноязычного образования с точки зрения компетентностного подхода, кафедрой была принята модель подготовки специалиста-нефи лолога, где, исходя из основных видов иноязычной деятельности студентов, были выделены базовые компетенции, которые формируются у обучаемых в процессе изучения иностранно го языка: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокуль турная, социальная компетенции. Диагностика сформированности языковой компетентнос ти студента проверяется в период прохождения различных видов тестов, проектных зада ний, контрольно-обобщающих занятий и т. д. Преподаватели выделяют те компетенции, ко торые недостаточно сформированы у студента, а затем в период обучения формируют у студентов определенные навыки и умения. Для организации диагностирования сформиро ванности базовых и личностных компетенций у обучаемых преподавателями разрабатыва ются индивидуальные и дифференцированные задания.

Таким образом, мы можем констатировать, что компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умение разрешать проблемы, возникаю щие в следующих ситуациях: в познании и объяснении языковых явлений;

при освоении со временных технологий;

во взаимоотношениях, в этических нормах, при оценке собственных действий и поступков;

в практической жизни при выполнении социальных ролей;

в потреби тельских и эстетических оценках;

при выборе профессиональных тем общения и пр.

Потенциал дисциплины «Иностранный язык» формирует рефлексивную позицию студен та, которая является необходимым условием компетентностного подхода. Субъект будет целенаправленно и самостоятельно проявлять рефлексивные способности и использовать рефлексивные умения для обеспечения целостной эффективной деятельности в различных ситуациях действительности, только если наличествует внутренняя сознательная готовность к рефлексии. Рефлексивная позиция проявляется в любых видах деятельности и, соот ветственно, является составляющей любых других позиций личности, основополагающим компонентом в личностном образовании.

Преподаватель должен использовать в своей практике разнообразные формы коллек тивной и групповой работ игры, тренинги, проектную методику. От этого зависят такие навы ки, как умение слушать и слышать, понимать, строить рефлексию, проектировать, вести пе реговоры, вступать в диалог, вести дискуссию, участвовать в ролевом обсуждении, уметь переносить знания из одного предмета в другой, т. е. те навыки, которые в настоящее время являются приоритетными для специалиста практически любой сферы деятельности. Более того, иностранный язык дает возможность в процессе изучения дискутировать, выражать отношение, организовывать активную творческую деятельность по поиску, обработке, пред ставлению знаний, что делает возможным проявление рефлексивной позиции.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование иностранного языка в качестве содержательной основы формирования рефлексивной позиции студента обоснованно и целе сообразно. Сформированная рефлексивная позиция и познавательная самостоятельность — это качества личности, которые являются интегративными, так как они связаны с усвоением системы знаний и способов деятельности по применению базовых языковых компетенций и приобретению новых знаний из различных источников путем обобщения и раскрытия сущ ности новых понятий.

Сформированная рефлексивная позиция и овладение способами познавательной дея тельности, совершенствование их и творческое применение в различных ситуациях речево го общения являются необходимыми условиями формирования у студентов базовых языко вых компетенций.

Библиографический список 1. Борытко Н.М. Компетентность — «живое знание» в структуре профессиональной деятельности педагога // Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. — М., 2007.

2. Борытко Н.М. Методология психолого-педагогических исследований : учебник для магистрантов и студ.

пед. вузов / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова ;

под ред. Н.М. Борытко. — Изд. 2-е, испр. и доп. — Волгоград, 2006.

3. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособ. для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М., 2006.

4. Загвязинский В. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для пед.

вузов / В. Загвязинский, Р. Атаханов. — 2-е изд., стереотип. — М., 2005.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/news/compet.htm 6. Педагогический энциклопедический словарь / Э.Б.Абдуллин и др. — М., 2003.

7. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения : науч. сообщения // Педагогика. — 1993. — № 1. — C.13—17.

R УДК 159.9(091),159.(092) ДРЕВНЯЯ РУСЬ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГА:

О ТВОРЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ М.В. СОКОЛОВА О.В. Клыпа Возможно, у читателей этой статьи вызовет недоумение ее название — «Древняя Русь глазами психолога». Мы привыкли, что историю Древней Руси принято рассматривать с по литической, экономической, культурной, педагогической позиций. Я же отважусь посмотреть на Древнюю Русь с позиции психолога М.В. Соколова, посвятившего свою монографию изу чению предыстории русской психологической мысли, которая начала складываться уже в древней и средневековой Руси ХI—ХIII вв.

Интерес к этой проблеме обусловлен тем, что во всех отечественных учебниках по исто рии психологии (А.Н. Ждан, Т.Д. Марцинковская, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский) анализ воз никновения и развития психологических знаний начинается с античной эпохи. Истории ан тичной и западноевропейской средневековой психологии посвящены сотни книг. Вместе с тем в этих же учебниках анализ развития психологической мысли в России начинается либо с XVIII в. (А.Н. Ждан, 2007), либо с ХIХ в. (Т.Д. Марцинковская, 2008). В исследованиях Б.Г. Ананьева, Е.А. Будиловой, А.А. Никольской, А.В. Петровского, А.А. Смирнова вопросы истории отечественной психологии также охватывают дореволюционный или советский пе риоды. Отсюда и интерес к забытой, ни разу не переиздававшейся с 1963 г. книге М.В. Соко лова «Очерки истории психологических воззрений в России в ХI—ХVIII вв.». Исследование, проведенное М.В. Соколовым, столь значительно, что вполне может стать предметом спе циального рассмотрения. Его труд является уникальным и, несомненно, значимым для оте чественной истории психологии. Являясь новатором в этой области исследований, М.В. Соко лов раскрывает некоторые наиболее характерные и яркие моменты в истории развития рус ской психологической мысли. Будучи выпускником Московской духовной семинарии, а позже историко-филологического факультета Московского императорского университета М.В. Со колов активно цитировал в качестве подтверждения самобытной русской психологической мысли древнерусскую, философско-религиозную литературу, осуществляя ее перевод на современный русский язык, что свидетельствует о его талантливости, широте кругозора и разносторонности знаний. В центре внимания автора — аргументированное доказательство того, что отечественная психология имеет давнее прошлое, которое должно восприниматься как непосредственная составная часть отечественной науки, ее начальный этап развития.

М.В.Соколов был убежден, что отечественная психологическая мысль уходит своими корня ми далеко в глубь веков, поскольку в литературных памятниках уже XI—XII вв. встречаются психологические суждения, частично базирующиеся на достижениях античной и эллинисти ческой научной мысли. А это, несомненно, является «показателем того, что в указанное вре мя уже сложился вкус к философско-психологическим проблемам и что последние не были для древнерусского образованного человека чем-то внешним и наносным, а органически вхо дили в его собственное мышление» [Соколов, 1963, с. 14].

Впервые в отечественной науке М.В. Соколовым была предпринята попытка проанализи ровать отдельные древнерусские произведения, распространенные на Руси в ХI—ХIII вв.

с позиции психолога. Это сочинения Иоанна Дамаскина, Иоанна экзарха Болгарского, «Из борники» Святослава, сборники «Пчела» и «Толковая Палея», «Послание киевского митро полита Никифора Владимиру Мономаху», «Послание, написанное Климентом митрополитом русским, Фоме прозвитеру, истолковано Афанасием мнихом», «Притча о человеческой душе и о теле» Кирилла Туровского. Анализ этих работ представляет собой историко-научную реф лексию и позволяет осмыслить, оценить и учесть опыт, накопленный веками. Цитируя ука занные произведения, М.В. Соколов демонстрирует ту область психологических знаний, ко торую могли воспринять наиболее образованные слои древнерусской Руси.

Через произведения И. Дамаскина древнерусский читатель знакомился с идеями фило софов и богословов о природе, сущности человека и его предназначении, ссылаясь на ан тичных философов. Душа, с позиции И. Дамаскина, рассматривалась, с одной стороны, как абстрактная категория (душа — это дух, стоящий над материальной природой и отделенный от нее глубочайшей пропастью), с другой стороны, как материальное явление, соединенное с телом. М.В. Соколов также анализировал представления И. Дамаскина о двух способах познания (одного из центральных вопросов психологии): чувственного и рационального. Обоб щая основные идеи И. Дамаскина, психолог отмечает, что благодаря его сочинениям в созна ние образованного населения Киевской Руси «вошла большая совокупность идей, понятий, терминов, касающихся вопросов психологии» [Соколов, 1963, с. 46].

Произведение Иоанна экзарха болгарского «Шестоднев», получившее распространение на Руси в ХI в., М.В. Соколов рассматривает как аналог энциклопедии, содержащей мате риал, касающейся природы человека и его психики. Центральное место в его произведении отводится рассмотрению вопроса о природе человека и особенностях его душевно-телесной организации. Тематика та же, что и у И. Дамаскина, однако трактовка несколько иная: Иоанн экзарх полемизируя с античными философами, критиковал их космогонические теории мате риалистического и полуматериалистического характера (учение об изначальности мате риального мира). Он настаивал на божественном сотворении мира. По этому поводу М.В. Со колов отмечает, что учение Иоанна экзарха «драгоценно для нас в том отношении, что оно позволяет заключить о факте борьбы материализма и идеализма по вопросам психологии уже в древнейший период нашей истории. Столкновение взаимоисключающих мнений по этим вопросам, очевидно, происходило и в условиях Киевской Руси, где книга, Иоанна экзар ха была встречена с интересом и еще долго находила своего усердного читателя» [Соколов, 1963, с. 52].

Анализ работы экзарха позволил М.В. Соколову сделать вывод о том, что «русский чита тель не только обогащался более или менее правильными сведениями, например, об орга нах чувств, их функциях, связи с головным мозгом и пр., но и знакомился с разными мнения ми по вопросу о сущности психического и отношения его к физиологическому... Церковные авторы, пользовавшиеся в ряде случаев достижениями античной науки и вынужденные иногда считаться с фактами жизненного опыта, не были вполне последовательны в проведении своей идеалистической линии, и их стихийные отступления от этой линии в свою очередь могли служить пищей для критически настроенных читателей» [Соколов, 1963, с. 71].

Далее М.В. Соколов анализирует сборники-хрестоматии, содержащие некоторые психо логические воззрения: «Изборники» Святослава и «Пчела». В этих сборниках по-прежнему рассматривается сущность человека, представленная соединением двух субстанций, — души и тела. Душа, как высшее начало в человеке, сообщает жизнь телу. Тело и его органы служат тем инструментом, посредством которого приводятся в исполнение идеи, рождающиеся в душе. Душа и тело сливаются воедино. Человек представляет собой нечто «третье» по отно шению к составляющим его двум субстанциям. «Можно предположить, — указывает М.В. Соколов, — что древний писатель делает невиданный скачок вперед, признавая един ство и целостность человеческого существа, преодолевая дуализм в понимании природы человека». Однако он предостерегает от такого вывода: дуалистическое понимание природы человека по-прежнему сохранятся в работах древних авторов. Тем не менее, несмотря на то, что содержание статей, касающихся природы души, носят в «Изборниках» преимущественно церковно-догматический характер, в «Изборнике 1076 г.» появляются отдельные статьи, пред ставляющие собой некоторое отступление от чисто религиозной трактовки души. В них, на пример, подчеркивается мысль о том, что высокие качества личности не даются от Бога в готовом виде, а представляют собой результат личных усилий человека, его постоянной и упорной работы над собой, а также зависят от воспитания и живого примера.

В «Пчеле» вопросы психологии привлекают к себе особое внимание. Ряд входящих в состав «Пчелы» статей специально посвящен этим вопросам: «Слово о душе», «Слово о мудрости», «Слово о памяти», «Слово о вольном и невольном», «Слово о ярости и гневе» и др. М.В. Соколов указывает, что в понятие «душа» автор «Пчелы» включал представление о непрестанной борьбе в человеке двух начал — духовного и телесного. В своих рассуждениях о духовной жизни человека он отходит от церковной догматики, опираясь на житейские на блюдения и здравый смысл. В связи с этим М.В. Соколов подчеркивает, что «влияние опыта в ту эпоху ограничивало роль церковной книжности как источника психологических знаний»

[Соколов, 1963, с. 88], жизненный опыт и наблюдения раздвигали «рамки специфически цер ковного понимания сущности психической жизни» [Соколов, 1963, с. 91].

Анализируя древнерусский литературный памятник «Толковая Палея», М.В. Соколов от мечает, что в этом произведении аккумулировались присущие тому времени взгляды на при роду человека. В антропологической части «Толковой Палеи», по мнению ученого, автор исходил из резко подчеркнутого дуализма души и тела: душа бесплотна и нетленна, не мо жет быть воспринята органами чувств, устремлена в небесную высоту;

тело — тленно, ося заемо и к земле притянуто. Между телом и душой непрерывно происходит борьба. Если душа действует в тесном содружестве с умом, то вместе они подчиняют себе «телесный сосуд». Тело может также поработить душу и ум. Признавая божественное происхождение человеческой души, автор «Толковой Палеи» не обожествлял душу, поскольку душа челове ка — это дух низшего ранга по сравнению всесовершенным божеством. Одним из основных свойств человеческой души автор произведения считал свободу воли. Он противоречиво подходил к вопросу о природе ума: с одной стороны, ум составляет необходимый атрибут души и, следовательно, обладает одинаковой с ней природой, т. е. принадлежит к немате риальному миру, с другой стороны, деятельность ума осуществляется посредством нервов, «жил», соединяющих мозг с периферийными органами восприятия. Органами души («телес ный храм»), как считает автор, являются мозг и сердце, которые связаны с такими функция ми, как ум (синоним мозга) и желания, влечения, эмоциональные реакции (синоним сердца).

Наилучшей организацией душевной жизни является согласие между ними. Нарушение или повреждение целостности каждого из органов души ведет к прекращению душевной жиз ни. Чрезвычайно интересно в «Толковой Палее» рассматривались вопросы эмбриологии че ловека (как с физиологической, так и моральной точки зрения), описывался процесс возраст ного развития, обсуждалась мысль об индивидуальных психологических особенностях лю дей, прослеживалась идея взаимного соответствия конституции тела и характера человека.

М.В. Соколов в очередной раз в качестве аргумента приводит множество цитат из анализи руемого произведения. И вновь М.В. Соколов обращает внимание на то, что «подробное описание всего пути развития человека, начиная от зачатия и кончая смертью, носит преиму щественно «светский», натуралистический характер… Изложение ведется не на языке бого словия и мистики, а на языке фактов» [Соколов, 1963, с. 107].

Бесспорный интерес, по мнению М.В. Соколова, вызывает анализ произведений русских писателей, содержащих психологические идеи, взгляды. М.В. Соколов дает высокую оценку произведениям русских писателей, в частности о произведении «Послание киевского митро полита Никифора Владимиру Мономаху» он пишет: «Вот образец древнерусского произве дения, где ставятся и «научно» решаются вопросы психологии. В этом произведении обра щают на себя внимание и значительная сложность рассматриваемых в нем психологических понятий, и то, что эти понятия даны там не беспорядочно, а в определенной системе, и то, наконец, что для их выражения автор уверенно пользуется специальной психологической терминологией, которая, следовательно, уже в начале ХII в. была принята на Руси» [Соко лов, 1963, с. 114].

Рассмотренные вышеизложенные позиции позволяют сделать вывод о том, что Древняя Русь, соприкасаясь с произведениями мировой культуры, имела великолепную самобытную культуру, в которой уже в Х—ХIII вв. зарождалась отечественная психологическая мысль.

М.В. Соколов в своем творчестве неоднократно подчеркивал, что в древнерусский период начинали прочно входить в книжный оборот вопросы, относящиеся к психической жизни че ловека. Они обсуждались не только на страницах переводных сочинений, а также изучались и в сочинениях, создававшихся в самой Руси.

Можно соглашаться или не соглашаться с доводами и выводами М.В. Соколова, крити чески относиться к его исследованию, но невозможно не признать тот очевидный факт, что несомненной заслугой М.В. Соколова является его обращение к истокам отечественной психологии, определение древнерусского периода как «периода первоначального накопле ния психологических знаний» [Соколов, 1963, с. 120].

Очевидно, что творчество М.В. Соколова не в полной мере раскрывает исследуемый во прос — «Зарождение и развитие психологических представлений в Древней Руси», но именно это и позволяет современным исследователям искать и ставить новые задачи в изучении данного вопроса.

Библиографический список Соколов М.В. Очерки истории психологических воззрений в России в ХI—ХVIII веках. — М., 1963. — С. 420.

R УДК 651.926:82. НЕРЕГУЛЯРНЫЙ РИТМ СТИХА И ЕГО ВОССОЗДАНИЕ В ПЕРЕВОДЕ (НА МАТЕРИАЛЕ СТИХОТВОРЕНИЯ Э.М. РЕМАРКА «SCHELLZUG IN DER NACHT») Е.А. Ковынёва Все системы стихосложения разделяются на две основные категории — метрические и дисметрические. Согласно классификации немецкого стиховеда К. Вагенкнехта в рамках дис метрического стихосложения выделяются белый стих, верлибр и стихотворение с нерегуляр ным ритмом [Wagenknecht, 1999, с. 101—102]. Кратко охарактеризуем эти подвиды свобод ного стиха. Основным признаком белого стиха является сочетание 5-стопного нерифмован ного ямба с рифмованными строками того же размера. Отличительная черта верлибра — ритмическое ударение, отсутствие метра, рифмы, строфики, а также разная длина строк.

Стихотворения с нерегулярным ритмом представляют собой симбиоз перечисленных типов.

Поэтические произведения этого типа сочетают в себе как рифмованные, так и нерифмован ные строфы (как в белом стихе), однако количество стоп — чаще ямбических — может уве личиваться;

синтаксическое членение строки напоминает верлибр и отличается от тради ционного частым использованием переносов, а также длиной строки, которая может варьи роваться от сверхкороткой (в одно слово) до сверхдлинной. Кроме того, одним из основных требований к стихотворению с нерегулярным ритмом является ритмическое ударение. С точки зрения стиховедения дисметрические стихи считаются сложной формой поэтического твор чества из-за своих специфических структурных и стилистических особенностей. Поэтому наличие такого типа, как нерегулярный стих в произведениях Э.М. Ремарка, говорит о много образии стиховых форм, которые использовал автор для создания своих поэтических тек стов, в связи с чем высказывания некоторых критиков о наивности его поэзии, на наш взгляд, несколько некорректны.

В одной из наших статей мы уже обращались к проблеме перевода свободных типов стихотворений на примере произведения Э.М. Ремарка «Er starb vor Mohaiszk» [Ковынёва, 2003, с. 21—28]. В настоящей статье мы обратимся к стихотворению «Schnellzug in der Nacht».

Время написания стихотворения Э.М. Ремарка «Schnellzug in der Nacht», по данным ис следователей, приходится на 20-е годы прошлого века, т. е. на первый период его поэти ческого творчества. Однако по своим структурным и стилистическим характеристикам это произведение отличается от лирики начального этапа и отдаленно напоминает стиль модер нистской поэзии. В нем автор пытается отказаться от традиционной строфики, рифмы, упо рядоченного синтаксиса.

Особую роль в стихотворениях с нерегулярным ритмом играет ритмико-интонационный компонент. За счет использования коротких слов, по мнению В.Е. Холшевникова, сокращает ся длина строки, и ритм воспринимается как убыстренный и более отрывистый, а преоблада ние более длинных слов создают ощущение замедленного, более плавного ритма [Холшев ников, 1959, с. 52]. Стихотворение «Schnellzug in der Nacht» как нельзя лучше подтверждает данное высказывание.

Само произведение уникально по своей природе. Используя технику потока сознания, поэт употребляет большое количество глаголов движения и деепричастий, которые он выно сит в отдельные строки, повышая тем самым семантическую ценность этих слов. Показа тельна в этом отношении вторая строфа:

Da leuchtet grhn ein Licht, / Sticht / in die dunkle Seide, / Bricht / Vertiefter, weier vor / Und reit / Ein grelles, helles Lichtertor… Приведем в качестве примера еще один отрывок, из третьей строфы:

Hin durch sie sthrmt / Eine blitzende / Spritzende / Sprhhende / Glhhende / Funkelnde Licht schlange brausend / Sausend / Zu Sternen… Как видно из приведенных примеров, поэтическая интуиция позволяет Ремарку предста вить движение ночного поезда в реальности. Читатель оказывается пассажиром этого мча щегося, сверкающего, летящего и ревущего в ночи экспресса. Если брать стихотворение в целом, то в нем можно проследить динамику движения поезда: первая строфа дает ощуще ние медленного и размеренного начала движения от станции;

вторая и третья — летящий в темноте ночи состав;

четвертая и пятая строфы — мысли и чувства пассажира, находящего ся в вагоне и размышляющего под стук колес о своей жизни.

Перейдем теперь непосредственно к переводам этого стихотворения на русский язык. Но необходимо упомянуть еще и тот факт, что стихотворение с нерегулярным ритмом может представлять определенную сложность для переводчиков, поскольку это нетрадиционный метрический стих, воссоздание которого, как правило, не создает особых проблем при пере воде. Мы имеем четыре версии указанного поэтического произведения на русском языке.

Это переводы, выполненные А.С. Егиным, Н.Н. Кан, Г.И. Киселёвым и Р.Р. Чайковским.

Сразу отметим, что каждый из переводчиков стремился проникнуть в суть оригинала и представить наиболее адекватный вариант подлинника, который «максимально точно и без искажений воссоздает оригинал на языке перевода» [Чайковский, 1997, с. 63]. Такой пере вод, естественно, будет значимым как для автора, так и для читателя. Разумеется, некото рым переводчикам не в полной мере удалось выполнить поставленную задачу. И тем не менее все переводы можно условно признать адекватными. Воспользовавшись типологией переводных поэтических текстов, разработанной Р.Р Чайковским, мы, в свою очередь, расши.

рим границы адекватного перевода и выделим внутри этого типа следующие подтипы: адекват ный перевод с элементами вольного и адекватный перевод с элементами неэквиритмичности.

Рассмотрим сначала перевод Г.И. Киселёва, так как в его версии стихотворения нами обнаружены существенные отступления от структуры оригинала. Переводчик позволил себе неоправданно нарушить строфический рисунок авторского текста. Как мы уже писали выше, вторая и третья строфы отличаются большой степенью динамичности за счет переноса гла голов и деепричастий в отдельную строку. В своем варианте Г.И. Киселёв подтягивает эти слова в предшествующие строки, чем удлиняет и сглаживает стих, который теряет при этом свойство динамичности и звучит уже более сдержанно. Приведем фрагменты второй и третьей строф:

Вот свет зеленый влет бьет / По темному шелку, рвет / Глубже, белей подряд… Сквозь нее мчит / Моросящая, блестящая / Брызгами быстрыми, / Искрами света змея, шипя… Кроме того, Г.И. Кисёлев, включая в четвертую строфу вводные конструкции, перегружает строки знаками препинания. Это, конечно, не влияет на общий смысл оригинала, но тем не менее усложняет восприятие этого перевода читателями.

Исходя из выявленных замечаний, перевод Г.И. Киселёва можно назвать адекватным с элементами вольного.

К адекватному переводу с элементами неэквиритмичности принадлежит вариант Н.Н. Кан.

У переводчицы также возникли проблемы с воссозданием второй и третьей строф оригина ла. В авторском тексте во второй и четвертой строках второй строфы употребляются глаго лы, состоящие из одного слога: sticht / bricht. Н.Н. Кан переводит данные слова — вразлет / разорвет, соответственно, т. е. увеличивает количество слогов, что приводит к удлинению строки и искажению ритма целой строфы. Такая же ситуация сложилась и с воссозданием немецких деепричастий, которые Н.Н. Кан заменяет причастиями и причастными оборотами, превышающими по слоговому составу оригинальную строку Ремарка. Сравним: spritzende переводится искры роняющий, sprhhende — жаром пылающий, glhhende — светом вскипаю щий, funkelnde — разгулявшийся.

Адекватными, насколько это возможно, являются переводы А.С. Егина и Р.Р. Чайковского.

Эти переводчики более всего смогли приблизиться к стилистике оригинала и в полной мере передать всю модификацию ремарковской строки.

Проанализировав и сравнив переводы с оригиналом, можно сделать предварительный вывод о том, что несоблюдение требований при воссоздании нерегулярного ритма стиха мо жет снизить или исказить художественный статус подлинника в переводе. По мнению М.Л. Лозинского, стремление дать перевод, оказывающий по возможности то же эмоцио нальное воздействие, что и оригинал, достигается тогда, когда ритм перевода подобен ритму оригинала или дает близкую ему аналогию, поскольку именно ритмом держится стих, именно ритмом он живет [Лозинский, 1987, с. 96]. И если рассматривать переводы стихотворения Ремарка «Schnellzug in der Nacht» на русский язык в целом, то следует отметить, что перевод чикам удалось прочувствовать ритмико-интонационные и стилистические особенности ори гинала и предоставить относительно адекватные версии этого стихотворения с нерегуляр ным ритмом.

Библиографический список 1. Ковынёва Е.А. Верлибр Э.М. Ремарка как переводческая задача // Идеи, гипотезы, поиск... Вып. X. Герма нистика и переводоведение. — Магадан, 2003. — С. 21—28.

2. Лозинский М.Л. Искусство стихотворного перевода // Перевод — средство взаимного сближения народов. — М., 1987. — С. 94—99.

3. Ремарк Э.М. Стихотворения / пер. с нем. Р. Чайковского. — Магадан, 1999. — Текст парал.: нем., рус.

4. Холшевников В.Е. Основы русского стихосложения. — Л., 1959.

5. Чайковский Р.Р. Реальности поэтического перевода (типологические и социоло-гические аспекты). — Ма гадан, 1997.

6. Wagenknecht Ch. Deutsche Metrik. Eine historische Einfhhrung. — Mhnchen, 1999.

R УДК 378.02:372. ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНИКА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И.А. Крижановская За последнее время в связи глобальными преобразованиями в мире методика обучения иностранным языкам (ИЯ) претерпела значительные изменения.

Как известно, разработка методики обучения любому предмету включает определение его (обучения) основных составляющих: цели обучения, содержания обучения, методов прие мов и способов, а также средств обучения. Поскольку цели и задачи обучения определяются требованием времени, то это не может не отразиться на их содержании. В приложении к любому ИЯ можно выделить несколько целей.

1. Обучение языку как объекту профессиональной деятельности (условно можно назвать академическим или филологическим);

2. Обучение иностранному языку как инструменту решения иных (нелингвистических) задач (условно можно назвать прикладным);

3. Обучение иностранному языку как средству непрофессиональной коммуникации (условно можно назвать практическим или бытовым);

4. Обучение иностранному языку как средству межкультурной коммуникации (условно можно назвать социокультурным).

Необходимо отметить, что каждой цели обучения ИЯ соответствует определенная сфера практического использования языка (производственная деятельность, бытовые отношения, творчество, общественно-политическая деятельность, социокультурное взаимодействие), в которой реализуется соответствующий тип речи. Каждая сфера общения существует в пре делах конкретного лингвосоциума и неотделима от конкретного экстралингвистического кон текста. Под экстралингвистическим контекстом мы понимаем обстановку, время и место, к которым относится высказывание, а также факты реальной действительности, знание кото рых помогает рецептору правильно интерпретировать значения языковых единиц в высказы вании. Внутри контекста ситуации, как отмечают Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, «происходит окон чательное формирование значения, смысла, и значимости коммуникативного акта, а сама коммуникативная ситуация является… как бы стимулом к речевому общению, и вне ее по следнее в принципе невозможно» [Гальскова, Гез, 2004]. Таким образом, основная цель общения заключается в том, чтобы понять смысл каждого конкретного речевого поступка партнера по диалогу, но этот смысл не всегда лежит на поверхности, зачастую он скрыт в тради ционных представлениях о корректном и некорректном речевом поведении, которые в раз ных культурах и социокультурных группах существенно различаются.


В этом смысле преподавание ИЯ стало невозможным в отрыве от культуры. Отсюда, цель иноязычного образования заключается в овладении через иноязычную культуру устойчивы ми нравственными ориентирами, управляющими жизнедеятельностью в любой сфере: куль турой профессионального общения, культурой творческого труда, культурой потребления, культурой познания, культурой мировоззрения, а результатом овладения ИК будет являться интегративное сложное умение управлять всей деятельностью человека в диалоге культур [Пассов, 2007, с. 21].

Таким образом, помимо знаний, навыков и умений в состав содержания обучения ИЯ входит также опыт эмоционально-оценочного отношения обучаемого к объектам действи тельности, обретаемый в процессе обучения. Это значит, что в содержание обучения ИЯ включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, но и их чувства и эмо ции, а также те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе позна ния чужой лингвокультуры [Лернер, 1989, с. 41—63]. Речь идет об обогащении собственной картины мира обучаемого, что является «когнитивным основанием» процесса обучения ИЯ, при котором изменяется его сознание и, соответственно, формируются качества новой язы ковой личности, способной принимать полноценное участие в межкультурной коммуника ции (МКК).

Негативной стороной многих учебных материалов является собственно языковое напол нение, которому не достает отечественного лингвострановедческого компонента и который наряду с английским должен быть объектом речевой деятельности, а исходя из практики переводческой деятельности, он вообще должен преобладать в обучении. При этом темати ка занятий может быть связана как со страной изучаемого языка, так и со страной прожива ния, обучаемые ориентированы на сопоставление и сравнение событий, явлений, традиций, обычаев, праздников, фактов из истории и жизни людей разных стран.

Расширение межкультурных контактов делает необходимым изучение самых разнообраз ных случаев международного языкового общения. Важное место при этом занимает пробле ма иноязычного описания родной культуры. Следовательно, необходимо обучить студентов умению использовать, например, английский язык в приложениях к иноязычным (внешним с позиции данного языка) культурам. Речь, таким образом, идет о специализированной разно видности языка — английском языке международного общения (ЯМО). При этом основное внимание уделяется англоязычному описанию родной, в нашем случае, русской культуры [Кабакчи, 2007, c. 8].

Язык, если это естественный язык, не существует вне тесной связи с исторически обслу живаемой им культурой, образуя при этом диалектическое единство — лингвокультуру.

В этом проявляется его первичная культурная ориентация. Вместе с тем ни один язык, менее всего международный, не может замыкаться исключительно рамками внутренней культуры и вынужден, хотя и в меньшей степени, обращаться и к тематике внешних культур — это его вторичная культурная ориентация [Кабакчи, 2007, с. 52].

Таким образом, необходимыми условиями эффективности процесса иноязычного обще ния двух или более представителей различных культур являются следующие факторы: вла дение иностранным языком, знание реалий родной культуры и умение выразить их средства ми ЯМО, знание материальной и духовной культуры другого народа, нравственных ценнос тей, мировоззренческих представлений, которые в совокупности определяют культурную ком петенцию для решения коммуникативных задач партнеров по диалогу. В этом случае перед преподавателем встает проблема выбора конкретного учебно-методического комплекса (УМК), соответствующего не только программе, условиям обучения, но и современным требова ниям владения ИЯ как средством межкультурной коммуникации. Говоря о такой задаче, считаем необходимым сделать несколько замечаний о содержании самого понятия «учебник»

и его основных свойствах, поскольку в последнее время появилась тенденция называть учеб ником, по усмотрению самих авторов, любые учебные материалы.

Учебник есть не что иное как управляющая двуединым процессом учения и научения система, т. е. ядро системы средств обучения. В этом качестве он должен обеспечивать по становку задачи, образец ее выполнения, контроль и оценку результатов. Для достижения этой цели учебник должен отвечать следующим требованиям.

Во-первых, при постановке задачи должна формулироваться цель каждого урока, учиты ваться соотношение типов и видов упражнений, их последовательность для достижения цели обучения. Во-вторых, на каждом этапе обучения, в каждом блоке (занятии) обучаемый дол жен четко представлять себе объем своей ответственности, выраженный количественно в лексических единицах и грамматических правилах, а также качественно — в сформирован ных навыках и умениях выражать коммуникативные интенции и адекватно воспринимать их.

В-третьих, учебник должен обеспечить обучаемому возможность самоконтроля, а обучаю щему — возможность контроля и оценки результатов выполнения задачи. Следовательно, неотъемлемой частью учебника должны быть контрольные задания с ключами для обучае мого, а у преподавателя — тестовые задания по каждому уроку в виде приложения к этому учебнику. В-четвертых, содержание языкового материала учебника должно быть универсаль ным и в минимальной степени подверженным влиянию временных факторов, а также соот ветствовать возрастной категории обучаемых. В-пятых, содержание лингвокультурологичес ких материалов учебника должно быть направлено на формирование коммуникативной ком петенции обучаемых, которая, в свою очередь, состоит их языковой, речевой и социокультур ной компетенции. Социокультурная компетенция подразумевает знание обучающими нацио нально-культурных особенностей социального поведения (с учетом различных типов речи) носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в условиях межкультурной коммуникации. В-шестых, учебник должен ставить задачу научить умению использовать ИЯ в рамках вторичной культурной ориентации языка для описания родной культуры.

Итак, определение роли и места учебника в системе обучения ИЯ дало возможность ус тановить закономерные связи учебника с другими сферами предметной деятельности и вы явить его основные характеристики. Цели и задачи обучения ИЯ должны отвечать требова ниям общества, содержание — формировать межкультурную коммуникацию, результатом чего будет являться новая языковая личность. Как мы видим, учебник может являться мощ нейшим инструментом образования людей, создавая пространство, в котором через иноя зычную культуру обучаемый может получать общекультурное образование и овладеть устой чивыми нравственными ориентирами, управляющими жизнедеятельностью в любой сфере.

Библиографический список 1. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного образования иностранным языкам // Иностран ные языки в школе, 2001. — № 4. — С. 4—7.

2. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М., 2004.

3. Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. — СПб., 2007.

4. Кабакчи В.В. Типология текста иноязычного описания культуры и инолингвокультурный субстракт. — СПб., 2007.

5. Кочергин И.В. Очерки лингводидактики китайского языка. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 2006.

6. Лернер И.Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы // Теоретичес кие основы обучения / под ред. В.В. Краевского, И.Я Лернера. — М., 1989.

7. Пассов Е.И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе, 2007. — № 6. — С. 13—23.

R УДК 73. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ АВТОТРАНСПОРТНОГО КОМПЛЕКСА ГОРНОПРОМЫШЛЕННОГО РЕГИОНА МАГАДАНСКОЙ ОБЛАСТИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ГИС-ТЕХНОЛОГИЙ С.Н. Крикун Магаданская область является горнопромышленным регионом, на территории которого добываются не только благородные металлы, но и различные минерально-энергетические ресурсы. В настоящее время территория области — это перспективная площадка для освое ния и разработки новых месторождений, привлечения новых инвестиций в экономику региона.

C целью перспективного развития территории необходимо выработать транспортную стра тегию региона, способствующую эффективному освоению природных ресурсов области.

Особенность горнопромышленного региона Магаданской области характеризуется ярко вы раженным доминированием автотранспорта в структуре региональных перевозок. Постепен ное вовлечение территорий для добычи благородных металлов, в частности россыпного зо лота, требует строительства новых автодорог к местам разработки перспективных место рождений полезных ископаемых.

Основной методологический подход, принятый при исследовании, заключается в том, что региональная автотранспортная система рассматривается как главное средство организа ции материальных потоков, обеспечивающих хозяйственное освоение горнопромышленного региона, и является предметом диссертационного исследования. Цель исследований состоит в разработке прогнозного плана развития автотранспортной системы горнопромышленного региона, основанного на наиболее вероятных сценариях хозяйственного освоения террито рии области.

Исследование транспортной инфраструктуры региона производится с позиций системно го подхода и базируется на методах математической статистики, теории вероятностей, мате матического и геоинформационного моделирований. Результаты исследований позволят по высить эффективность автотранспортной системы Магаданского региона при планировании ее комплексного развития в соответствии с наиболее вероятными прогнозными сценариями хозяйственного освоения территории.

Для построения прогнозного плана развития автотранспортного комплекса в исследова нии поставлен ряд задач:

1. Определить состояние минерально-сырьевой базы региона.


2. Спрогнозировать геополитику государства в отношении Крайнего Северо-Востока Рос сии, зафиксированную в стратегии социально-экономической поддержки и развития север ных территорий РФ.

3. Спрогнозировать динамику мировых рыночных цен на энергоносители и основные по лезные ископаемые, добываемые в регионе.

4. Разработать прогнозные сценарии хозяйственного освоения горнопромышленной тер ритории (последовательность разработки месторождений).

5. Охарактеризовать природно-климатические условия горнопромышленного региона.

Следует отметить ряд научных положений, рассматриваемых в качестве теоретической базы работы:

1. Система факторов комплексного развития региональной автотранспортной системы в условиях Крайнего Северо-Востока России.

2. Система показателей для оценки эффективности автотранспортной системы горнопро мышленного региона.

3. Геоинформационная модель автотранспортной системы горнопромышленного региона.

С точки зрения практической значимости прогнозирование развития автотранспортного комплекса горнопромышленного региона Магаданской области позволит снизить расходы на модернизацию транспортной сети региона благодаря целесообразному использованию имею щейся транспортной инфраструктуры, сократить издержки на строительство новых авто дорог с учетом геоэкологических факторов, уменьшить продолжительность доставки грузов в отдаленные горнопромышленные районы, повысить эффективность транспортной системы при дальнейшем освоении территории области.

R УДК 514. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОСОБИЯ «ОСНОВАНИЯ ГЕОМЕТРИИ»

Г.С. Магасумов 10. Настоящее учебное пособие соответствует учебному плану специальности «Матема тика» факультета естественных наук и математики Северо-Восточного государственного уни верситета, подготовленному на основе Государственного образовательного стандарта по этой специальности. Пособие адресовано студентам третьего курса университета.

20. V семестр — продолжение изучения общего курса «Геометрия и топология». В дан ном семестре изучается новый раздел «Основания геометрии», который состоит из четырех глав: «Общие вопросы аксиоматики», «Обоснование евклидовой геометрии», «Историчес кий обзор обоснования геометрии», «Элементы геометрии Лобачевского». Каждая глава на чинается с теоретического обоснования, которого достаточно для подготовки к экзамену. Кроме теории, предлагается ряд практических занятий и контрольных мероприятий. Решение неко торых задач предложено в теоретическом обосновании.

30. Первая из названных глав представлена в пособии одним практическим занятием.

Данная глава является важнейшей для преподавания школьного курса математики, посколь ку в ней рассматривается понятие математической структуры, типы структур, требования к системе аксиом, определяющей структуру или род структур.

40. Глава «Обоснование евклидовой геометрии» является одной из основных глав данно го семестра, поскольку в ней даются различные обоснования евклидовой геометрии. Глава начинается с аксиоматического обоснования евклидовой геометрии по А.В. Погорелову. Фор мулируются аксиомы принадлежности, порядка, меры, аксиома существования треугольни ка, равного данному, аксиома существования отрезка данной длины и аксиома параллель ных. После формулировки каждой группы даются всевозможные следствия, вводятся новые понятия, свойства новых понятий и т. д., т. е. строится теория евклидовой геометрии по А.В. Погорелову. Попутно решается вопрос о непротиворечивости систем аксиом планимет рии и стереометрии А.В. Погорелова.

Далее, в соответствии с выбранной схемой изложения, дается обоснование евклидовой геометрии по Г. Вейлю, которое основано на использовании понятия векторного простран ства. Вводятся понятия прямой, плоскости, отношение принадлежности, порядка, параллель ности и перпендикулярности прямых и плоскостей, свойства этих отношений в виде теорем, лемм (всего числом более тридцати).

Завершается глава обоснованием евклидовой геометрии по Д. Гильберту. Последнее обос нование традиционно предполагает в качестве базы использовать множества точек, прямых и плоскостей. Далее вводятся аксиомы принадлежности, порядка, равенства, непрерывнос ти, параллельности и различные следствия из них (в курсе лекций рассматривается около тридцати теорем). На данную главу отводится восемь практических занятий, по итогам изу чения данной главы предполагается проведение контрольной работы № 1.

50. Предпоследняя глава «Исторический обзор обоснования геометрии» фактически по священа анализу появления первых геометрических представлений в истории развития че ловеческого общества, вопросам накопления геометрического материала и, как следствие, необходимости анализа этого материала. В курсе лекций достаточно внимания уделяется «Началам» Евклида, аксиомам и постулатам, критике «Начал». Через проблему «доказа тельства» пятого постулата, а также посредством предложений, эквивалентных пятому по стулату, дается выход на геометрию Н.И. Лобачевского. В пособии предлагается около двад цати предложений, эквивалентных пятому постулату, а также способ доказательства эквива лентности предложений.

60. В последней главе «Элементы геометрии Лобачевского», приводятся простейшие факты геометрии Лобачевского, свойства треугольников и четырехугольников, взаимное располо жение прямых, кривые на плоскости Лобачевского. Свойства пересекающихся, параллель ных и расходящихся прямых сформулированы в виде теорем, достаточных для изучения взаимного расположения прямых. Кривые на плоскости Лобачевского изучаются по единой схеме. Завершается глава построением проективной модели Кэли-Клейна плоскости Лоба чевского. На две последние главы отводится семь практических занятий, включая контроль ную работу № 2.

Каждая из глав данного семестра важна не только для дальнейшего изучения геометрии, но и для изучения других математических дисциплин (алгебры, элементарной математики, МПМ и т. д.). Данный семестр важен для решения вопросов методологии геометрии, выясне ния места геометрии в курсе математики вообще. Все теоретические вопросы данного семест ра выносятся на государственный экзамен по математике.

Задачный материал пособия отобран из различных источников. В основном это учебные пособия, представленные в списке литературы.

Большинство занятий предваряются необходимыми теоретическими сведениями и прак тическими рекомендациями. Это дает возможность улучшить организацию и проведение прак тических занятий, на более высоком уровне организовать индивидуальную и самостоятель ную работ самих студентов, более качественно подготовиться к контрольным мероприя тиям, в частности, для выполнения индивидуального домашнего задания. Это особенно важно также и для сдачи экзамена в конце семестра.

R УДК ДЕТСКИЕ И ВЗРОСЛЫЕ ТОЛКОВАНИЯ СЛОВ РЕГИОНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА (СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ) Ю.Ю. Магерамова В современной лингвистике наблюдается неуклонный рост научного интереса к пробле мам генезиса метаязыковой функции. Метаязыковая (металингвистическая) функция как эле мент языковой способности человека понимается в лингвистике как возможность комменти ровать языковые явления посредством самого языка. Одной из высших форм проявления этой языковой функции справедливо считается способность носителя языка к семантизации, т. е. к выявлению значения слова (путем указания семантических компонентов этого значе ния либо посредством подбора синонимов, отсылки к однокоренным словам, включения сло ва в более широкую семантическую категорию и т. п.).

Сопоставительный анализ толкований, которые дали взрослые и дети лексемам, ак туальным для территории Крайнего Северо-Востока России, позволяет выявить основные сходные и различительные черты, характеризующие процесс подбора семантических эквива лентов в детском и взрослом возрасте.

С целью сбора фактического материала нами было проведено экспериментальное ис следование, в котором приняли участие студенты первого курса филологического факульте та (отделения русского языка и литературы и отделения иностранных языков). Возраст опра шиваемых колеблется от 17 до 22 лет. Всего в экспериментальной работе участвовало 63 человека, которые дали толкования 51 лексеме регионального характера в письменной форме. Полученные данные мы сопоставили с имеющимися в нашем распоряжении и уже детально проанализированными материалами подобного эксперимента с детьми 10-летнего возраста [см., напр., Магерамова, 2006;

Магерамова, 2007].

Итак, основные итоги нашего сравнительного анализа таковы.

В первую очередь, есть вполне предсказуемое наблюдение: отказов от какого-либо объяс нения смысла лексических единиц во взрослой аудитории оказалось намного меньше, чем в детской. Например, лексему лахтак отказались истолковать 86 % детей, но 73 % взрослых;

кухлянка — 69 % детей против 48 % у взрослых;

лексему ительмен не прокомментировали 95 % детей, но только 36 % студенческой аудитории;

байдара — 83 % маленьких информан тов и лишь 16 % взрослых;

китобой — 43 и 24 % соответственно. Единственный случай, в котором наблюдается обратное процентное соотношение, — это толкования слова море, где ни один ребенок не отказался от семантизации этой лексемы, тогда как 9 % студентов вооб ще не смогли истолковать это слово (очевидно, не из-за незнания реалии, а из-за возможных трудностей в подборе семантических эквивалентов).

Безусловно меньшим было во взрослой аудитории и количество неузуальных толкова ний, однако все же они присутствовали при толковании лексем байдара, гарпунщик, горно стай, евражка, китобой, косторез и др. Приведем в качестве примеров некоторые из них:

Байдара — это емкость какая-то (ж., 19 л.). Гарпунщик — птица (ж., 18 л.). Горностай — птица (ж., 19 л.). Горностай — хищная птица (ж., 17 л.). Евражка — ягода, розового цвета (ж., 17 л.). Косторез — прибор для разрезания кости (ж., 18 л.). Косторез — врач (ж., 17 л.).

Кухлянка — птица (ж., 21 г.). Лахтак — приспособление, нужно в хозяйстве (ж., 18 л.).

Лахтак — жилище (м., 18 л.). Лахтак — одежда (ж., 18 л.). Нарты — лыжи (ж., 19 л.). Нарты — настольная игра (ж., 18 л.). Нарты — сидячие места на полу (м., 18 л.). Нерпёнок — точно не детеныш нерпы (м., 18 л.). Оленуха — блюдо из оленя (ж., 19 л.). Оленуха — шкура оленя (ж., 17 л.). Сивуч — птица (ж., 19 л.). Сивуч — хрипловат (ж., 19 л.). Сивуч — ветер (ж., 17 л.).

Эвены — жители Эвенска (ж., 17 л.). Как и в детской аудитории, ведущими факторами, по влиявшими на вербальное наполнение такого рода толкований, стали парономазия: нарты — настольная игра (сближение с нарды);

сивуч — хрипловат (сближение с сиплый);

мнимая производность: горностай — птица;

реальная производность, понятая вопреки закрепив шейся традиции: косторез — прибор для разрезания кости. Рифмовка, как еще одна из причин возникновения неузуальных толкований в детской аудитории, у взрослых участников эксперимента отсутствовала.

Взрослые информанты, сомневаясь в правильности своего толкования, гораздо чаще детей оформляли свои сомнения вербально (обычно с помощью вводных слов типа по-моему, на верное, вполне вероятно, возможно и т. п.). Например, сивуч — не знаю, но, наверное, это животное (ж., 19 л.), стойбище — наверное, где стоят коровы (ж., 20 л.), умка — возмож но, вид медведя (ж., 19 л.), горбуша — рыба красная (вроде) (ж., 18 л.), ительмены — может быть, какой-то народ севера (ж., 19 л.).

Зачастую взрослые участники эксперимента предлагали различные варианты толкова ния того или иного слова (что практически не случается в детской аудитории): лахтак — или рыба, или зверь (ж., 18 л.), нарты — вроде бы жилище северных народов или народ (ж., 20 л.), китобой — период охоты на китообразных или место охоты на них (ж., 19 л.), оленуха — может быть, самка оленя или суп из оленя (ж., 19 л.), китобой — может быть, человек, убивающий китов, или то, чем убивают китов, или определенный отрезок времени, когда убивают китов или они сами погибают (ж., 19 л.).

Однако подавляющее большинство толкований взрослых информантов — это толкова ния узуальные. Рассмотрим на примере семантизации лексемы брусника, что общего и в чем состоят принципиальные отличия этих объяснений значения от детских. (Заметим, что эта лексема была истолкована и детьми и взрослыми в 100 % случаев).

Напомним, что в толковых словарях русского языка лексема брусника обычно многознач на, и первым значением чаще всего выступает значение растения. При описании второго значения (или оттенка значения) — ягоды — важнейшим смысловыми элементами являются указание на размер (мелкий), цвет (красный), вкус (кисловатый).

Как нами уже было установлено ранее, среди детских толкований этой лексемы преобла дали родовые (59 %) и родовидовые (31 %) определения с опорным компонентом ягода и обычно наличием 2—3 семантических компонентов, указывающих на цвет, вкус, реже — место произрастания и форму брусники. Сема мелкий практически не нашла отражения в детских описаниях. Типичными для детской аудитории стали толкования типа брусника — ягода, красная, кислая (Лена М.);

брусника — ягода красненькая, кругленькая и кислень кая (Маша К.);

брусника — ягода, красная, растет в лесу на сопках (Таня К.).

В студенческой аудитории родовых определений было намного меньше — около 10 % (точнее 9,5 %). Это определения: брусника — ягода.

Все остальные толкования — родовидового типа с опорным компонентом ягода, один раз — ягодка и единожды — вид ягоды. (Среди детей, кроме гиперсемы ягода, также однократно встретилось сочетание вид ягоды).

Основной гипосемой студенческих определений, как и у детей, стала цветовая сема.

У последних в 67 % всех толкований имеют описательную часть, причем достаточно часто указание на цвет было единственной гипосемой толкования;

обычно это определение крас ный, по одному разу — красненький, бордовый, синий. У студентов 82 % родовидовых опре делений содержат цветовую сему. Как и у младших школьников, это чаще всего прилагатель ное красный и единожды красноватый, однако спектр цветовых прилагательных во взрос лой аудитории шире: темно-красный (9 %), ярко-красный (5 %), и в единичных толкованиях — красно-багровый, темно-вишневый (с дополнением — в период созревания). Цветовые преобразования брусники до ее спелого состояния реализованы также и в цветовом опреде лении: от алого до багрово-красного.

Еще одна гипосема — вкусовая. Этот семантический компонент в детской аудитории упо минался наравне с цветовой семой, т. е. также в 67 % случаев и реализовался обычно с помощью прилагательного кислый. Информанты-дети также включали в толкования прила гательные кисловатый, кисленький, вкусный, единично — сладкий, сладковатый. Вкусовая сема оказалась гораздо менее значимой для информантов-взрослых: ее содержат только 34 % толкований. Как и у детей, обычно это прилагательное кислый, и в единичных случаях — кисловатый, кисло-сладкий, вкусный.

К предыдущей семе примыкает значение съедобный, как указывающее на то, что эта ягода вообще может быть употреблена в пищу. Эта сема одинаково проявляет себя и в дет ских, и во взрослых толкованиях и возникает приблизительно в 5 % случаев.

Весьма важной для взрослых информантов оказалась сема, указывающая на место (условия) произрастания брусники (64 % взрослых толкований против только 26 % детских).

Если в детских толкованиях данное значение передается, в основном, за счет введения в них семы лес, лесной, то во взрослых толкованиях лидирует сема северный (у взрослых: сема лес, лесной содержится в 20 % родовидовых толкований, в то время как сема северный — в 30 %). Формально эта сема выражалась взрослыми с помощью прилагательного северный и предложно-падежного сочетания на севере, а также более книжных оборотов — преиму щественно в северных широтах, растущая на Дальнем Востоке и в северных широтах, в умеренном и холодном климате. Географическая закрепленность брусники за северными регионами России была абсолютна неактуальна для школьников, лишь единожды в толкова нии встретилось определение наши (леса) (растет в наших лесах), которое можно косвенно считать указанием именно на северные территории.

Прочие видовые семы в детских толкованиях встретились по одному-два-три раза: это семантические компоненты, указывающие на форму (круглый), размер (маленький), практичес кое применение (собирают, варят компот и варенье и т. п.), низкорослость (растет низко).

В толкованиях взрослых информантов наблюдается следующая сопоставимая с толкова ниями детей картина: в трех толкованиях реализована сема формы (также путем использо вания прилагательного круглый), в двух — сема размера (маленький), практическое приме нение (замечательно подходит для приготовления морса, начинки к пирожкам и другим кулинарным изделиям).

Кроме обозначенных семантических элементов в толкованиях взрослых информантов были выявлены еще несколько сем, отсутствующих у информантов-детей: 7 % студентов включи ли в толкования информацию о степени пользы брусники для человека (полезная, содержит много витаминов, неопасна для человека, целебная, повышает иммунитет), 7 % инфор мантов обратили внимание на период созревания ягоды (созревает осенью в сентябре, цветущая осенью, спеет в августе, собирается после заморозков). Это же количество опрошенных студентов упомянули в процессе семантизации само растение, на котором и растут ягоды брусники (растет кустами;

произрастает небольшими кустами;

на низких кустиках;

в виде небольшого кустика). Напомним, что словарные статьи непременно со держат информацию о растении брусника (при этом функцию опорного слова выполняет либо лексема кустарник, либо более точное с ботанической точки зрения — кустарничек).

Формально в толкованиях взрослых представлены (наряду с нейтральными элементами) и книжные слова, и формы: Брусника — ягода, имеющая характерный красный цвет, произрастает небольшими кустами. Брусника — ягода темно-красного цвета с кислова тым вкусом, растущая преимущественно в северных широтах;

содержит много ви таминов, необходимых людям, живущим в условиях Крайнего Севера.

Итак, в ходе исследования мы пришли к выводу, что более высокий уровень развития метаязыковой способности у взрослых информантов проявляет себя в том, что количество отказов прокомментировать значение слов, а также количество неузуальных толкований во взрослой аудитории значительно меньше, чем в детской;

во взрослых толкованиях, отличаю щихся от нормативных, отсутствует рифмовка;

взрослые информанты зачастую склонны пред лагать несколько вариантов значения того или иного слова;

общее количество семантичес ких компонентов, составляющих суммарно смысловую структуру слова брусника, у инфор мантов-взрослых больше.

Библиографический список 1. Богуславская Н.Е. Значение слова в восприятии младших школьников и принципы составления учебного словаря / Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина. — Свердловск, 1975.

2. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. — М., 1981.

3. Кулакова Н.И. Семантическая структура слова в онтогенезе (формирование семантических связей слова) // Детская речь как предмет лингвистического изучения : тез. конф. (31 мая — 2 июня 2004). — СПб., 2004. — С. 148— 152.

4. Магерамова Ю.Ю. Метаязыковая рефлексия в детской речи // Вестник Северо-Восточного государствен ного университета. Вып. 8. — Магадан : Изд. СВГУ, 2007. — С. 59—63.

5. Магерамова Ю.Ю. Семантизация слов, называющих реалии Крайнего Северо-Востока России (на мате риале экспериментального исследования детской речи) : дис. … канд. филол. наук. — Магадан, 2006.

6. Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей // Язык и структура знания. — М., 1990. — С. 113—122.

R УДК 621.3:723. НЕЛИНЕЙНЫЕ ЦЕПИ ПОСТОЯННОГО И ПЕРЕМЕННОГО ТОКА.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.