авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ...»

-- [ Страница 9 ] --

Компетентность»— совокупность умений, позволяющих ребенку успешно реализовать позицию субъекта в различных видах деятельности, в познании окружающего мира и себя как саморазвивающейся личности.

Образовательный процесс — целенаправленный процесс разностороннего развития, обучения и воспитания детей от 3 до 7 лет с учетом их индивидуальных и возрастных особен ностей, осуществляемый в различных моделях и формах предоставления дошкольной обра зовательной услуги.

Обучение — передача и усвоение знаний, умений и навыков в различных видах деятель ности, направленных на развитие ребенка-дошкольника.

Развитие — взаимосвязь количественных и качественных изменений интеллектуаль ных, личностных и физических характеристик дошкольников.

Личностное развитие — возникновение у дошкольника личностных качеств.

Индивидуальное развитие — индивидуальные особенности развития каждого ребенка.

Самостоятельная деятельность детей — свободная деятельность воспитанников в условиях предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каж дым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со свер стниками или индивидуально.

Эргодизайн и развивающая образовательная среда ДОУ — источник индивидуаль ных знаний и социального опыта (физического, игрового, интеллектуального).

Совместная деятельность взрослого и детей — основная модель организации об разовательного процесса дошкольников;

деятельность двух и более участников (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач на одном пространстве и в одно и то же время. Наличие партнерской (равноправной) позиции взрослого и ребенка.

Социальная практика — игровые взаимодействия ребенка с другими сверстниками груп пы и взрослыми с целью оптимального развития социальной компетентности.

Внутренние аудиты — установление соответствия менеджмента качества образова тельной услуги запланированным мероприятиям, требованиям стандарта, программы и внут ренним требованиям ДОУ.

Функции регионального стандарта качества дошкольной образовательной услуги:

– право доступности на качественную дошкольную услугу;

– обеспечение единых требований к содержательной и организационной части дошколь ной образовательной услуги;

– гуманизация дошкольного образования;

– защита ребенка от некомпетентных педагогических воздействий в условиях вариатив ности программ, стандартов и предоставления дошкольной образовательной услуги;

– оказание помощи родителям в подготовке детей к школе.

Требования к ресурсному обеспечению дошкольной образовательной услуги:

– соответствие Закону РФ «Об образовании», другим нормативным правовым докумен там, действующим в сфере дошкольного образования;

– обеспечение охраны и укрепления здоровья детей, их всестороннее (физическое, по знавательно-речевое, художественно-эстетическое, социально-личностное, духовно-нрав ственное) развитие через организацию различных видов детской деятельности и самодея тельности, ведущей из которых является игра;

– соответствие достижению ребенком уровня психологической и физической готовности к школе;

создание равных условий для воспитания, развития и обучения;

– взаимодействие с семьей;

– преемственность с основной общеобразовательной программой начального общего образования;

– формирование у детей адекватной уровню образовательной программы целостной кар тины мира;

интеграция личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру;

– формирование основ социальной и жизненной адаптации ребенка;

– развитие позитивного эмоционально-целостного отношения к окружающей среде, прак тической и духовной деятельности человека;

– развитие собственных творческих способностей;

– сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.

Основные подходы к образованию детей дошкольного возраста: культурно-истори ческий, деятельностный, личностный.

Принципы:

– принцип развивающего обучения, – единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образо вания детей дошкольного возраста.

Основной формой работы с детьми 3—7 лет является игра, которая задается взрослыми.

Соблюдение двух основных моделей организации образовательного процесса: совмест ная деятельность взрослого и детей, свободная самостоятельная деятельность самих детей.

Условия качественной реализации дошкольной образовательной услуги — учет соотно шения ежедневных занятий и совместной деятельности взрослых и детей.

Направление развития детей от 3 до 7 лет: физическое, познавательно-речевое, худо жественно-эстетическое, социально-личностное. Возрастная группа: – 3—4 года: количе ство времени образовательной нагрузки — 1ч 40 мин.—2 ч;

4—5 лет: количество времени — 2 ч 20 мин.—2 ч 40 мин.;

5—6 лет: количество времени — 3 ч 10 мин.—3 ч 30 мин.;

6—7 лет: количество времени — 3 ч 55 мин.—4 ч.

Объем ежедневной образовательной нагрузки по направлениям «физическое и художе ственно-эстетическое развитие» должен составлять не менее 50 % общего объема ежеднев ной образовательной нагрузки. Время занятий стационарных не должно превышать 10—15 % от общего времени занятий. Время самостоятельной деятельности детей не должно быть менее чем 25 % от времени ежедневной образовательной нагрузки. Содержание самостоя тельной деятельности детей определяется педагогом при создании предметно-развивающей среды, которая обеспечивает выбор детьми видов и форм деятельности в соответствии c их развитием и интересами, направленными на решение задач, связанных с интересами других людей.

Критериальная база состояния материального обеспечения реализации дошкольной образовательной услуги Основное место для оказания дошкольной образовательной услуги — групповая ячейка — закреплен за каждой детской группой. Для занятий должны предоставляться специализиро ванные зоны, предназначенные для музыкальных и физкультурных занятий.

Для прогулок предоставляется зона игровой территории, веранды или навесы, песочни ки, малые формы в соответствии с возрастом. В помещении и на прогулочном участке орга низуется развивающая предметно-пространственная среда для проявления свободной по знавательной, речевой, двигательной, творческой активности детей, предусматриваются тер ритории для оформления выставок детских работ, музыкальных концертов.

Финансово-экономическое обеспечение качественной реализации дошкольной обра зовательной услуги — параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения.

Кадровое обеспечение — характеристика необходимой квалификации педагогических кадров.

В результате реализации качественной дошкольной образовательной услуги к 7 годам развитие личности ребенка выражается в следующих характеристиках: социальной компе тентности;

самостоятельности и ответственности;

интеллектуальной компетентности, креа тивности;

речевой компетентности;

физическом развитии и здоровье, эмоциональности;

спо собности к волевой регуляции своего поведения;

инициативности, свободе поведения.

Образовательные результаты эффективности управления ДОУ:

– величина учреждения образования (в г. Магадане функционируют детские сады от до 12 возрастных групп) и количество его сотрудников (зависит от количества воспитанни ков), а также особенности образовательной деятельности, к которым относятся:

– соответствие места оказания дошкольной образовательной услуги требованиям бе зопасности: СанПин, СНип, требованиям пожарной безопасности;

– соответствие персонала квалификационным требованиям;

– потенциал сотрудников, их способность качественно выполнять свою работу;

аттес тация педагогов ДОУ;

– удовлетворенность родителей качеством реализации дошкольной образовательной услуги;

– средства образовательного процесса, включая материально-техническое и информа ционное обеспечение;

– корпоративная культура (имидж) дошкольного образовательного учреждения;

– наличие авторских программ, экспериментальной площадки в ДОУ;

– социальные аспекты деятельности персонала и коллектива ДОУ в целом.

R УДК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА О.Л. Фролова Последние десятилетия современный мир переживает глубокий кризис во многих сферах деятельности человека — экономической, политической, социальной.

Сегодня можно предвидеть, что эти изменения приведут к появлению новых проблем, которые углубят существующие проблемы воспитания, развития, социального формирова ния детей, подростков, молодежи. Кризисное состояние российского общества отражается на детях самым болезненным образом и приводит к резкому увеличению количества детей группы риска.

Социально-экономическая дестабилизация общества неблагоприятно сказалась в пер вую очередь на семье и детстве. Согласно результам проведенного исследования, С.А. Бе личева выделяет факторы социального риска (социально-экономические, медико-социальные, социально-демографические, социально-психологические, психолого-педагогические, крими нальные), которые отрицательно воздействуют на способности семьи воспитывать здоровых в физическом и психосоциальном плане детей. Наличие только одного из перечисленных факторов социального риска в семье может указывать на большую степень вероятности воз никновения отклонений в развитии и поведении детей [Беличева, 2006, с. 9—11].

По определению, содержащемуся в Федеральном законе от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», «Дети группы риска — это дети, оставшиеся без попечения родителей;

дети-инвалиды;

дети, имеющие недостатки в психи ческом и (или) физическом развитии;

дети — жертвы вооруженных и межнациональных кон фликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий;

дети из семей бе женцев и вынужденных переселенцев;

дети, оказавшиеся в экстремальных условиях;

дети — жертвы насилия;

…;

дети, проживающие в малоимущих семьях;

дети с отклонениями в пове дении;

дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи».

В исследовании Л.В. Мардахаева отмечается, что, дети группы риска — это дети, которые в силу причин генетического, биологического и социального свойства уже приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации [Словарь по социальной педагогике..., 2002, с. 68]. Н.Н. Савина, Л.Я. Олиференко, Е.Е. Чепурных показывают контекстное наполнение понятию «дети груп пы риска»: это личная несостоятельность, проявляющаяся в детские годы в деятельностной, поведенческой и отношенческой сферах, обусловливающая неуверенность в себе, незащи щенность, тревожные ожидания и являющаяся мощным деструктивным фактором, искажаю щим развитие личности, поведение, дестабилизирующим их психологическое состояние.

В развитии и воспитании таких детей важна своевременная социально-педагогическая, пси хологическая поддержка высокообразованными специалистами.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов стратегическую цель педагогического образова ния видят в развитии и саморазвитии личности будущего педагога как гражданина, искренне озабоченного судьбой России;

человека гуманистической духовно-нравственной ориентации;

педагога, владеющего современным антропологическим знанием, понимающего воспитан ника, умеющего с ним работать;

специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного научного знания и культурной практики [Исаев, 2000, с. 46].

Среди ведущих тенденций развития образования во всем мире гуманизация выступает как генеральное направление. Педагоги — ученые и практики — ищут пути гуманизации об разования в новых социально-экономических и общественно-политических условиях. В про цессе этих поисков первостепенное значение приобретает преобразование основных состав ляющих учебно-воспитательного процесса в русле поворота его к Человеку в целом (ребенку и педагогу) как к уникальному явлению, высшей ценности на Земле, несущему в себе во многом еще не познанный смысл мироздания. Центральным становится вопрос не кем быть, а каким быть человеку. Раскрытие и максимальное развитие его личностных ресурсов стано вится проблемой, определяющей судьбу не только отдельного человека и народа, а мира в целом [Исаев, 2000, с. 46].

Целью данного теоретического исследования является рассмотрение основных методо логических подходов, применяемых в отечественной педагогической науке.

Согласно общепринятому определению, методология — «учение о структуре логической организации, методах и средствах деятельности», методология науки — «учения о принци пах построения, формах и способах научного познания» [Андреев, 2006, с. 26]. Наиболее распространенными современными методологическими подходами в разработке теорети ческих и практических проблем педагогики выступают культурологический, ценностный, ци вилизационный.

Культурологический подход рассматривается в контексте общефилософского понима ния культуры. Один из основоположников культурологии немецкий философ И.Г. Гардер оп ределил культуру как «уровень человечности» и «второе рождение человека», так как изначаль но от рождения человек не имеет того, что он получает в процессе образования, воспитания и что в дальнейшем позволяет нам характеризовать его как человека той или иной культуры.

По определению, культура (от лат. cultura) — возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание. Понятие «культура» в современной литературе имеет чрезвычайно боль шое число толкований и дает возможность рассматривать ее с различных позиций: культура как исторически определенный уровень общества, созданный посредством творческих сил и способностей человека и выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях;

культура как харак теристика определенных исторических эпох, конкретных обществ, народностей и наций, а также специфических сфер деятельности или жизни;

культура (в более узком смысле) как сфера духовной жизни людей;

культура как вид сельскохозяйственных растений и особенно стей ведения земледельческого ремесла [Советский энциклопедический..., 1981, с. 677]. Та ким образом, культура понимается как динамический процесс создания цивилизованных ус ловий жизни и труда человека, в основе которого лежит его творческая деятельность и сам человек как субъект этой деятельности [Беляев, 2000, с. 43].

Современная культурология насчитывает множество определений категории «культура», в которых приоритетной характеристикой феномена культуры является духовная составляю щая совершенствования человека и человечества. Одним из ярких подтверждений этому служит определение А. Швейцера: «Культура — совокупность прогресса человека и челове чества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида» [Беляев, 2000, с. 55]. Таким образом, культура — особый общечеловеческий феномен, который призван решать такую общественно-педагогическую задачу, как создание, хранение и передачу подрастающему поколению образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения. Это определение подчеркивает важность культурологического подхода при профессиональной подготовке и самоопределе нии студента в работе с детьми, в том числе с детьми группы риска.

Н.С. Злобин, подчеркивая влияние культуры на процесс формирования личности и разви тие социума, показывает, что в процессе учебы у студентов идет формирование системы ценностей и оценок, позволяющих отбирать и правильно анализировать всю информацию, которую они получают из различных источников. Поэтому нам следует рассматривать культу ру как фактор, процесс и результат личностного развития будущего педагога при развитии уровня духовных сил, способностей и интенсификации их проявления в практической дея тельности. С этой точки зрения, культурное и профессиональное воспитание педагога — это процесс качественной трансформации его знаний, убеждений, способностей, чувств, норм деятельности и поведения. Таким образом, профессиональное становление педагога есть не что иное, как самоопределение личности в культуре [Савченко, 2007, с. 18].

Логика культурологического подхода основывается на признании профессионально-пе дагогической культуры главным системообразующим фактором в становлении будущего со циального педагога. Наличие такой культуры позволяет педагогу погружаться во внутренний мир ребенка, изучать и диагностировать уровень его развития, открывать перед ним новые пласты духовной жизни человечества, формировать конструктивное отношение к окружаю щему миру и собственному «Я» в условиях воспитания, развития и реадаптации в его микро среде. Поэтому в основу разработки содержания, технологий, организационных форм педа гогического образования положена концепция формирования профессионально-педагогичес кой культуры, где ведущей идеей выступает идея субъектного развития личности педагога в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных, эмоционально-волевых сил и способностей.

В качестве структурных компонентов профессионально-педагогической культуры И.Ф. Иса ев, Е Н. Шиянов выделяют: а) аксиологический (ценностный) компонент, который характери зует профессионально-педагогическую культуру как социально-педагогический феномен и находит свое отражение в педагогических ценностях;

б) технологический компонент, который объясняет деятельностную природу профессионально-педагогической культуры и включает в себя способы и приемы решения педагогических задач;

в) личностно-творческий компо нент, содержание и смысл которого состоит в том, что профессионально-педагогическая культура функционирует, будучи включенной в процесс творческого активного освоения лич ностью педагогической реальности [Исаев, 2000].

В силу вышеизложенного, следует особо отметить необходимость усиления культуроло гической подготовки студентов, ибо их будущая профессиональная деятельность постоянно связывается с нравственной, эстетической, гражданско-правовой оценкой действий и собы тий, постановкой задач, принятием нестандартных решений, выбором современных систем обучения и воспитания, стратегий поведения, реализацией самых разнообразных идей;

в общем смысле понимается как исторически определенный уровень развития возвышения человека над своей естественной биологической природой, приоритетом развития в нем духов ного начала. На это обращали внимание В.М. Розов, Д.С. Лихачёв и другие исследователи.

Аксиологический (ценностный) подход тесно взаимосвязан с культурологическим и рассматривает культуру как процесс поиска, создания и обретения материальных и духов ных ценностей, выработанных обществом в процессе его исторического развития. Аксиоло гия — философское учение о ценностях, т. е. принципах, определяющих мотивы человечес ких поступков. Понятие «ценности» было впервые разработано немецким философом И. Кантом. Понятие «аксиология» введено в научный оборот в 1902 г. французским филосо фом П. Лапи. В настоящее время в философских словарях аксиология (от греч. axia) опреде ляется как учение о ценностях.

В работе «Человек в поисках смысла» В. Франкл вводит представления о ценностях — смысловых универсалиях, выделившихся в результате обобщения различных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось сталкиваться в истории [Андреев, 2006, с. 39—40]. Это позволяет обобщить возможные пути, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной: во-первых, с помощью того, что мы даем жизни (проявле ния творческой деятельности);

во-вторых, с помощью того, что мы берем от мира (пережива ния ценностей);

в-третьих, посредством нашей позиции по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить. Соответственно этому членению В. Франкл выделяет три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания, ценности отношения. Применительно к образованию и воспитанию человека он выделяет творчество во всех его видах и уровнях как одну из универсальных ценностей для развития и саморазвития человека. Учитывая по зицию автора, целью преподавателя является доведение до сознания студента важности развития данной ценности не только на стадии его учения, но и в повседневной деятельнос ти. Наряду с творчеством, не менее значимой ценностью для человека является любовь:

как состояние взаимоотношений на уровне духовного, смыслового измерения, переживаний в его неповторимости и уникальности;

как философское осмысление любви к своей профес сии, любви к учащимся, воспитанникам. Все это должно стать не просто предметом педаго гического размышления, но и важнейшим смыслом и важнейшей ценностью профессионально педагогической деятельности. Понятие «совесть» В. Франкл сравнивал и соотносил с вве денным им понятием «подсознательный бог» и отмечал, что совесть помогает человеку вся кий раз даже на уровне подсознательного и интуитивного выйти к истинным ценностям и смыслам на основе своего внутреннего морального выбора.

Свобода является не только одной из категорий универсальных человеческих ценнос тей, но также рассматривается как одна из важнейших ценностей для совершенствования современной системы образования, обучения и воспитания (свобода личности, свобода твор чества, свобода профессионально-педагогической деятельности преподавателя, но не все дозволенность).

Исследователи Г.Н. Филонов, А.С. Капто, Г.В. Куцев, Е.А. Ямбург, в числе наиболее глав ных ценностей, выработанных человечеством, указали ценности, определяющие отношение человека к миру, другим людям, самому себе: социальную справедливость, доброту, поря дочность, совестливость, борьбу за мир, труд, семью, здоровый образ жизни, стремление к долголетию, милосердие, нравственное и физическое совершенство, заботу об окружаю щем и окружающих, культ предков, благоговейное отношение к прошлому и др.

Аксиологический (ценностный) подход рассматривает человека как высшую ценность и самоцель социального развития, в основе которого лежит понимание и утверждение ценно сти человеческой жизни, значимости личностного начала в человеке, и образование как одно из средств его развития. Настоящий преподаватель должен в каждом своем студенте видеть Человека как универсальную ценность, Человека, которого он должен ввести в мир культу ры, создать ему условия для свободного саморазвития, для духовного самосозидания. Но при этом всякий раз студенту следует помнить, что эти общечеловеческие цели и ценности должны не просто осознаваться и признаваться, а стать системой личностных ориентиров в процессе его индивидуального, профессионально-творческого самосовершенствования.

Основной ценностью образования и воспитания являются становление и развитие лич ности как индивидуальности в ее самобытности, уникальности и неповторимости. Поэтому образование и воспитание выступают главными условиями развития личности учащегося, воспитанника, которые обеспечивают проявление его активности, инициативы и самодея тельности на основе подлинного уважения к его индивидуальным интересам и потребнос тям, стремлениям к творчеству и успеху в процессе его развития.

В своих исследованиях Н.Е. Щуркова соглашается с высказываниями ученых и считает, что культурологическая гуманистическая (аксиологическая) концепция воспитания опирает ся на триединство принципов: принцип ценностной ориентации определяет содержание вос питания;

принцип субъектности определяет процессуальную сторону воспитательного про цесса;

принцип признания ребенка как индивидуальной данности требует учета его индиви дуальности и особенностей среды жизнедеятельности в воспитательном процессе, уваже ния и понимания особенностей его как личности [Савченко, 2007, с. 32—33]. Среди приори тетных ценностей педагогической деятельности выделяют следующие:

а) социальные — значимость педагогического труда, ответственность вузовского пре подавателя и студентов перед обществом, расширение возможностей творческой самореа лизации вузовского преподавателя и студентов;

б) психологические — возможность для сотворчества вузовского преподавателя с кол легами и студентами, самоутверждение в педагогическом общении, возможность самореа лизации своих творческих замыслов, раскрытия своей индивидуальности;

в) профессионально-педагогические — возможность овладения новыми методами и технологиями обучения и воспитания, возможность неограниченного профессионального роста и самосовершенствования педагогического мастерства [Андреев, 2006, с. 42].

Степень присвоения личностью тех или иных ценностей зависит от состояния педагоги ческого сознания, так как факт установления ценностей той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Группа профессио нально-педагогических ценностей, принимаемая личностью в качестве собственного ориен тира, определяет и направляет ее деятельность. Педагогические ценности, как и любые дру гие духовные ценности зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образования. Образование — это потенциал настоящего и будущего, это основной ресурс для прогресса развития общест ва. Успехи в сфере образования в значительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в области «человекознания». В связи с этим в ГОС ВПО к обязательному минимуму содержания образовательных программ специалистов по социальной педагогике предусмат ривается возможность введения дополнительных дисциплин в содержание циклов ОПД и ДПП с учетом национально-регионального компонента. Так, введение дополнительного вре мени для изучения студентами целостной методики комплексной профилактики и преодоле ния проблем детства ускорит процесс овладения знаниями и инструментальными умениями, важными для квалифицированной организации социальной помощи детям группы риска вооб ще, в том числе на Крайнем Северо-Востоке России.

Цивилизационный подход получил свое название в результате применения категории «цивилизация». Под понятием «цивилизация» (от лат. civilis — гражданский) чаще понимают общественную культуру, достигшую высокой степени развития, а также общество, являюще еся носителем этой культуры [Советский энциклопедический..., 1981, с. 1487]. Также цивили зацию определяют как существующую в определенное время и на определенной территории систему, в рамках которой действует социокультурная и историческая общность с присущей ей совокупностью политико-экономических, культурных, духовных (в том числе конфессио нальных) характеристик. Важным признаком отличия одной цивилизации от другой является самоидентификация людей (в широком смысле — надэтническое «мы»). Совокупность дос тижений отдельных цивилизаций формирует облик, уровень цивилизации вообще, мировой цивилизации [Беляев, 2000, с. 61].

Постановка человека (студента, учащегося, воспитанника) в центр педагогической проб лематики отвечает критерию высшей ценности, идеалы и ценности которого составляют ядро духовной культуры любого народа или общества. Это показывает взаимосвязь цивилизаци онного подхода с культурологическим и аксиологическим.

В своих исследованиях В.И. Беляев, опираясь на позиции цивилизационного подхода, показал рассмотрение педагогических и социально-педагогических проблем на основе прин ципа единства традиционного и новаторского. Традиции и инновации успешно взаимодей ствуют и взаимодополняют друг друга, представляя собой две стороны одного целого: хоро шие традиции порождают хорошие инновации, а современные инновации опираются на луч шие традиции прошлого.

По определению, традиция (от лат. tradition — передача), элементы социального и куль турного наследия (обычаи, порядки, правила поведения и т. д.), передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах, классах и социальных группах в течение длительного времени [Советский энциклопедический..., 1981, с. 1356]. Так, успеш ные положительные результаты, достигнутые в процессе образования и социализации детей и взрослых, проверенные в постоянно изменяющихся общественно-экономических услови ях, превращаются в действительную и непреходящую ценность общества и государства — традицию, уже в модернизированном и обновленном виде. Традиция становится объектив ной основой для инновационных процессов в образовании и других сферах деятельности современного человека, обеспечивая в диалектическом единстве с новаторством механизм самосохранения, саморегулирования, самовоспроизведения и развития культуры, опреде ленного типа личности, цивилизации в целом.

При подготовке студентов к будущей педагогической деятельности в теории и практике целесообразно подавать новую информацию при условии ее сравнительного анализа в ис торическом аспекте. Это необходимо для проведения сопоставления и соотнесения целей, задач по вопросам обучения и воспитания в образовании в разные периоды развития обще ства, выявляя актуальность и новаторство идей прошлого. Таким образом, воспитание и об разование будет способствовать, с одной стороны, созданию более демократических и гу манных взаимоотношений между поколениями, укрепляя исторические связи и формируя на этой основе историческое сознание и самосознание нации, каждой личности. С другой — будет способствовать процессу становления студента педагогического факультета как лич ности, соответствующей современным требованиям нового времени, государства, общества.

Рассмотренные современные подходы — культурологический, аксиологический и циви лизационый — тесно взаимосвязаны между собой. Так, цивилизация, вбирая в себя культуру и ценности, приобретает свои основополагающие характеристики, которые затем реализует в своем социокультурном организме и создает условия для их дальнейшего развития. Взаимо связь и взаимодействие этих методологических подходов позволяет сделать вывод о необ ходимости изучения историко-педагогических проблем образования в их единстве. Дан ные методологические подходы позволяют более четко определить принципы работы со сту дентами, являясь, таким образом, основой в подготовке студентов к работе с детьми, в том числе с детьми группы риска.

Библиографический список 1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы : учеб. пособие. — Казань, 2006. — С. 38—48.

2. Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска: межведомственный подход. — М., 2006. — С. 9—11.

3. Беляев В.И. и др. Концептуальные основы педагогики национальной школы : монография / В.И. Беляев и др.;

под ред. М.И. Мухина. — М., 2000. — С. 42—66.

4. Беляев В.И. Гуманизация образования: концептуальные основы / В.И. Беляев, М.И. Мухин. — М., 2003. — С. 54—60.

5. Дивицина Н.Ф. Социальная работа с детьми группы риска. — М., 2008. — С. 9.

6. Загвязинский В. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений / В. Загвязинский, Р. Атаханов. — М., 2001. — С. 9.

7. Исаев И.Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина / И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов // Известия Российской академии образования. — М., 2000. — № 3. — С. 45—58.

8. Савченко Т.А. Инновационные процессы в образовании и проблемы подготовки учителей начальных клас сов к воспитательной работе : монография. — Магадан, 2007. — С. 16—34.

9. Словарь по социальной педагогике : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л.В. Мар дахаев. — М., 2002. — C. 68—70.

10. Советский энциклопедический словарь / науч. ред. А.М. Прохоров (пред.). — М., 1981. — С. 32, 677, 1356, 1487.

R УДК 651.926:82. СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПРИРОДА СОВЕТСКОГО «НОВОЯЗА»

Е.В. Харитонова Современный подход к оценке взаимоотношений языка и культуры предполагает их взаимосвязь, взаимопроникновение и взаимодействие, в результате чего любые изменения в одной из этих систем приводят к соответствующим изменениям в другой. Иллюстрацией взаимосвязи культуры и языка и их взаимного влияния друг на друга может послужить анализ соотношения таких явлений, как «советская культура» и «советский язык».

Культура советского периода — явление сложное и неоднозначное. Одной из весьма спе цифических ее черт являлось то, что она никогда не была монолитной. По сути, это явление представляло собой совокупность трех разнонаправленных составляющих: во-первых, это официальная, идеологизированная культура, продуцировавшаяся тоталитарным политичес ким режимом;

во-вторых, противопоставлявшаяся ей диссидентская культура;

и в-третьих, это культура русского зарубежья, которая, несмотря на оторванность от «родной почвы», оставалась тем не менее неотъемлемой частью российского национального, но не советско го культурного наследия. Вместе с тем, учитывая незначительные возможности распростра нения в СССР творчества диссидентов и эмигрантов, определяющее влияние на массовое сознание, вне всякого сомнения, принадлежало официальной культуре, которую мы и опре деляем как «советскую культуру».

Советская культура (равно как и любая другая) во все периоды своего развития отра жала наиболее значимые процессы, происходившие в обществе. Оказавшись в годы совет ской власти средством для обслуживания текущих задач социалистического строительства, она самым непосредственным образом воздействовала на языковую систему — сферу, где в первую очередь реализовывались технологии, при помощи которых властные структуры воз действовали на общественное и индивидуальное сознание. Лауреат Нобелевской премии по литературе, венгерский писатель И. Кертес охарактеризовал этот процесс так: «Тоталитар ный язык… неотвратимо вторгался в сознание человека, постепенно вытесняя оттуда, из его сознания, из его собственной внутренней жизни его самого. Человек постепенно отожде ствляется с назначенной или навязанной ему ролью, независимо от того, соответствует ли она, эта роль, его индивидуальности. К тому же, только полное отождествление с этой ролью и с этой функцией дает ему единственный шанс выжить» [Кертес, 2004, с. 163]. В результате «огосударствления» властью национального языка в советском обществе возник «советский язык», позднее, по аналогии с предложенным Дж. Оруэллом понятием «newspeak», полу чивший название «новояза».

Понятие «советский язык» так же, как и понятие «советская культура», получило неодноз начную оценку в работах исследователей, посвященных особенностям русского языка совет ской эпохи. В источниках приводятся различные определения феномена «советского язы ка». А.Д. Васильев в одной из своих статей перечислил основные наименования, использо вавшиеся для обозначения «советского новояза»: «язык тоталитарного общества», «совет ский язык», «ложный язык», «казенный язык», «русский советский язык», «ритуальный язык», «деревянный язык», «русский тоталитарный язык», «тоталитарный язык советской эпохи», «советский брат «новояза», «советский вариант русского языка», «язык лжи», «жаргон влас ти», «политический лексикон», «новояз — политизированный советский язык», «язык совет ской эпохи», «язык совдепии», «политизированный язык совдепии» и др. [Васильев, 2000, с. 25].

Как видим, даже простое перечисление наименований русского языка советской эпохи де монстрирует наличие различных точек зрения о социолингвистической сущности советского новояза и показывает, что его статус до конца не определен. С одной стороны, понятие «со ветского языка» зачастую толкуют значительно шире, чем чисто лингвистическое, вклады вая в него различные проявления советской действительности (вербальные, графические, архитектурные, музыкальные, ритуальные и т. п.). С другой стороны, под советским ново язом нередко понимают лишь разновидность бюрократического лексикона или жаргон, тем самым значительно суживая рамки лингвистической интерпретации понятия «новояз». В на шей работе мы предприняли попытку проанализировать некоторые из существующих подхо дов к определению статуса русского языка советской эпохи.

О новоязе как о специфическом, но отдельном и самостоятельном языке, пишет И. Зем цов: «Советский язык — явление уникальное. Его нельзя сводить ни к политическому слою русского языка, ни к одной из разновидностей бюрократического лексикона, хотя историчес ки он, несомненно, возник на основе последнего. Целиком национализированный государ ством, советский язык насаждается и культивируется коммунистами как универсальный за менитель русского языка…» [Земцов, 1985, с. 7]. Об особой роли советского языка пишет и Г. Почепцов, который отмечает, что одной из важнейших закономерностей тоталитарного го сударства был «приоритет вербальности», пронизывавшей всю структуру тоталитаризма [По чепцов, 1994, с. 32]. В тоталитарном обществе вербальная модель мира, по мнению автора, оказалась «важнее реального мира» [Почепцов, 1994, с. 14]. «Люди видели то, что им гово рили, а не то, что происходило перед их глазами. Глаза тоталитарного человека как бы ме няются местами с ушами» [Почепцов, 1994, с. 32]. Иными словами, семантика советского новояза отражала «не социальную реальность, а идейное мифотворчество»;

она выявляла «не объективные общественные процессы и явления, а коммунистическое мировоззрение в его наложении на действительность» [Земцов, 1985, с. 7].

По мнению М.А. Кронгауза, происходившие в социалистическом обществе изменения привели к тому, что обыденный русский язык в какой-то степени стал мешать целям и зада чам, провозглашавшимся новым политическим режимом. Появление новояза стало естест венным следствием непригодности нормального языка для осуществления необходимых преобразований. Однако в реальном советском обществе новояз не вытеснил обыденный язык, а существовал параллельно с ним. То есть изменения в социалистическом обществе привели к вычленению новой формы языка, к развитию диглоссии — одновременному су ществованию в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в разных функциональных сферах. При этом и сам новояз был неоднороден. Как отмечает Б. Сарнов, советской «официальщине» и партийному «мертвословью» народ отвечал своим НОВОЯЗОМ, противостоящим казенному [Сарнов, 2005, с. 760]. Это была специфическая форма языкового сопротивления, сознательно или бессознательно противостоявшая официальному новоязу.

В противоположность утвердившейся в лингвистике традиции, относиться к русскому язы ку советской эпохи именно как к «языку», существует мнение, согласно которому советский новояз является лишь социолектом русского языка. Как пишет Э.И. Хан-Пира, «не имея своей фонетической и грамматической системы, это явление не может быть названо языком.

Это лексико-семантическая система, социолект, классовый жаргон. В отличие от всех прочих социолектов он: 1) официальный и насаждавшийся, 2) проникший в официально-деловой и научный стили литературного языка…» [Васильев, 2000, с. 28].

Заслуживающей внимания является характеристика русского языка советской эпохи, пред ложенная Е.А. Земской, по мнению которой, советский новояз был «квазиязыком». Этот тер мин в полной мере отражает его «ненастоящность» («как бы» — квази-) и претензии на уни версальность (язык)» [Земская, 1996, с. 24]. При этом к основным характеристикам советско го «квазиязыка» исследовательница отнесла следующие: «высокую степень клиширован ности, эвфемистичности, нарушение основных постулатов общения, применяемое с целью лингвистического манипулирования, ритуализованное использование языка, десемантизация не только отдельных слов, но и больших отрезков дискурса. Клише новояза, как правило, ориентированы либо на абстрактный, условный референт, либо на референт, отсутствую щий в действительности» [Земская, 1996, с. 23].

Как видим, вопрос о статусе советского новояза до настоящего времени остается дис куссионным. На наш взгляд, несмотря на свою специфичность, советский новояз можно в полной мере определить именно как язык советской эпохи, при этом его формирование было вполне закономерным. Являясь средством общения, язык модифицируется применительно к тем жизненным ситуациям, которые он должен обслуживать. Появление советского «квази языка» в тоталитарном обществе было вызвано пришедшими на смену принципам старой «буржуазной» морали формами новой коммунистической культуры. Советский новояз насаж дался и культивировался как универсальный заменитель русского языка и постепенно про никал во все сферы духовной деятельности человека. Он оказался средством, при помощи которого в сознание людей внедрялся механизм легитимации деятельности власти — систе мы партийно-государственных запретов, ограничений, всякого рода социальных табу, техно логии подавления и репрессий. Без него было бы невозможно столь скорое утверждение коммунистической псевдорелигии и создание человека «нового типа», метко названным А. Зиновьевым, «гомо советикусом». Таким образом, советский новояз являлся одновремен но и «продуктом культуры» (советской культуры), и ее «важной составной частью», и «усло вием существования».

Библиографический список 1. Васильев А.Д. От «новояза» — к «постновоязу» // Слово в телеэфире: очерки новейшего словоупотребле ния в российском телевещании : монография. — Красноярск, 2000. — С. 24—61.

2. Земская Е.А. Клише новояза и цитация в языке постсоветского общества // Вопросы языкознания. — 1996. — № 3. — С. 23—31.

3. Земцов И. Советский политический язык. — Лондон, 1985.

4. Кертес И. Язык в изгнании. Статьи и эссе. — М., 2004.

5. Кронгауз М. А. Бессилие языка в эпоху зрелого социализма [Электронный ресурс]. — Режим доступа:

http://www.ruthenia.ru/folklore/krongauz1.htm 6. Почепцов Г. Тоталитарный человек: Очерки тоталитарного символизма и мифологии. — Киев, 1994.

7. Сарнов Б. Наш советский новояз. Маленькая энциклопедия реального социализма. — М., 2005.

R УДК ИНСТРУМЕНТЫ РЕГИОНАЛЬНОЙ ИНВЕСТИЦИОННОЙ ПОЛИТИКИ В МАГАДАНСКОЙ ОБЛАСТИ Е.В. Хлебникова Важнейшим средством повышения эффективности инвестиционного потенциала РФ и проведения целенаправленной экономической политики является государственное регули рование инвестиционной деятельности. Государству необходимо выделять бюджетные сред ства на реализацию инвестиционных проектов, так как повышение инвестиционной ориента ции бюджетной системы — важнейшая задача государства на современном этапе.

Механизм государственного регулирования инвестиционных процессов представляет со вокупность инструментов и методов воздействия государства на инвестиционную политику субъектов.

В настоящее время можно выделить следующие инструменты и формы финансирования инвестиционной деятельности государства:

1) национальные проекты (Образование, Здравоохранение, Жилье, АПК);

2) общегосударственные проекты (Сочи 2014, Нанотехнологии);

3) финансовые институты развития в виде государственных корпораций (Агентство по страхованию вкладов, Ростехнологии, Росатом и др.);

4) особые экономические зоны;

5) федеральные и региональные целевые программы;

6) федеральная адресная целевая программа и финансирование частных инвестиционных проектов на принципах государственно-частного партнерства [Афанасьев, 2009, с. 240—241].

В силу ограниченных ресурсов капитальных вложений, которые государство может выде лить на инвестиционные проекты, используется бюджетная политика точечного поддержа ния инвестиционной деятельности. Суть ее состоит в том, что государство инвестирует ис ключительно конкретные проекты и только под конкретные результаты. Указанные действия позволяют снизить инвестиционную нагрузку на бюджет, а также привлечь свободные сред ства независимого бизнеса в поддерживаемые государством проекты. Ориентированность инвестиций на конечный результат в настоящее время введена в ранг государственной поли тики РФ.

Отдельным аспектом участия государства в инвестиционной деятельности стоит регио нальная инвестиционная деятельность, которая важна для становления национальной эко номики. Именно данный фактор является залогом успешного экономического развития, по мнению Европейского Союза.

В условиях глобализации для любой страны важным условием устойчивости и экономи ческой независимости становится способность как отдельных регионов, так и страны в це лом быстро реагировать на изменения внутренней и внешней конъюнктур, осуществлять оперативную адаптацию за счет арсенала средств инвестиционного развития экономики.

С учетом территориальной протяженности и богатого потенциала российских регионов развитие в них инвестиционной деятельности может дать весомый экономический эффект.

Очевидно, национальная экономическая стратегия нашей страны должна основываться на первоочередном развитии мощного инвестиционного потенциала каждого региона, учиты вая его специфические особенности.

Региональная экономика в России должна строиться с учетом традиционных отраслевых особенностей развития и сырьевой обеспеченности. Только при таком подходе возможно в самые сжатые сроки получить надежную основу для устойчивого экономического роста [Гиль манов, 2007].

Наш регион, как и практически весь север и восток страны, живет и может развиваться главным образом за счет добычи и переработки природных ресурсов. Именно поэтому во прос о роли сырьевых отраслей промышленности в экономике регионов и о государственной политике по их развитию заслуживает особого внимания и рассмотрения.

Магаданская область является одним из крупнейших регионов России по потенциальным ресурсам минерального сырья.

В настоящее время востребованы традиционные для области полезные ископаемые: зо лото (рудное и россыпное), серебро (для потребления внутри области), уголь, некоторые строительные материалы, поверхностные и подземные воды, а также минеральные воды и лечебные грязи. Экономика Магаданской области может получить значительное развитие при выявлении месторождений нефти и газа с вовлечением в разработку с целью комплекс ной переработки месторождений бурых углей.

Значителен потенциал Магаданской области в сфере добычи и других полезных ископае мых таких, как меди, молибдена, олова, вольфрама, свинца, цинка, железа, редких металлов (тантала, ниобия).

Несмотря на высокий прогнозный потенциал, использование природных ресурсов Мага данской области в последние десятилетия осуществлялось низкими темпами в связи с фор мированием новых экономических условий в рыночных отношениях. В период с 1992 по 1998 г.

произошел спад добычи золота, серебра и угля, полностью прекращена добыча олова.

С улучшением социально-экономической ситуации в стране в Магаданской области с 1998 г.

наблюдается рост добычи золота, а с 2001 г. — серебра. Добыча угля стабилизировалась на уровне 450—470 тыс. тонн в год.

Эффективное управление использованием природных ресурсов территории в современ ных условиях невозможно без соответствующей информационной поддержки. Геолого-гео физическая информация о недрах Магаданской области, накопленная за многолетнюю исто рию освоения природных богатств, рассредоточена по различным организациям, в разное время работавшим на территории области. Своевременное обеспечение управленческих структур полной и достоверной информацией является необходимым условием повышения эффективности управления природными ресурсами Магаданской области.

В связи с интенсивной отработкой месторождений россыпного золота в прошлые годы, минерально-сырьевая база россыпного золота оказалась наиболее истощенной. К настоя щему времени более 90 % разведанных запасов россыпного золота отработаны. Остались не вовлеченными в освоение россыпи с преобладанием мелкого золота (менее 0,25 мм), в том числе техногенные, ресурсный потенциал которых значителен.

Предприятия, добывающие золото из россыпей, имеют предельно изношенную технику и морально устаревшее обогатительное оборудование с низким извлечением тонкого и мелко го золота.

В декабре 2009 г. администрация Магаданской области утвердила областную целевую программу «Природные ресурсы Магаданской области на 2010—2012 годы». Данная про грамма представляет собой важнейший и долгожданный инструмент региональной инвести ционной политики Магаданской области.

Целями и задачами программы являются:

1) информационное обеспечение деятельности минерально-сырьевого комплекса;

2) разработка инновационных технологий добычи и использования полезных ископаемых;

3) систематизация сведений и оценка прогнозных ресурсов полезных ископаемых;

4) проведение комплексных сейсмоэлектромагнитных исследований для изучения воз можности выделения краткосрочных электромагнитных предвестников землетрясений.

К ожидаемым конечным результатам программы относятся:

1. Повышение эффективности управления природными ресурсами Магаданской области.

2. Сохранение добычи россыпного золота на уровне реализации 10—11 тонн.

3. Вовлечение в промышленное освоение месторождений новых видов полезных иско паемых.

4. Государственный мониторинг обеспечения безопасности жизнедеятельности на тер ритории Магаданской области.

5. Увеличение налоговых поступлений в бюджеты всех уровней.

На реализацию мероприятий Программы предусматривается выделение средств из об ластного бюджета в сумме 30 млн 730 тыс. руб. В течение 2010—2012 гг. на цели программы будет выделяться приблизительно по 10 млн руб. ежегодно.

Программа «Природные ресурсы Магаданской области на 2010—2012 годы» также весь ма интересна научно-исследовательским институтам, учебным заведениям и предприятиям горно-геологического профиля различной формы собственности, так как именно эти субъек ты должны стать основными исполнителями программы.


Библиографический список 1. Афанасьев М.П. Бюджет и бюджетная система : учебник / М.П. Афанасьев, А.А. Беленчук, И.В. Кривогов;

под ред. Мст. П. Афанасьева. — М., 2009.

2. Гильманов Э.М. Инвестиционная деятельность государства в расходах бюджета Российской Федерации // Финансовое право. — 2007. — № 10.

3. Об утверждении областной целевой программы «Природные ресурсы Магаданской области на 2010— 2012 годы»: постановление администрации Магаданской области № 613-ПА от 03 декабря 2009 г.

4. Смирнов Е.Е. Новые возможности для привлечения инвестиций в регионы // Инвестиционный банкинг. — 2006. — № 4.

R УДК 551.14 : 550.83;

551.24 : 550. МОДЕЛИРОВАНИЕ ГЛУБИННОЙ СТРУКТУРЫ ЛИТОСФЕРЫ ПО ГРАВИМЕТРИЧЕСКИХ ДАННЫМ (ВОДОРАЗДЕЛ РЕК КИЛГАНА И ВИЛИГА) И.П. Цыганкова Исследование структуры и вещественного состава литосферы позволяет решать широ кий круг теоретических и прикладных задач геологии и геофизики: получать информацию о числе и глубине горизонтальных поверхностей расслоения, данные о глубинах заложения разломов и блоков, значения плотности пород литосферы, составлять 3D-модели литосфе ры в формате систем вертикальных разрезов и горизонтальных срезов.

Целью работы, проводимой в рамках НИР «Изучение влияния особенностей структуры и вещественного состава литосферы на геологические процессы», является построение трех мерной геофизической модели глубинной структуры территории, ограниченной координата ми 61°00'—62°00' с.ш. и 154°00'—156°00' в.д. Исходный материал — карта аномалий силы тяжести в редукции Буге в условном уровне масштаба 1:1 000 000. Выделенная площадь составляет приблизительно 16 тыс. км2 и включает следующие геоструктурные элементы — Балыгычанское поднятие и Омсукчанская мульда [Геологическая карта…, 1998]. Система продольных глубинных разломов — Маяканского, Арбутлинского, Убуланского в той или иной мере связана с Охотско-Чукотским вулканогенным поясом, где выделяется Охотский сектор.

В основу интерпретации гравиметрических наблюдений положены два принципа:

1) источники аномалий силы тяжести имеют преимущественно блоковую природу;

2) верхние и нижние ограничения плотностных неоднородностей в форме блоков с квазивертикальными боковыми поверхностями совпадают с горизонтальными поверхностя ми расслоения литосферы (кровля «гранитного», базитового слоев, поверхность Мохо, под коровые границы). Иными словами, верхние и нижние ограничения блоков формируют эти поверхности [Ващилов, 1988, с. 6].

На начальном этапе работы с картой аномалий силы тяжести строилась схема разломов и блоков по гравиметрическим данным (рис. 1, с. 188). Это этап предварительного райониро вания, когда аномалия или их система связывается с аномалеобразующим объектом конк ретного типа. Разломы выделялись по зонам повышенных горизонтальных градиентов силы тяжести. А контуры блоков в плане определяются существующей сетью разломов. Здесь блоки размером в несколько десятков километров в длину имеют форму неправильных много гранников. На их вертикальных и горизонтальных границах изменяется плотность вещества.

На рис. 2 (с. 189) указаны интерпретационные профили, которые позволили определить в первом приближении глубины верхних и нижних ограничений блоков (z1 и z2) и горизонталь ный скачок плотности на их боковых гранях (). Затем каждый блок разбивался на призмы с треугольными верхними и нижними основаниями, которые в свою очередь разделены грани цами расслоения на меньшие призмы. Такой сетью покрыт весь исследуемый участок (рис. 2, с. 189). Разбиение на треугольные призмы целесообразно проводить так, чтобы боковые грани призм выделяли контуры блоков, т. е. были совмещены с разломами. Это условие определяется тем, что боковые грани отделяют породы разной плотности. Каждой призме присвоен номер. Призмы-блоки в дальнейшем рассматривались как основные источники аномального поля силы тяжести. Им сопоставлялись плотностные и пространственные z1 и z2 характеристики.

За нулевую плотность принята плотность пород в призмах 26, 27, 28. Методом подбора были получены такие значения параметров, которые давали определенное совпадение рас четного и наблюденного поля аномалий силы тяжести. Принимается, что источники образу ют единую, сплошную систему геологических тел — блоков и слоев на рассматриваемой тер ритории. Карта теоретических значений аномального поля, наложенная на карту наблюден ного поля, представлена на рис. 3 (с. 190). Модель третьего приближения должна отвечать необходимому критерию истинности. Необходимым условием правильности количественной интерпретации гравиметрических аномалий является совпадение с заданной наперед точ ностью значений силы тяжести, полученных путем измерений, и расчетных. В дальнейшем будет проводиться расчет абсолютной плотности пород методом плотностных геологических реперов.

20.00 25.00 30. 00 35.00 40.00 45.00 50.00 55.00 6 0. 1 Рис. 1. Блоковая тектоника участка 61°00'—62°00' с.ш. и 154°00'—156°00' в.д. по гравиметри ческим данным: 1 — изоаномалы поля силы тяжести;

2 — разломы ( разрывные нарушения;

бер штрихи указывают направление разуплотнения Рис. 2. Карта наблюденного поля силы тяжести с интерпретационными профилями и проек циями треугольных призм на горизонтальную площадь: 1 — номер призмы;

2 — номер интерпре тационного профиля;

3 — изолинии наблюденного поля силы тяжести 20.00 25.00 30.00 35.00 40.00 45.00 50.00 55.00 60. Рис. 3. Карта теоретического и наблюденного полей g:

1 — изолинии наблюденного поля;

2 — изолинии теоретического поля;

= 2,5 мГал Библиографический список 1. Ващилов Ю.Я. Объемные модели глубинного строения и их геологическое значение. // Объемные модели структуры земной коры и верхней мантии. Магадан: СВКНИИ ДВО АН СССР, 1988. — С. 6—24.

2. Геологическая карта и карта полезных ископаемых Колымо-Омолонского региона. Масштаб 1:500 000.

Под ред. К. В. Симакова Авторы-составители: Кузнецов В. М., Гагиев М. Х., Дылевский Е. Ф. и др. Объяснитель ная записка. — Магадан : ГП Магадангеология, 1998. — 207 с.

R УДК 336.71(571.65) СТРЕСС-ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ТЕОРЕТИКО-ВЕРОЯТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ КРЕДИТНОГО РИСКА КОММЕРЧЕСКОГО БАНКА Н.А. Чапкина, Л.И. Вакулина В настоящее время многие банки проводят качественную оценку кредитного риска на основе анализа финансового состояния заемщика. Сравнительно недавно используется в практике количественная оценка кредитного риска на уровне заемщика и на уровне портфе ля, где банк имеет возможность получить цифровой показатель вероятности наступления неплатежа по каждому заемщику. Сущность стресс-тестирования — понять, что может слу читься, какие убытки может понести банк в той или иной неожиданной ситуации.

В создании более совершенных техник оценивания кредитного риска, а также в построе нии на их основе систем управления этим риском заинтересованы не только профессио нальные риск-менеджеры, но и инвесторы, что связано с многочисленными банкротствами по обязательствам в конце 1990-х гг. как государств, так и отдельных финансовых корпора ций. Поэтому сейчас необходимо выработать наиболее эффективные методы (подходы) не только к качественной и к количественной оценке кредитного риска, где можно было бы определить вероятность дефолта для каждого кредитного инструмента в портфеле, вероят ностное распределение убытков при условии наступления дефолта для каждого инструмен та, но и для всех инструментов портфеля определить корреляции между моментами возник новения дефолтов и величинами убытков при условии дефолта.

Но как отмечает С.Н. Волков, для достоверного оценивания вероятностей дефолта, кор реляций и других параметров модели требуются исторические данные за большое число лет (при стабильных параметрах модели), что является проблематичной задачей [Волков]. По этому спецификация модели должна содержать в себе некоторые упрощающие предполо жения и значительные допущения, выбор которых в конечном итоге оказывает коренное влияние на «жизненность» модели оценивания риска. Вторая проблема — отсутствие эф фективных процедур проверки качества работы моделей. В связи с этим единственным ме тодом, позволяющим тестировать модели кредитного риска, выступает стресс-тестирование, где моделируются гипотетические «шоки» для эволюции стоимостей кредитных инструментов.

А.М. Тавасиев определяет стресс-тестирование как определение (количественную оценку) потенциального негативного воздействия на финансовое состояние банка, которое может иметь место в предполагаемых неблагоприятных обстоятельствах, а именно при задан ных изменениях факторов рисков, которые (изменения) будут соответствовать хотя и исклю чительным, но вероятным событиям [Тавасиев, 2006, с. 13].

По мнению Д.В. Бондаренко, стресс-тестирование является приближенной оценкой изме нения стоимости некоторого финансового инструмента или портфеля инструментов в ответ на экстремальные изменения факторов риска [Бондаренко, 2009, с. 54]. Банк России опреде ляет стресс-тестирование как оценку потенциального воздействия на финансовое состояние кредитной организации ряда заданных изменений в факторах риска, которые соответствуют исключительным, но вероятным событиям [6].

Рассмотрим общую структуру стресс-тестирования, которая состоит из нескольких эта пов [Бондаренко, 2009, с. 54]:

1) идентификация областей, подверженных шокам (портфелей, субпотрфелей, от дельных позиций);

2) формирование сценариев изменения факторов риска для данных областей стресс-тестирования;

3) переложение выходных характеристик сценариев в форму, удобную для анализа показателей банка (изменение цен инструментов, рост резервов и др.);

4) произведение расчетов, анализ первых результатов;

5) рассмотрение возможных вторичных эффектов и взаимного влияния результатов;


6) суммирование и интерпретация результатов.

Стресс-тестирование можно проводить по таким рискам, как процентный, ликвидности, рыночный, операционный, а также в разрезе портфелей банка. Учитывая влияние мирового финансового кризиса на развитие банковской сферы в целом и на деятельность банка в отдельности, стресс-тестирование активно используется как инструмент управления рисками.

На сегодняшний день стресс-тестирование является общепризнанно необходимой состав ляющей систем управления рисками, несмотря на свою, на первый взгляд, второстепенную роль. Такая ситуация объясняется вероятностным характером показателей, используемых при оценке и анализе рисков. Так, исходя из степени вероятности анализируемых событий, методы оценки рисков могут быть классифицированы как следующие категории [Кудрявцева]:

1) анализ вероятностно-неопределенных событий. Многие методы оценки риска не предполагают оценки вероятности реализации сценариев, по которым оцениваются риски.

Это характерно прежде всего для анализа чувствительности, оценивающего риск как резуль тат стандартного (обычно единичного) изменения рыночных показателей. Кроме того, неко торые используемые в качестве меры риска показатели, как, например, дюрация, открытая позиция, коэффициенты и др., изначально характеризуют риск без привязки к какому-либо сценарию. При таком подходе невозможно дать вероятностно-определенную количествен ную оценку, которая позволила бы статистически определить необходимую величину капита ла, резервов и др. Однако на качественном уровне многие результаты весьма эффективны при мониторинге и управлении рисками;

2) анализ наиболее вероятных событий. В рамках данной категории оценку риска обычно именуют «ожидаемым риском», что на уровне отдельного события может звучать парадок сально, однако является важнейшей статистической характеристикой позиции и основой для принятия многих управленческих решений;

3) анализ умеренно-неблагоприятных событий. К данной категории относится одна из наиболее распространенных в настоящее время группа оценок риска — Value At Risk, или VAR, — стоимость, подверженная риску. Величина потерь при умеренно неблагоприятном,т. е.

возможном в рамках нормальной некризисной конъюнктуры сценарии именуется «неожи данным риском» и в сочетании с упомянутым выше «ожидаемым риском» широко использует ся для ограничения принимаемого риска, определения величины необходимых резервов и т. д.;

4) анализ чрезвычайных событий — «исключительных, но возможных» — или стресс-тестирование. Специфика этой категории отражена в названии ее основного объек та анализа — событий с низкой вероятностью и значительным воздействием. Такие события сложно поддаются статистической оценке и прогнозированию, однако по своим послед ствиям не могут быть исключены из рассмотрения.

В настоящее время существует несколько групп сценариев, по которым и осуществляет ся стресс-тестирование, например, однофакторные (тест чувствительности) — когда проис ходит влияние изменения одного из факторов риска на стоимость портфеля, и многофак торные (тест сценариев) — рассматривается изменение сразу нескольких факторов риска.

С.Н. Волков указывает на следующие подходы к оценке кредитного риска: вычисление ожидаемого убытка;

простой способ вычисления кредитного риска;

основанный на матрицах переходных вероятностей;

основанный на вероятностном моделировании процесса убытков кредитного портфеля;

основанный на модели Блэка-Шоулса теории опционов;

основанный на учете макроэкономических факторов;

дискриминантный анализ;

анализ главных компо нент;

модели иерархической классификации, нейронные сети и др. [Волков].

Другой автор предлагает проводить стресс-тест кредитного риска с помощью нечетких множеств и нечетких чисел, где предполагается стресс-тестирование множества факторов по принципу сверху вниз (когда сначала определяется сценарий, а индивидуальные пара метры разрабатываются позже) либо снизу вверх (сначала определяются параметры изме нений по нескольким факторам риска, а вместе они формируют сценарий). Согласно моде лируемым ситуациям, руководство банка и риск-менеджмент должны участвовать в разра ботке стресс-тестов, лимитов стрессов и планов реагирования [Гаврилин, 2009, с. 45].

Для проведения стресс-тестирования в банке необходимо иметь как статистические, так и динамические сценарии изменения риск-факторов, которые следует приспосабливать в зависимости от типов портфелей, а также общий динамический сценарий для тестирования всех типов портфелей по таким направлениям анализа, как собственный капитал, ликвид ность и рентабельность банка. Отметим, что сценарии оцениваются по степени вероятности их наступления, включая наиболее вероятный (базовый) сценарий.

Согласно методики А.В. Гаврилина, суть разработки нечетких сценариев состояния кре дитного портфеля и размеров кредитного риска банка заключается в подготовке матрицы, где каждый нечеткий сценарий становится совокупностью формализованных параметров буду щего состояния кредитного портфеля банка. Каждый нечеткий сценарий имеет следующий вид:

Si = aij }, (1) { pij где pij — параметры сценария (причем i — группы параметров, разделенные на внешние и внутренние;

к внешним относятся финансовые, макроэкономические, правовые, институ циональные;

к внутренним — корпоративные, административные, информационные, струк турные);

aij — нечеткое число, оценивающее значение конкретного параметра в рассматриваемый момент времени (0 — отсутствие параметра, 1 — идеальное его состояние).

Если неизвестно точное значение параметров, то в качестве исходной информации ис пользуют треугольные нечеткие числа с функцией принадлежности, где для каждого пара метра устанавливается интервал его вероятного изменения. В результате мы получаем не кий стратегический план, включающий конкретный нечеткий сценарий развития, описывае мый системой нечетких параметров. В дальнейшем банк использует этот стратегический план в управлении рисками, с помощью которого возможно получить определенные события в будущем (например, в области кредитования). В данном случае, текущее состояние будет описываться четким множеством, а желаемое — нечетким.

Таким образом, полученная матрица предполагаемых сценариев на основе нечетких век торов даст нам стратегическую программу банка, где нечеткие сценарии — столбцы матри цы, а значения отдельно взятых параметров относительно каждого сценария — строки.

В итоге полученное треугольное число будет областью оценки достижения цели. В свою оче редь, нечеткий вектор параметров стратегического сценария получит соответствующий вид [Гаврилин, 2009, с. 45].

С помощью стресс-тестирования можно получить несколько вариантов финансового пла на банка на начальном этапе планирования. Основным достоинством этого метода является комплексное видение перспектив развития банка, оценка чувствительности баланса и фи нансовых результатов банка к резким колебаниям рыночной конъюнктуры. Стресс-тестиро вание существенно расширяет возможности риск-менеджера по оценке и управлению рис ком. Анализ результатов стресс-тестирования, которые поступают руководству банка, помо гают ему выявить риски и слабые стороны банка и разработать соответствующие корректи рующие действия [Коротаева, 2009].

Несмотря на очевидные преимущества, стресс-тестирование имеет ряд недостатков:

субъективное присвоение вероятностей;

очень высокие издержки сбора необходимой ин формации;

стресс-тестирование практически не поддается бэктестингу;

неполноту инфор мации (необходимая информация частично доступна).

Библиографический список 1. Бондренко Д.В. Стресс-тестирование деятельности банка: международная практика и применение в Рос сии // Банковское дело. — 2009. — № 12. — С. 54—60.

2. Волков С.Н. Оценивание кредитного риска: теоретико-вероятностные подходы [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.creditrisk.ru/publications/n_13/.

3. Гаврилин А.В. Стресс-тестирование кредитного риска // Банковское дело. — 2009. — № 8. — С. 44—46.

4. Коротаева Н.В. Новые инструменты оценки банковских рисков: методика стресс-тестирования // Актуаль ные инновационные исследования: наука и практика : прил. к журн. [Электронный ресурс]. — 2009. — № 2. — Режим доступа: http://www.actualresearch.ru/nn/2009_2/Article/economics/korotayeva.htm.

5. Кудрявцева М.Г. Что тестирует стресс-тест [Электронный ресурс] // Рынок ценных бумаг : прил. к журн. — 2006. — № 2. — Режим доступа: http://riskinfo.ru/analytics/14/.

6. Подходы к организации стресс-тестирования в кредитных организациях (на основе обзора международ ной финансовой практики) [Электронный ресурс] // Документы Банка России. — Режим доступа: http:www.cbr.ru/ analytics/stress.htm.

7. Тавасиев А.М. Специальные антикризисные меры в механизмах банковского управления // Банковское дело. — 2006. — № 4. — С. 13—19.

R УДК К ИСТОРИИ ПУБЛИКАЦИИ РОМАНА Э.М. РЕМАРКА «LIEBE DEINEN N?CHSTEN»

НА ЯЗЫКЕ ОРИГИНАЛА И В ПЕРЕВОДЕ НА АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК Е.В. Чернега Эмиграция в 20—30-е гг. XX в. охватила многие страны Европы. Наиболее массовый ха рактер эмиграция приняла в Германии. Люди вынуждены были покидать свою родину, эми грировать в Швейцарию, Францию, Австрию, Чехословакию, чтобы избежать концлагеря или даже смерти. События того времени нашли отражение в художественной литературе. Мно гие немецкие писатели так или иначе затрагивали эту тему в своих произведениях. Пробле ма эмиграции стала одной из ведущих тем и в творчестве Э.М. Ремарка.

В данной статье мы рассмотрим первый роман Э.М. Ремарка, посвященный жизни не мецких эмигрантов — «Liebe Deinen N@chsten» («Возлюби ближнего своего»).

Главным героем романа является Людвиг Керн, 20-летний, еще несколько наивный и не имеющий жизненного опыта молодой человек, вынужденный из-за ложного доноса конку рента его отца покинуть Германию. Скитаясь по Европе, он встречает Штайнера, участника Первой мировой войны, антифашиста, бежавшего из концлагеря, который берет на себя опе ку над Керном и его любимой Рут Холланд, учит их выживать в непростых эмигрантских условиях. Из-за отсутствия необходимых документов они не могут получить вид на житель ство и найти работу. Полиция выслеживает и арестовывает эмигрантов и высылает их из страны. Но, несмотря на все трагические события, которые происходят с ними, им удается выжить и не очерстветь душой, сохранить способность сострадать и помогать ближнему.

Любовь дает им силы преодолеть трудности, бороться и верить в будущее.

Э.М. Ремарк начал работу над романом «Liebe Deinen N@chsten» 9 апреля 1938 г., когда он находился в Швейцарии на своей вилле в Асконе. В том же году писателя лишают немецкого гражданства. В 1939 г. он эмигрирует в США, где продолжает работать над романом. В фев рале 1939 г. закончен черновой вариант рукописи [Sternburg, 2000, с. 279]. Роман сразу же переводится на английский язык постоянным переводчиком Ремарка Д. Линдли, и с июля 1939 г. под заголовком «Flotsam» впервые начинает печататься на английском языке с про должениями в популярном американском иллюстрированном еженедельном журнале Collier's.

Публикация романа заканчивается в сентябре того же года. Немецкий вариант романа про должает оставаться рукописью. Писатель еще долгие месяцы дорабатывает роман, прежде чем он издается отдельной книгой [Sternburg, 2000, с. 282].

Рассмотрим, насколько точно Д. Линдли перевел заглавие романа. В английском языке слово «flotsam» и устойчивое словосочетание «flotsam & jetsam» имеют несколько значений:

1) плавающий груз, смытый с корабля или выброшенный в море во время кораблекруше ния;

2) плавающие обломки;

3) обломки кораблекрушения;

4) ненужные вещи;

5) бездомные бродяги [Galperin, 1979, с. 530].

Исходя из вышеперечисленных значений, можно отметить, что английское название ро мана представляет собой убедительную метафору, которая подчеркивает социальное поло жение эмигрантов, в то время как немецкое название романа «Liebe Deinen N@chsten», взя тое из Библии, приоткрывает глубинный смысл романа — идею любви к ближнему.

На наш взгляд, название романа можно было бы перевести, используя точный эквива лент из Библии на английском языке, который звучит так: «Love your neighbor as yourself». Но роман, как мы уже знаем, печатался в журнале под заголовком «Flotsam», вероятно, для того чтобы привлечь внимание американских читателей.

Примечательно, что киноверсия романа «So Ends Our Night» появилась на экранах уже в январе 1941 г., и только в конце марта 1941, в бостонском издательстве Little, Brown & Co., а вскоре после этого в Лондоне в издательстве Hutchinson & Co. под названием «Flotsam» в переводе Д. Линдли в свет вышло первое книжное издание романа.

Исследователи расходятся в оценке того, как роман был воспринят английскими и амери канскими читателями. Т. Вестфален — крупнейший специалист по творчеству Э.М. Ремарка — утверждает, что роман был принят весьма одобрительно [Westphalen, 1991, с. 321—335].

В. Штернбург — один из биографов Ремарка — также считает, что читатели отнеслись к книге весьма положительно [Sternburg, 2000, с. 301], в то время как Т. Шнайдер, директор центра Ремарка в Оснабрюке, пишет о том, что отзывы прессы о романе носили скорей негативный характер [Schneider, 1998, с. 203].

Ремарк считал роман неудавшимся, поскольку в нем центральное место отводилось ис тории Керна. В своем дневнике он отмечал, что было бы, вероятно, лучше, если бы на пер вом плане выступала история Штайнера [Schneider, 1998, с. 204].

Немецкая публикация романа «Liebe Deinen N@chsten» появляется только лишь в августе 1941 г. в Стокгольме в издательстве Bermann-Fischer.

В 1941 г. выпущено еще одно издание романа, на титульном листе которого стояло: Batavia, издательство Querido. После оккупации Нидерландов немецкими войсками издательству Querido, находившемся в Амстердаме, пришлось работать полулегально и, чтобы ввести оккупационные власти в заблуждение, наследник издательства Берман Фишер в качестве места издания использовал прежнее название столицы Индонезии Batavia (нынешней Джа карты). Для такого шага он имел все основания, поскольку Индонезия была колонией Нидер ландов.

В данной работе мы перечислили только самые первые публикации романа, которые вышли в свет на языке оригинала и в переводе на английский. Книга была переведена еще на 33 языка и выпущена более чем 170 изданиями [Schneider, 2002, с. 150, 157].

В заключение отметим, что романы Ремарка, в которых он с большим художественным мастерством изображал жизнь гонимых, оказали существенное влияние на президента Руз вельта и его жену, которые в значительной мере облегчили въезд преследуемых эмигрантов в США [Baumer, 1994, с. 70].

Библиографический список 1. Baumer F. Erich Maria Remarque. — Berling, 1994.

2. Das Auge ist ein starker Verfhhrer: Erich Maria Remarque und der Film / hrsg. von Thomas F. Schneider. — Osnabrhckh, 1998.

3. Erich Maria Remarque Bibliographie: Quellen, Materialien, Dokumente / hrsg. von Tilman Westphalen. — Osnabrhck, 1988. — Schriftenreihe der Erich-Maria-Remarque-Dokumentationsstelle der Universit@t Osnabrhck ;

Bd. 4. — S. 37 — 39.

4. In 60 Sprachen. Erich Maria Remarque: gbersetzungsgeschichte und — probleme / hrsg. von Thomas F. Schneider und Roman R. Tschaikowski. — Osnabrhck, 2002.

5. New English-Russian Dictionary / edited by Professor I. R. Galperin — third stereotype edition. — M., 1979. — Vol. 1. — P. 530.

6. Sternburg W. «Als w@re alles das letzte Mal» Erich Maria Remarque: Eine Biographie. — K`ln, 2000.

7. Westphalen T. Nachwort «Man braucht ein starkes Herz, um ohne Wurzel zu leben» // Remarque E.M. Liebe Deinen N@chsten. — K`ln, 1991. — S. 321—335.

R УДК ТЕМАТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ РОМАНА Р.М. РИЛЬКЕ «ЗАПИСКИ МАЛЬТЕ ЛАУРИДСА БРИГГЕ»

Е.С. Шерстнёва «Записки Мальте Лауридса Бригге» Райнера Марии Рильке являются произведением, в котором пересекаются различные и, на первый взгляд, не связанные между собой темы и мотивы. Этот роман представляет интерес для исследования в аспекте его тематической направленности.

Прежде чем приступить к непосредственному изучению центральных тем произведения, отметим, что мотивационная направленность романа может быть определена через противо речивый образ главного героя.

Образ Мальте Лауридса Бригге оценивается зарубежной критикой по-разному. В одних случаях Мальте определяется как вымышленный герой, созданный автором для того, чтобы передать ему все свои эмоционально-психические переживания. Р.М. Рильке сделал Мальте своим двойником, посредством которого производил самоанализ. Но в то же время нельзя говорить о том, что Мальте — это Рильке, Мальте был лишь бледным образом, беспрекос ловно повторявшим слова и жесты Рильке. Вместе с тем Мальте может быть определен совершенно иначе, а именно как «Anti-Self» (антиобраз) Рильке, т. е. не сам настоящий Риль ке, а тот Рильке, каким он мог и хотел бы стать, но одновременно опасался этого.

Своеобразное философское определение образа главного героя предлагает М. Энгель.

Он утверждает, что Мальте есть «логико-эмпирическая модель автора, субъективное бытие, помещенное в сплетение внешних обстоятельств и служащее для воплощения пережива ний, передача которых является центральной задачей романа» [Engel, 1997, s. 326].

Еще одной интересной трактовкой образа можно считать мысль о том, что образ главного героя произведения, Мальте, являющийся отражением Рильке, трансформируется автором.

Сходство Рильке и Мальте переходит на новый уровень, где жизнь Мальте олицетворяет собой не только мечту Рильке, но также и цель романа [Freedman, 1996, p. 295].

Как мы уже отметили, противоречивый образ главного героя «Записок Мальте Лауридса Бригге» определяет сущность смысловой структуры произведения.

Выделим следующие доминирующие мотивы произведения: Бог, страх, любовь, смерть, несчастье и детство. Важно отметить, что можно выстроить цепочку из доминирующих моти вов произведения, от смерти к любви, от любви к Богу. Подобная последовательность моти вов позволяет воплотить глубокий смысл «Записок».

Особенно можно выделить кризисную тематику произведения наряду с описанием стра хов человека в мире технической цивилизации. Страх любви и смерти является центральной темой романа. Важно отметить, что страх — одна из центральных тем всего творчества Рильке, в том числе анализируемого романа. Боязнь шума, тишины, смерти, болезни и, наконец, любви, описанная в романе, тематически связана с философией экзистенциализма. Так, Ю. Мейсон указывает на то, что значительная часть повествования основывается на описа нии страха Мальте, изначально пережитом автором и вызвавшем у него острый нервный кризис. Исследователь объясняет это тем, что Р.М. Рильке хотел сделать роман средством экстериоризации своих страхов и гиперчувствительного темперамента и через главного ге роя избавить себя таким образом от нервных кризисов, истощавших его, но замысел писате ля не удался, и Рильке сам пережил те страдания, которые он описал в своем произведении [Mason, 1963, p. 68].

Но повествование основывается не только на теме страха. Помимо описания своего страха Рильке развивает в романе и переносит в религиозную сферу тему любви, тему женщин влюбленных, любящих в одиночестве. Любовь Мальте к Абелоне — это единственное, что могло спасти его от ужасов Парижа и страхов смерти. Но Мальте боялся любви, боялся быть любимым. Отметим, что тема взаимообусловленного существования любви и смерти, рас крытая в «Записках», явилась исходным пунктом романа и повлияла в некоторой степени на самого автора произведения.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.