авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ...»

-- [ Страница 4 ] --

Этапами нашего исследования были такие: статистическая обработка распределения отказов двигателя;

определение и проверка закона распределения случайной величины;

определение вероятностей отказа и безотказной работы;

определение характеристик пото ка отказов;

применение графического метода определения оценок параметров распреде ления (метод Джонсона).

1. Графический метод определения оценок параметров распределения для отказов дви гателя КамАЗ-740 дает результат (вероятность безотказной работы):

1.1. Для выборки в 45 автомобилей:

4, R (t)= –(t/100). (1) 1.2. Для выборки в 60 автомобилей:

1, R (t)= –(t/100). (2) 2. Наибольшее значение параметра потока отказов имеет двигатель при пробеге 190– 200 тыс. км.

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЙ 1. Закономерность распределения наработок на первый отказ подчиняется нормаль ному закону;

закономерность распределения наработок на второй отказ и последую щие подчиняются закону Вейбулла, имея тенденцию перехода к закону логарифмически нормальному.

2. Полученные основные вероятностные характеристики надежности подконтрольных объектов соответствуют опытным исследовательским данным профильных научных инсти тутов v1 = 0,31–0,32;

v2 = 0,61–0,63;

v3 = 0,62–0,64;

v4 = 0,62–0,64 [1, с. 202].

3. В наших экстремальных природных условиях действуют факторы: суровый климат;

тяжелые дорожные условия;

нередко – существенная высота над уровнем моря (разрежен ность воздуха);

достаточно часты эксплуатационные перегрузки и группа факторов, свя занных с нарушением правил технической эксплуатации подконтрольных объектов, в ряде случаев с грубейшими нарушениями этих правил.

4. Полученные величины коэффициентов восстановления ресурса имеют неестествен ное значение (около единицы). Последнее указывает на проведение в ряде случаев после первого и последующих отказов, ремонтных работ, имеющих существенную трудоемкость, большие затраты, в связи с аварийным характером отказов, отказов зависимых, большой трудоемкости, большей частью внезапных, и поэтому сложно поддающихся прогнозирова нию.

5. По источнику возникновения, здесь имеют место отказы: конструкционные, возникаю щие вследствие несовершенства конструкции;

производственные, являющиеся следстви ем нарушения или несовершенства технологического процесса изготовления или ремонта изделий;

эксплуатационные, вызванные нарушением действующих правил (перегрузка ав томобиля, применение нежелательных топлив или смазочных материалов, несвоевремен ное проведение ТО и т. п.). В связи с тем что по влиянию на работоспособность и по источ нику возникновения отказы, проистекающие из вышеназванной зоны, являются либо ава рийными, либо зависимыми и аварийными, тяжесть последствий таких отказов сопостави ма с выходом из строя ряда цилиндропоршневых групп, что связано с немалыми затратами по устранению их последствий.

6. Общая тенденция сводится к появлению резонансного фактора при суммировании ряда случайных факторов;

в значительном отклонении функции изменения параметра по времени (пробегу) от линейной;

в зависимости интенсивности действия случайных факто ров от достигнутого случайной величиной уровня;

в проявлении в системе так называемо го слабого звена.

7. Перечисленные положения подчеркивают необходимость строгого соблюдения пра вил технической эксплуатации названных двигателей, их систем охлаждения и смазки, пра вильного функционирования топливной аппаратуры.

Библиографический список 1. Ждановский Н.С. Надежность и долговечность автотракторных двигателей / Н.С. Ждановский, А.В. Нико лаенко. – 2-е изд., перераб. и доп. – Л. : Колос. Ленингр. отд-ние, 1981. – 295 с.

2. Кузнецов Е.С. Техническое обслуживание и надежность автомобилей. – М. : Транспорт, 1972. – 224 с.

3. Техническая эксплуатация автомобилей : учебник для вузов / Е.С. Кузнецов [и др.];

под общ. ред Е.С. Куз нецова. – 3-е изд., перераб и доп. – М. : Транспорт, 1991. – 413 с.

R УДК 550. ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ ТЕКТОНИЧЕСКОЙ РАЗДРОБЛЕННОСТИ ЗЕМНОЙ КОРЫ С ГЛУБИННЫМ СТРОЕНИЕМ ТЕРРИТОРИИ (на примере центральной части Магаданской области) Л.Ю. Калинина, Н.К. Гайдай В работе проведена количественная оценка связи степени раздробленности земной коры с рельефом границ расслоения в земной коре, установленной методами новой ин терпретационной гравиметрии. Зоны с минимальными значениями степени раздробленно сти тяготеют к участкам с повышенным значением глубины поверхности кристаллического фундамента.

Ключевые слова: новая интерпретационная гравиметрия, глубинное строение земной коры, кристаллический фундамент, плотность разломов, тектоническая раздробленность земной коры.

In the work we estimated the relationship between the degree of tectonic crustal fragmenta tion and the topography of stratication interfaces in the crust as identied by new interpretative gravimetry. Zones with the lowest degree of fragmentation tend to be areas where the top of the crystalline basement lies deeper.

Keywords: deep structure of the crust, interpretative gravimetry, crystalline basement, densi ty of fractures, tectonic crustal fragmentation.

В работе представлены результаты количественного анализа связи тектонической раз дробленности земной коры с глубинным строением территории, который впервые прово дился с использованием детальных трехмерных плотностных моделей земной коры для центральной части Магаданской области.

Методами новой интерпретационной гравиметрии (НИГ) построена трехмерная плот ностная модель структуры земной коры (исследовалась территория в пределах 61–62° с. ш. и 151–155° в. д.) В основе НИГ [1;

2] лежат представления о преимущественно блоковой при роде источников аномалий силы тяжести, а также о закономерности сочетания плотност ных неоднородностей в форме блоков с поверхностями расслоения литосферы. Нижние и верхние ограничения блоков тяготеют к квазигоризонтальным поверхностям раздела в зем ной коре и верхней мантии и формируют их.

Построенная трехмерная плотностная модель структуры земной коры позволила оце нить рельеф границ расслоения в земной коре (интерпретируемых как кровля кристалли ческого фундамента, граница раздела гранитогнейсового и гранулитового слоев, кровля базитового слоя, граница Мохо) и провести количественную оценку связи глубинного стро ения территории с тектонической раздробленностью земной коры. Распределение интен сивности тектонической раздробленности земной коры определялось на основании расче та плотности (удельной длины) разломов. Плотность разломов рассчитывалась как сумма длин разломов в окне палетки, деленная на площадь окна [3;

5].

Карты плотности разломов строились на основе разных геологических данных. Перво начально построены карты плотности разломов, выделенных по геологическим данным, и квазигоризонтальных границ расслоения земной коры. В качестве основы использова лась схема разломов, показанных на геологической карте Северо-Востока СССР масшта ба 1: 1 500 000 [4]. Значения плотности разломов рассчитывались в центре окна 1515 км, полученные значения для исследуемого региона равны 00,4 км-1. Значения глубин гра ниц расслоения земной коры брались в центрах тех же окон, для которых рассчитывалась плотность разломов, количество окон составило 129.

Наиболее информативным оказалось сравнение плотности разломов с глубиной пер вой границы расслоения в земной коре, значение которой определяет мощность осадочно го слоя. Статистический анализ показал, что увеличение мощности осадочного слоя сопро вождается понижением плотности разломов в земной коре соответствующих участков. Так, для участков, где поверхность кристаллического фундамента устанавливается на глубине 6–8 км, модальное значение плотности разломов соответствует значению 0,12 км-1. В то же время для участков, на которых глубина кровли кристаллического фундамента превышает 8 км, модальное значение плотности разломов составляет только 0,08 км-1.

В дальнейшем подобное исследование было проведено на основании разломов, вы деленных по неотектоническим данным. В качестве основы использовалась схема неотек тонических разломов Северо-Востока России (имеющаяся в электронном виде) масштаба 1 : 2 500 000, составленная руководителем лаборатории неотектоники геоморфодинамики и геологии россыпей СВКНИИ ДВО РАН В.Н. Смирновым.

Сравнение плотности неотектонических разломов и глубины первой границы расслое ния в земной коре (размеры окон составляли 2525 км, количество окон 45, значения плот ности разломов – 0,030,17 км-1) дало схожие результаты. Для участков с глубиной кров ли кристаллического фундамента до 8 км среднее значение плотности разломов составля ет 0,12 км-1, а для участков с глубиной кровли фундамента, превышающей 8 км – 0,11 км-1.

Изменение численных характеристик объясняется уменьшением детальности исследова ний, однако характер связи степени раздробленности земной коры и глубины кровли фун дамента остается неизменным.

Таким образом, количественная оценка связи рельефа кровли гранитного слоя и плот ности разломов, выделенных по геологическим и неотектоническим данным, показывает, что зонам с минимальной степенью раздробленности земной коры соответствуют зоны с повышенным значением глубины кровли гранитного слоя. То есть подъем кристаллическо го фундамента увеличивает степень раздробленности земной коры.

Сравнение рельефа гранитного и осадочного слоев показало, что (окна 1515 км) уве личение мощности гранитного слоя (до 17,7 км: 17,7–20,77 км;

больше 20,77 км), сопрово ждается уменьшением мощности осадочного (8,6–7,6–7,2 км). При размерах окон 2525 км увеличение мощности гранитного слоя (до 17,7 км: 17,7–20,5 км;

больше 20,5 км), также отмечается уменьшением мощности осадочного (8,63–8,17–7,22 км). Полученные данные вполне объяснимы: повышенная мощность гранитного слоя определила и повышенный те пловой поток, за счет которого количество вещества, подвергшееся переработке в осадоч ном слое, оказалось больше.

Исследование связи тектонической раздробленности земной коры с глубинным строе нием для территории Северо-Востока России является уникальным, так как впервые про водится количественный анализ данной связи с использованием детальных трехмерных плотностных моделей для обширных территорий. Устанавливаемые в результате таких ис следований закономерности подтверждают положения геодинамики, однако количествен ные исследования в таком объеме ранее не производились. Подобные исследования будут проведены и для других территорий, где появится детальная плотностная модель земной коры с целью выявления универсальных закономерностей.

Библиографический список 1. Ващилов Ю.Я. Новая интерпретационная гравиметрия – вместо и вместе с глубинными сейсмически ми исследованиями. Ст. 1. Методические основы новой интерпретационной гравиметрии // Вестник СВНЦ ДВО РАН. – 2005. – № 3. – С. 2–16.

2. Гайдай Н.К. Новая интерпретационная гравиметрия. Понятия. Возможности. Перспективы использования // Вестник Северо-Восточного государственного университета. – № 13. Спецвыпуск. – Магадан : Изд-во СВГУ, 2010. – С. 10–14.

3. Гайдай Н.К. Плотность разломов, землетрясения и рельеф границ расслоения в земной коре (на при мере центральной части Магаданской области) / Н.К. Гайдай, Л.Ю. Калинина // Вулканология и сейсмология. – 2011. – № 6. – С. 71–78.

4. Геологическая карта Северо-Востока СССР м-ба 1:1 500 000 / гл. редактор М.Е. Городинский, 1980 г.

5. Калинина Л.Ю. Плотность (удельная длина) разломов и сейсмичность Средне-Ямского сейсмическо го узла и прилегающей территории // Вестник Северо-Восточного государственного университета. – Магадан :

Изд-во СВГУ, 2009. – Вып. 9. – С. 34–37.

R УДК 378.02:372.8, НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА В СОДЕРЖАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА А.Е. Капаева Статья затрагивает проблему невербальных средств в межкультурной коммуникации и необходимость их включения в содержание профессиональной языковой подготовки учи теля иностранного языка в связи с пересмотром целей языкового образования. При отбо ре невербальных средств автор подчеркивает целесообразность опоры на сравнительно сопоставительный анализ двух невербальных систем: системы родного языка и осваивае мого в контексте диалога культур и учет определенных принципов.

Ключевые слова: невербальные средства общения, межкультурное общение, класси фикация и принципы отбора невербальных средств, содержание обучения The article touches upon the problem of nonverbal communication and the necessity of includ ing nonverbal means of cross-cultural communication in English teachers training education. The author presents the classication of nonverbal means based on the comparison of two nonverbal systems (native and foreign);

principals of their selection into the context of education.

Keywords: nonverbal communication, cross-cultural communication, the classication and the selection principals of nonverbal means, the context of education.

Переориентация целевых аспектов языкового образования на обучение межкуль турному общению, участники которого, «используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, одновременно пытаются учесть также иной языковой код, иные обычаи и традиции, иные нормы социального поведения, осознавая при этом факт чужеродности последних» [2, с. 56], требует пересмотра содержания обуче ния иностранным языкам и включения дополнительных элементов. В связи с этим предме том пристального внимания лингводидактов и методистов является овладение студентами комплексом эстралингвитсических, социокультурных знаний и умений.

Безусловно, приоритетной задачей профессиональной языковой подготовки учителей иностранного языка (ИЯ) является формирование коммуникативной компетенции, основой которой выступает вербальное (речевое) общение. Однако, как показывают исследования процесса коммуникации, речевое общение сопровождается различного рода несловесны ми действиями, помогающими понять и осмыслить речевой акт. Установлено, что с помо щью языка передается не более 40% информации, остальная часть с помощью невербаль ных средств коммуникации (НСК). Совокупность неязыковых средств, символов и знаков, использующихся для передачи информации и сообщений в процессе общения в науке, по нимается как невербальная коммуникация [4, с. 152].

При взаимодействии с представителями других культур обычно уделяется достаточно много внимания вербальному языку, невербальный язык уходит от сознательного внима ния, несмотря на то что он присутствует и несет определенную информацию. Бессозна тельная система невербальной коммуникации затрудняется интерпретировать невербаль ное поведение человека из другой культуры, так как в большинстве случаев невербальный язык людей из других культур отличается от того, который знаком нам. Кроме того, язык и НСК не связаны между собой неразрывно: можно говорить на иностранном языке, а вести себя по нормам, принятым в родной языковой общности.

В отечественной науке идея включения НСК в содержание обучения ИЯ впервые воз никла в преподавании русского языка как иностранного (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров).

Наиболее существенные положения и методология исследования проблемы НСК их вклю чения в учебный процесс при обучении ИЯ отмечены в работах Н.Г. Баженовой, Л. Брос нахан, И.Н. Горелова, М.Д. Городниковой, Б.А. Лапидуса, А. Пиза, Б. Пиза, А.П. Садохина, Н.И. Смирновой, С.Г. Тер-Минасовой, Е.И. Чирковой. Наши наблюдения и анализ учебно воспитательного процесса, как в школе, так и на отделении иностранных языков СВГУ, по казывают, что проблема НСК недостаточно учитывается или вообще игнорируется. Таким образом, существует противоречие между содержанием современных программных требо ваний и неподготовленностью специалистов к их реализации.

Безусловно, для реализации современных требований школьного обучения ИЯ учитель должен знать и владеть не только основными НСК, характерными для культуры страны из учаемого языка, но и таковыми в родной культуре. В первом случае это поможет учителю обучить основам невербального общения другой культуры, что позволит ученикам более эффективно осуществлять межкультурную коммуникацию. Знание и владение НСК род ного языка поможет в организации и управлении процессом обучения ИЯ, в реализации лингводидактических целей, в создании благоприятного психологического климата на уро ке. Использование невербального содержания в обучении ИЯ значительно повышает его эффективность, так как ситуативный характер восприятия окружающего мира, свойствен ный детям, концентрирует внимание, в первую очередь, на мимике, жестах, ритме, движе ниях, при воспроизведении которых в сознании ребенка происходит соединение всех зве ньев цепи.

Методика подготовки будущих учителей в сфере НСК предполагает этап отбора содер жания обучения. Невербальное общение не так сильно структурировано как вербальное.

Не существует общепринятых словарей и правил компоновки (грамматика) жестов, мими ки, интонации, при помощи которых мы в состоянии однозначно передать свои чувства. Уже существующие словари (А. Акишина, Х. Кано, С.А. Григорьева, Н.В. Григорьев, Г.Е. Крейд лин) отображают преимущественно жесты одной культуры, другим же средствам невер бального общения отводится крайне мало внимания, что затрудняет отбор НСК, подлежа щих овладению будущими учителями.

Безусловно, отбор невербального содержания должен основываться на сравнительно сопоставительном анализе двух невербальных систем: системы родного языка и осваива емого в контексте диалога культур. Возьмем за основу классификацию Н.Г. Баженовой, добавив еще одну 4-ю группу средств:

1. НСК, совпадающие в исполнении, сфере употребления и передаче их смысла (например, жесты приветствия, знакомства, положительные и отрицательные реакции и т. д.).

2. НСК, совпадающие по смыслу, но различные в исполнении (например, жест «грозить кому-либо пальцем». При выполнении английского жеста рука согнута в локте, обращена ладонью к говорящему, указательный палец вытянут, остальные сомкнуты, кисть произво дит краткие отрывистые движения слева направо. При исполнении русского жеста ладонь обращена ребром к говорящему, кисть движется вперед-назад).

3. НСК, отсутствующие в коммуникативном поведении носителей родного языка.

4. НСК, не совпадающие в смыслах при совпадающем исполнении (например, выражая свою готовность ответить, английские студенты показывают вверх указательным пальцем правой руки, в русской традиции – это подчеркивание самого главного в речи).

Кроме того, при отборе невербального содержания целесообразно учитывать опреде ленные принципы. Анализ и обобщение основных закономерностей, выделяемых лингво дидактами, позволяет основываться на следующих принципах: функциональности (невер бальные средства, которые существуют в обыденном сознании носителя изучаемого язы ка), познавательной ценности, частотности (отбор тех невербальных средств, которые часто используются в общении), системности, тематической направленности, соответствии программному материалу, сочетаемости с единицами речи.

Отобранные в соответствии с перечисленными принципами НСК, относящиеся к основ ным формам, таким, как кинесика, такесика, проксемика, сенсорика и хронемика, и па равербальные средства (совокупность звуковых сигналов, которые сопровождают устную речь, привнося в нее дополнительное значение) системы родного и изучаемого языков целесообразно включить в лингвистический компонент содержания обучения. Он, по опреде лению Г.В. Роговой, содержит единицы языка и единицы речи. НСК могут быть рассмотре ны как единицы невербального языка, поэтому их отнесение к лингвистическому компонен ту вполне оправдано. Психологический компонент, содержащий знания, навыки и умения, необходимо дополнить:

– знаниями НСК и паравербальных средст родного и ИЯ;

– навыками распознавания и интерпретации НСК в процессе коммуникации;

– умениями соотносить НСК с вербальными средствами, сопоставлять НСК родного и ИЯ, применять НСК в коммуникации.

Методологический компонент содержания обогащается учебными умениями, позволя ющими самостоятельно совершенствовать невербальную коммуникацию, умениями кон тролировать, корректировать и оценивать использование НСК в межкультурном общении.

Таким образом, необходимость включения НСК в содержание профессиональной язы ковой подготовки учителя ИЯ в связи с изменением целей обучения требует пересмотра всех его компонентов. Отбор НСК на основе сравнительно-сопоставительного анализа род ного и ИЯ и определенных принципов позволит наиболее эффективно осуществить про цесс обучения межкультурному общению.

Библиографический список 1. Баженова Н. Г. Методика обучения невербальным средствам общения в курсе французского языка : ав тореф. дис. … канд. пед. наук. – Москва, 2000. – 16 с.

2. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М. : «Академия», 2004. – 336 с.

3. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович. – М., 1991. – 287 с.

4. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация. – М. : Альфа-М ;

ИНФРА-М, 2011. – 288 с.

5. Чиркова Е.И. Внимание, невербалика! Невербальные средства коммуникации при обучении иностранно му языку. – СПб. : КАРО, 2009. – 272 с.

R УДК 378.02:372.8, ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ОБУЧЕНИЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Л.А. Карева В статье рассматривается использование коммуникативных стратегий обучения ино странному языку при реализации компетентностного подхода. Определены принципы ком муникативных стратегий, критерии выбора стратегий обучения, проанализированы различ ные модели обучения. Стратегии обучения ассертивному поведению и технологии с ис пользованием метода коучинга способствуют раскрытию потенциала студентов и воздей ствуют на развитие коммуникативных и межкультурных компетенций.

Ключевые слова: стратегии коммуникативного обучения, компетентностный подход, ассертивное обучение, метод коучинга.

In the article it has been considered the usage of strategies of communication learning of a foreign language for the realization of the competent approach. It has been dened the principles of communicative strategies, criteria of a choice of strategies of communication learning;

different models of training have been analyzed. Strategies of assertive learning and technologies with the method of coach have promoted the opening of students’ potential and inuenced the develop ment of communicative and intercultural competencies.

Keywords: strategies of communication learning, competent approach, assertive learning, the method of coach.

Опыт многих стран показывает, что одним из путей обновления содержания образо вания и учебных технологий, интеграции систем образования в мировое образовательное пространство является ориентация образования на компетентностный подход и отработка эффективных механизмов его реализации в учебном процессе. Коммуникативные страте гии обучения создают учебные модели на основе моделирования бесед, взаимодействия в группах, в публичной и профессионально ориентированной коммуникации. Цель обучения коммуникативным стратегиям – научить понимать, прогнозировать и контролировать лич ные, профессиональные или общественные контакты. В структуре содержания коммуника тивных стратегий обучения выделяются лингвистическая (владение системой профессио нального языка), предметная (фоновые знания коммуникантов), текстовая (знания, умения, навыки, необходимые для смысловой обработки, понимания и интерпретации аутентичных профессионально-ориентированных текстов различных жанров) и стратегическая (умение вырабатывать когнитивную стратегию применительно к конкретному тексту) составляю щие. При реализации коммуникативных стратегий задаются два типа моделей (технологий обучения) – рецептивная (чтение) и продуктивная (устная и письменная речевая деятель ность). Термином «компетентность» обозначаются самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвен ционального взаимодействия, практические умения, навыки и т. д. Принципами коммуника тивных стратегий являются: активное и самоуправляемое обучение;

опора на жизненный опыт студента и исследовательскую практику;

ориентация на рефлексивность;

интерактив ность и кооперация в учебном процессе. В практике образования критериями выбора стра тегии обучения являются опыт преподавателя, опыт студентов, специфика среды обуче ния, цель курса (предмета, программы, семинара и т. д.). Исследования показали, что разви тие академических и операционных умений можно натренировать традиционными учебными средствами, развитие интегральных компетенций требует изменений в учебных стратегиях.

В зависимости от сферы коммуникации в учебных программах используются различные модели обучения: внутриличностная – осознание, оценка, рассуждение, убеждение, по вторение;

межличностная – общение с другими во множестве разнообразных контекстов;

групповая – акцент на совместной деятельности, решении проблем, распределение ролей, групповые нормы;

организационная – главный инструмент качественного управления, ин формационные потоки, формальные и неформальные каналы;

общественная – для обе спечения интересов различных общественных групп, воздействие на системы ценностей, поведение, формирование идеологий, внешние связи организаций, связи с обществом, пу бличные выступления;

профессиональная – внутри профессиональных групп, различие в контекстах, задачах, аудиториях соответствующих профессий;

массовая – развлечение, информирование, убеждение, манипулирование, обратный канал связи;

межкультурная – общение с иностранцами, субкультуры и группы внутри одной культуры.

Важный аспект инноваций в высшем образовании – использование новых коммуника тивных стратегий для выработки моделей поведения будущих специалистов. Например, для людей, которые связаны с педагогической работой, важно формирование толерантно сти. Для развития этого качества, которое у преподавателя должно проявляться в поведе нии и педагогических действиях, используют стратегии обучения ассертивному поведе нию. Ассертивность – это философия личной ответственности и толерантности. Основ ной составляющей ассертивности является наличие самоуважения и уважения к другим людям. Процесс обучение предполагает эффективное общение, в котором формируется модель ассертивного поведения – уверенности и позитивной установки, которая связана с хорошим владением ремеслом.

Модель ассертивного обучения требует развития умений внимательно слушать, стрем ления понять точку зрения другого человека, стремления к достижению рабочего компро мисса. В программы включаются тренинги – занятия с разбором критических случаев, дис куссионных методов, ролевых игр. В ходе обсуждения предоставляются возможности для выражения различных мнений и точек зрения. С внедрением цифровых технологий в обуче ние стали использовать видеотренинги, тренинги на базе компьютерных программ. Интерак тивные видеопрограммы сочетают особенности тренинга на базе компьютерной программы и демонстрацию видеозаписей. Использование компьютера позволяет участникам тренин гов строить занятия в соответствии со своим темпом работы, а показ видеозаписей создает более реалистичные представления. В связи с использованием новых технологий тренинго вые программы становятся все более популярными, даже в обучении специалистов, кото рые не готовятся сами быть преподавателями.

В последнее время активно используются технологии с использованием метода коу чинга. Предназначение коучинга заключается в том, чтобы раскрыть потенциал студента и максимально повысить эффективность иноязычного образования. Этот метод скорее по могает им научиться, чем обучает их чему-либо. Под коучингом понимают модель обуче ния, целью которой является раскрытие потенциалов студентов при помощи структуриро ванного, методичного и эффективного обучения. Принципы коучинга: 1) коучинг делает ак центы на будущих возможностях, а не на прошлых ошибках. Для того чтобы максимально раскрыть возможности студентов, коуч должен верить в их потенциал;

2) коучинг основыва ется на доверии между коучем и обучаемым;

3) обучаемый сам учится, а задача коуча по ощрять и поддерживать его. Коуч должен избегать переноса своего собственного опыта на студентов. Основу эффективного коучинга составляет так называемое воспитание тяги к знаниям и чувства ответственности. Чувство ответственности – ключевая концепция или цель коучинга. Существуют различные виды коучинга, используемые в обучении: персо нальный коучинг (специальные занятия для студентов в форме консультаций);

коллектив ный коучинг (динамика команды). Обсуждаемыми вопросами обычно являются: решение проблем, креативные задания, разрешение конфликтов и др. Обучение коучингу (развитие навыков коучинга) позволяет развивать компетенции обучаемых как наставников, препода вателей, консультантов. В автокоучинге используются методы коучинга для собственного развития. Суть процесса коучинга состоит в обогащении новыми идеями обучаемого, повы шает его уровень сознания и помогает ему переходить к действиям. Всё это осуществляет ся с помощью вопросов, процесс задавания открытых вопросов заставляет обучаемого коучингу задуматься о себе и получить при этом описательную ответную реакцию, а не оце ночную обратную связь. Последовательность этапов коучинга: 1) описание желаемой ситуации (цель);

2) описание текущей ситуации (исправление ошибок);

3) опции и диаграмма ресурсов (создание и отбор);

4) план действий (специальный план действий);

5) результаты (контроль и посттренинговое сопровождение).

На первом и втором этапах задача коуча заключается в том, чтобы повысить уровень сознания, а также эмоциональный уровень обучаемого. Эти стадии считаются важными, так как позволяют контролировать, что осознается. На третьем этапе задача коуча – во влечь обучаемого в создание альтернатив и плана действий и определение, как и когда бу дут оцениваться результаты.

Стратегии обучения ассертивному поведению и технологии с использованием метода коучинга способствуют раскрытию потенциала студентов и воздействуют на развитие ком муникативных и межличностных компетенций. Таким образом, внедрение новых коммуни кативных стратегий обучения помогает принять ответственность, создать ресурсы личност ного роста, поддержать преподавание на высоком уровне, развить необходимые компетен ции у студентов.

Библиографический список 1. Robert B. Barr, John Tagg. From Teaching to Learning – A New Paradigm for Undergraduate Education // Change. – 1995. – November/December. – Р. 13–25.

2. Евтихов О.В. Тренинг лидерства : монография. – СПб. : Речь, 2007.

3. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. – СПб. :

Альянс «Дельта», 2003.

4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. – Рига : НПЦ «Эксперимент», 1995.

5. Крофорд А. Стратегии активного обучения и мышления / А. Крофорд [и др.]. – ИОО : Нью-Йорк-Будапешт, 2004.

6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. – М. :

Academia, 1999.

7. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб. : Питер, 2000.

R УДК 377. ПРОБЛЕМА РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ Е.П. Короткова Cтатья посвящена проблеме профессионально-ориентированного обучения математи ке студентов экономического направления на основе междисциплинарной интеграции, пра вилам реализации принципа профессиональной направленности. Ставится задача разра ботки методической системы профессионально ориентированного обучения математике.

Ключевые слова: Профессионально-ориентированное обучение, междисциплинарная интеграция, комплекс прикладных задач.

Article focuses on professionally-oriented learning mathematics students of economics on the basis of interdisciplinary integration, the rules implementing the principle of professional orienta tion. The task the development of professionally oriented methodology of teaching mathematics.

Keywords: Vocational-based learning, interdisciplinary integration, complex applications.

Целью профессионально ориентированного обучения является раскрытие профессио нальной значимости математического материала, обеспечение усвоения математических закономерностей на основе использования фактов будущей экономической деятельности, упрочение и углубление математических знаний с точки зрения их использования в реаль ных производственных ситуациях.

В структуре профессионально ориентированного обучения предлагается рассматри вать содержательную и процессуально-методическую компоненты, которые регулируют со держание и структурирование материала, отбор методических средств.

Содержательная компонента включает профессионально направленное содержание и структуру курса, реализующиеся в теоретическом материале, прикладную направленность обучения, реализующуюся через систему профессионально ориентированных задач.

Процессуально-методическая компонента реализуется через комплекс методов и средств, обеспечивает формирование умений использовать математические знания при изучении специальных дисциплин и в будущей профессиональной деятельности.

К правилам реализации принципа профессиональной направленности можно отнести следующие моменты:

1. Преобразование современного математического образования должно идти от реор ганизации самой цели – курс математики должен изучаться через призму будущей профес сиональной деятельности, должна быть четкая ориентация при преподавании на конечные цели подготовки. Целью обучения в этом случае является создание интегрированной си стемы знаний и умений, которая реализуется на уровне эффективного применения матема тического инструментария в будущей профессиональной деятельности.

2. Факты, примеры, иллюстрации, на основе которых идет формирование понятий мате матики, нужно выбирать из сферы будущей профессиональной деятельности.

3. Деятельность преподавателя должна ориентировать сознание студента на то, что при подготовке к профессиональной деятельности без знаний математики он не может сформи роваться как высококвалифицированный специалист.

Факторы, которые влияют на процесс обеспечения профессиональной направленности:

– уровень базовой математической подготовки студентов;

– готовность и желание преподавателей к выполнению данной работы;

– качество преподавания.

Несмотря на большое значение и роль математики в процессе профессиональной под готовки экономистов существуют проблемы изучения математических дисциплин студента ми, приводящие к снижению качества математической подготовки. К проблемам можно от нести то, что студенты: не проявляют надлежащего интереса к изучению математических дисциплин, не ощущают потребности в развитии интеллекта, самостоятельном овладении новыми знаниями;

не умеют самостоятельно работать с научной и специальной литерату рой;

не могут связать математические факты с экономическими процессами, определить их взаимодействие;

не умеют использовать математический аппарат при изучении специаль ных дисциплин. Усвоенные студентами знания имеют репродуктивный и рецептурный ха рактер. Наблюдается формализация, выхолащивание математических знаний.

Одна из причин снижения уровня математической подготовки состоит в недостаточной реализации связей между математическими и экономическими дисциплинами. Решением данной проблемы является интеграция.

Практическая реализация компетентностного подхода выдвигает на первый план за дачу разработки методической системы, которая соответствовала бы педагогической мо дели формирования профессиональной компетентности выпускника. Концептуальную основу этой модели образует профессионально ориентированное обучение, сближающее учебно-познавательную и будущую профессиональную деятельность студента. Связую щей же компонентой является междисциплинарная интеграция – целенаправленное уси ление междисциплинарных связей при сохранении теоретической и практической целост ности учебных дисциплин.

Математические и экономико-ориентированные дисциплины имеют значительный потенциал для интегрирования, поскольку предусматривают общие цели обучения, систе му экономико-математических терминов, категорий, объединяющих дисциплины обоих циклов;

методы исследования (вероятно-статистические методы, методы моделирования).

Анализируя содержание современного образования, можно выделить такие формы ин тегрирования знаний: интеграция знаний по отдельным дисциплинам на базе одной науки;

интеграция знаний в учебных курсах, основой которых является определенная наука, но со держание курсов дополняется элементами знаний по другим дисциплинам. К формам ор ганизации учебного процесса можно отнести интегративную конференцию, интегративный семинар и др. К средствам интеграции можно отнести: структурирование учебного матери ала;

обеспечение межпредметных и внутрипредметных связей;

комплексные задачи, зада чи с межпредметным содержанием.

Используя в учебном процессе знания из разных дисциплин, можно интегрировать свя зи между ними в комплексах прикладных задач, формирующих профессиональную компе тентность будущих экономистов. При конструировании комплекса задач необходимо ру ководствоваться принципом профессиональной направленности: задача должна являться носителем действий, адекватных содержанию будущей профессиональной деятельности, обеспечивать формирование межпонятийных и структурно-функциональных связей для изу чения специальных дисциплин. Выделим два вида задач с экономическим содержанием:

1. Задачи, в которых используются экономические понятия и термины для придания ма тематическим понятиям специального смысла;

чаще всего они рассматриваются в каче стве мотивационных задач и для построения математических моделей в изложении ново го материала.

2. Задачи, которые ставят студентов в некоторую профессиональную ситуацию, требую щую применения математических методов.

Рассмотрим взаимосвязь видов профессиональной деятельности и прикладных задач в следующей таблице:

Виды профессиональной деятельности Расчетно-экономическая Аналитическая, научно-исследовательская 1. Пусть спрос на товар определяется форму- 1. Найти изменение выручки с увеличением лой D(p)=90–2p. Найти эластичность спроса цены на товар при различных вариантах эла при цене на товар p=10 ден.ед. стичности спроса.

2. Покупатель может приобрести акции трех ком- 2. По экспериментальным данным построить паний: А, В и С. В течение следующего года на- методом наименьших квадратов линейную эм дежность первой компании оценивается экспер- пирическую зависимость. Сравнить получен тами в 98 %, второй – в 99 %, третьей – 97 %. ную зависимость с альтернативной и опреде Чему равна вероятность того, что две компании лить, какая из них лучше соответствует экспе обанкротятся? риментальным данным.

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО реализация компетентностного подхода должна предусматривать использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков студентов. В качестве таких занятий можно предло жить практические занятия на основе кейс-метода – обучения в контексте моделируемой ситуации. Студенты должны проанализировать реальную или приближенную к реальной ситуацию, разобраться в сути проблемы, предложить возможные решения и выбрать луч шее из них. Кроме этого возможно использование технологий проектного обучения – орга низации образовательного процесса в соответствии с алгоритмом поэтапного решения про блемной задачи или выполнения учебного задания.

Анализ педагогических разработок показал, что в литературе накоплен незначительный опыт построения программ по математике междисциплинарного характера. Задачный ма териал пособий нуждается в уточнении – при изучении каких именно экономических катего рий, понятий, методов будет использована та или иная задача. Нуждается в специальном исследовании проблема эффективного использования междисциплинарной интеграции в процессе обучения математическим дисциплинам.

R УДК 82-1.- ПОЭТЫ РАННЕГО НЕМЕЦКОГО ЭКСПРЕССИОНИЗМА:

АЛЬФРЕД ЛИХТЕНШТЕЙН А.Е. Крашенинников В статье дается краткий обзор перцепции литературного наследия немецкого экспрес сиониста А. Лихтенштейна. Подчеркивается новаторский характер его поэтического твор чества.

Ключевые слова: А. Лихтенштейн, экспрессионизм, новаторство.

The short review of perception of a literary heritage of the German expressionist A. Lichten stein is presented in this article. The innovative character of his poetic creative work is under scored.

Keywords: A. Lichtenstein, expressionism, innovation.

Творчество немецкого поэта-экспрессиониста Альфреда Лихтенштейна (Alfred Lichten stein, 1889–1914) малоизвестно российскому читателю. Интерес к его поэтическому насле дию прослеживается, в основном, с недавнего времени: на различных интернет-ресурсах можно ознакомиться с переводами его некоторых стихотворений (наиболее «плодовитым»

переводчиком А. Лихтенштейна представляется Ю. Куимов). Два более ранних перево да, выполненных О. Мандельштамом («Прогулка») и А. Луначарским («Больница»), можно найти в первой отечественной антологии «Русский экспрессионизм», вышедшей в 2005 г.

[3, с. 413, 414].

Недостаточная известность поэта не случайна. Н.В. Пестова отмечает, что «Вторая ми ровая война почти полностью уничтожила поэтическое наследие Альфреда Лихтенштейна, и литературоведы оценивают его вклад в лирику экспрессионизма лишь по четырем чудом сохранившимся вощеным рукописным тетрадкам». При этом она высоко оценивает твор чество поэта: «Но этих тетрадок оказалось достаточно, чтобы без всяких сомнений считать автора одним из создателей школы раннего экспрессионизма» [2, с. 12].

Такая оценка вполне правомерна. Уже современники А. Лихтенштейна высоко оценива ли его дарование. Поэт принадлежал к кружку молодых литераторов, которые группирова лись вокруг берлинского заведения «Caf des Westens», сыгравшего важную роль в станов лении раннего экспрессионизма. Его стихи печатались в наиболее значительных экспрес сионистских журналах «Der Sturm» (начиная с 1910 г.), «Die Aktion» (с 1912 г.). А в первой и наиболее известной антологии немецкоязычного экспрессионизма «Menschheitsdmme rung» было опубликовано (уже после смерти поэта) восемь стихотворений А. Лихтенштей на [6, с. 58, 69, 70, 75, 103, 145, 159, 198].

Здесь можно сослаться и на мнение Г. Бенна, который считал, что публикация стихот ворений «Die Dmmerung» А. Лихтенштейна и «Weltende» Я. ван Годдиса положила начало экспрессионистской поэзии, предвосхищая наиболее существенные стилевые и образные элементы эпохи [5, с. 341–342].

А. Лихтенштейн, по мнению И. Млечиной, становится гневным поэтом большого города (Weltstadt): «его развращающее влияние на человека он передает в гротескных строфах и прозаических фрагментах. «Ты, мой Берлин, ты опиум, ты стерва» – такое восприятие ме гаполиса, одновременно необходимого и ненавистного, характерно для многих экспрессио нистов». Для лирики А. Лихтенштейна, отмечает И. Млечина, типичны сломы настроения, крайние противоречия, передающие тон берлинской богемы, инфантильность, соседствую щая с грубым сарказмом, нарочитое смешение стилевых элементов, включая пародийные ассоциации с Р.М. Рильке и Г. фон Гофмансталем. «Поэт сознательно эпатирует читателя, в то же время оставаясь утонченно-чувствительным и порой даже сентиментальным. Его парадоксальный юмор вырастает из апокалиптических мотивов, абсурдистски воспринима емого ожидания гибели» [5, с. 342].

Интерес к творчеству А. Лихтенштейна наблюдается и у его современников в России.

Упомянутый нами выше А.В. Луначарский был активным популяризатором немецкого экс прессионизма, с которым познакомился в годы I мировой войны в Швейцарии. Ему принад лежит около сорока публикаций, посвященных экспрессионистам (статьи, заметки, высту пления, переводы 17 стихотворений), в том числе и А. Лихтенштейну [3, с. 44]. А в альма нахе «Московский парнас» (1922 г.) были напечатаны переводы Б. Лапина стихов немецких экспрессионистов Я. ван Годдиса, Г. Гейма и А. Лихтенштейна [3, с. 29].

Однако при столь высоких оценках творчества А. Лихтенштейна он не был удостоен не только статьи о его творчестве, но даже упоминания в авторитетном немецком литератур ном словаре «Metzler-Autoren-Lexikon» [7]. В отечественном варианте немецкой антологии «Menschheitsdmmerung» «Сумерки человечества» А. Лихтенштейн также отсутствует. Это связано, на наш взгляд, с тем, что при всем неоспоримом вкладе поэта в развитие экспрес сионистской поэтики, он остается поэтом раннего экспрессионизма второго уровня. Так, на пример, Н.С. Павлова, рассуждая о раннем экспрессионизме и его важнейших представи телях, пишет: «…начинался он (экспрессионизм – А.К.) с творчества трех рано погибших больших поэтов – Георга Гейма, Георга Тракля, Эрнста Штадлера, значение которых выхо дит далеко за границы этого направления» [1, с. 5].

Мы полагаем, что при изучении творчества А. Лихтенштейна, осознавая его значимость в истории немецкой литературы с одной стороны и понимая его не самое «авангардное»

место среди поэтов раннего экспрессионизма – с другой, необходимо сосредоточиться на новаторском характере его творчества и его вкладе в систему образов немецкого экспрес сионизма. В качестве небольшого примера приведем только одну строчку из стихотворения А. Лихтенштейна «Das Ende» («Конец»):

Die grne Leiche der verlornen Welt.

(Буквальный перевод: Зеленый труп потерянной/проигранной Земли.) Библиографический список 1. Павлова Н.С. Поэзия Георга Гейма // Гейм Г. Небесная трагедия: Стихотворения. – Спб. : Азбука-классика, 2004. – С. 5–28.

2. Пестова Н.В. Лирика немецкого экспрессионизма: профили чужести. – Екатеринбург : УГПУ, 2002. – 463 с.

3. Русский экспрессионизм: Теория. Практика. Критика / сост. В.Н. Терехина. – М. : ИМЛИ РАН, 2005. – 512 с.

4. Сумерки человечества: Лирика немецкого экспрессионизма. – М. : Моск. рабочий, 1990. – 271 с.

5. Энциклопедический словарь экспрессионизма / гл. ред. П.М. Топер. – М. : ИМЛИ РАН, 2008. – 736 с.

6. Menschheitsdmmerung. Ein Dokument des Expressionismus / Hrsg. von Kurt Pinthus. – Kln : Anakonda, 2008. – 476 S.

7. Metzler-Autoren-Lexikon: deutschsprachige Dichter und Schriftsteller vom Mittelalter bis zur Gegenwart / Hrsg.

von Bernd Lutz. – Stuttgart : Metzler, 1986. – 674 S.

R УДК 378. ПОВЫШЕНИЕ ИНФОРМАТИВНОЙ ЕМКОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ ПО МАТЕМАТИКЕ С ПОМОЩЬЮ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЗНАНИЙ Г.Г. Крашенинникова В статье рассматривается вопрос повышения эффективности лекции как одной из основных форм обучения математике в высшей школе. Решение этого вопроса связывает ся с интенсификацией процесса обучения путем использования наглядно-образных моде лей представления знаний, разработанных в русле концепции инженерии знаний и позво ляющих увеличить информативную емкость содержания лекционных занятий.

Ключевые слова: формы обучения, математика, наглядно-образное представление знаний.

The question of increasing of efciency of lecture as by one of the basic modes of mathemat ics teaching at the higher school is considered in this article. The decision of this question de pends on the intensication of teaching process by use of image-bearing models of the knowl edge representation developed in the tideway of the concept of knowledge engineering which al low to increase informative capacity of the lecture content.

Keywords: modes of teaching, mathematics, image-bearing of the knowledge repre sentation.

Модернизация высшего образования на основе перехода к новой компетентностной па радигме потребовала пересмотра всех составляющих учебного процесса в высшей школе.

Переход к двухуровневой системе образования внес коррективы и в учебные программы по математике. Одновременно с освобождением программ от усложненного и второстепен ного материала в них были внесены дополнения, связанные с формированием професси ональной компетентности студентов. Переход от экстенсивного характера обучения к ин тенсивному сказался и на нормах времени, отведенного на изучение дисциплины. Сокра щение аудиторного времени требует повышения эффективности его использования. Таким образом, одним из элементов оптимизации процесса обучения математике в вузе являет ся интенсификация обучения, которую можно определить как увеличение производитель ности учебного труда преподавателя и студента в единицу времени. При этом следует учи тывать, чтобы в каждом конкретном случае напряженность учебного труда оставалась на допустимом уровне, не вела к перегрузке, не отражалась отрицательно на здоровье и ра ботоспособности учащихся.

Интенсивный подход к обучению математике заставляет искать соответствующие ему методы, формы и средства обучения. Лекция как одна из традиционных форм обучения в вузе и на сегодняшний день продолжает удерживать свои позиции. Тем не менее, анализи руя современную практику проведения лекционных занятий по математике, можно выде лить ряд дидактических проблем, требующих решения. В частности, значительный объем предъявляемой студентам на лекции информации в сочетании с недостаточным уровнем ее структурированности затрудняет восприятие и не способствует формированию проч ных знаний. Одним из направлений повышения эффективности лекционных занятий мо жет стать применение инновационных технологий в области представления математиче ских знаний.


В психолого-педагогических исследованиях последнего времени придается большое значение новым подходам к отбору и структурированию математического материала, что бы сделать обучение более продуктивным. В последние годы активно развивается спе циальная отрасль информационной технологии – инженерия знаний, занимающаяся ис следованием проблем представления, структурирования и использования знаний. В рус ле этой теории разработаны модели представления знаний в «сжатом», компактном виде.

Основные из них: логическая модель;

продукционная модель;

фреймовая модель;

модель семантической сети. Перечисленные модели позволяют проводить обобщение, укрупне ние, систематизацию и генерализацию знаний, наглядно-образное их представление.

Мы рассмотрели возможность повышения информативной емкости содержания лекци онных занятий по математике с помощью применения этих наглядно-образных моделей «сжатия» знаний. Использование подобных моделей при обучении математике является рациональным вследствие того, что математика обладает собственным языком – языком символов, к которым относятся знаки, формулы, таблицы, схемы, графики и пр. Следует отметить, что умение правильно понимать содержание математических образов является одним из важных направлений обучения и развития студентов. Анализ наглядно-образной информации способствует активному движению мысли. Визуальный опыт в процессе фор мирования математических понятий, изучения их свойств и связей играет огромную роль, так как согласно психолого-педагогической закономерности, известной под принципом ког нитивной визуализации, эффективность усвоения повышается, если наглядность в обуче нии выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функцию.

При построении логических моделей знаний знания отображаются совокупностью фор мул некоторой логики. Примером логической модели служит символическая запись мате матических понятий, определений, аксиом и теорем с использованием языка логики преди катов. Так, словесную запись определения предела функции по Коши «Число а называет ся пределом функции f(x) в точке х0, если для любого сколь угодно малого положительного числа найдётся такое положительное число -окрестность точки х0, значения функции по падают в -окрестность точки a» можно «сжать» до следующего вида:

a = lim f ( x ) "e 0$d(e) 0 : "x0 x - x0 d f ( x) - a e.

x ® x Продукционная модель знания состоит из набора правил (продукций), она позволяет представить знание в виде предложений типа «Если (условие), то (действие)». В матема тике данная модель реализуется через совокупность алгоритмических предписаний для представления процедуры решения математических задач. «Сжатие» в таких моделях осу ществляется путем композиции продукций. Например, для решения обыкновенного диф ференциального уравнения первого порядка с разделяющимися переменными можно со ставить следующую инструкцию, состоящую из двух правил (продукций):

Р1. Если нужно найти общее решение дифференциального уравнения первого порядка с разделяющимися переменными, то сначала разделите переменные.

Р2. Если переменные разделены, то проинтегрируйте полученное уравнение, исполь зуя методы интегрирования.

Для конкретной задачи «сжатие» информации происходит путем композиции продук ций:

Р*. Если нужно найти решение уравнения tg x dy = dx, то разделим всё уравнение на tg x, а затем проинтегрируем полученное уравнение.

Фреймовая модель широко используется в системах искусственного интеллекта (напри мер, в экспертных системах) как одна из распространенных форм представления знаний.

Фрейм отличает наличие определенной однородной структуры. Фрейм состоит из имени и отдельных единиц-ячеек, называемых слотами. При помощи фреймовой модели в мате матике можно «сжимать», структурировать и систематизировать учебную информацию в определенные таблицы, матрицы и т. д.

Семантическая сеть отражает семантику предметной области в виде понятий и отноше ний. Основной формой представления семантической сети является граф. В математике модель семантической сети опирается на графическое представление знаний с использо ванием геометрической реализации графов, а также блок-схем, рисунков и т. д.

По данным психологов, в памяти человека от услышанного остается 10 % содержания;

от прочитанного – 30 %;

от наблюдаемого – 50 %;

от произведенного в практической де ятельности – 90 %. Поэтому, наряду с наглядно-образным, необходимо еще и наглядно действенное представление знаний. При использовании моделей «сжатия» лекционной информации существует возможность не только собрать воедино все теоретические вы кладки изучаемой темы, что позволит быстро воспроизвести материал, но и применять эти модели для формализации различного рода математических задач, в которых пропущена какая-либо составляющая (условие, решение, ответ). Подобные модели могут в дальней шем служить основой для создания тестовых заданий по математике.

Осуществляя «сжатие» программного лекционного материала, нужно учитывать, что для того, чтобы добиться наибольшей прочности усвоения, необходимо осуществлять по дачу учебного материала по возможности на всех четырех языках: числовом, графическом, символическом и словесном. Кроме того, эффективность восприятия и запоминания учеб ной информации повышается, если визуальный материал представлен в цветовой гамме.

Мы уверены, что такой подход к подаче лекционного материала позволит интенсифици ровать учебный процесс, активизировать учебно-познавательную деятельность студентов, будет способствовать формированию математической компетентности, необходимой для будущей профессиональной деятельности.

R УДК 378.02:372.8, ПОНЯТИЕ «ЛИЦО» В КОММУНИКАТИВНОЙ ПРАКТИКЕ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЗАПАДНЫХ КУЛЬТУР И.А. Крижановская Предполагая, что межличностная коммуникация – это «глубоко культурный процесс»

(Philipsen 1992), эта статья освещает межличностное общение сквозь призму ключевого символа «лицо» в контексте западной культуры. Автор показывает, что в понятие «лицо»

вплетены культурно-специфические представления о личности, которые обуславливают использование культурно-специфических моделей межкультурной коммуникации.

Ключевые слова: вежливость, культура, межличностная коммуникация, лицо, фейс ворк, индивидуалистическая природа.

Assuming that interpersonal communication is a «deeply cultured process», this article illumi nates the ways interpersonal communication is conceptualized through reviewing studies of one core symbol-face-in the western cultures. The author demonstrates that embedded in the face concept are culture-specic notions of personhood that give rise to culture-specic models of in terpersonal communication.

Keywords: politeness, culture, interpersonal communication, face, facework, the individual based nature.

Широкое научное исследование феномена «вежливость» началось с исследования по нятия «лицо» (face) и «фейсворк» (facework). В качестве ключевого символа «лицо» яв ляется богатейшим источником культуры. Культура учреждается и создается в процессе межличностной коммуникации, в которой коммуниканты используют лингвистические и не лингвистические символы для ведения переговоров и построения общих значений. В этом смысле культура – это исторически транслируемая система символов, смыслов и норм, ко торые используют коммуниканты для того, чтобы сделать понятным их мир [7;

8].

В данной статье мы исследуем понятие «лицо», присущее в основном западным культу рам (английской и американской). Американский социолог Эрвин Гоффман (1967) и англий ские лингвисты Пенелопа Браун и Стивен Левинсон (1978;

1987) считают феномен «лицо»

универсальным. Э. Гоффман провел революционное исследование понятий «лицо» и «фейсворк» [3;

6]. По определению Гоффмана, лицо – это положительная социальная цен ность, в сохранении которой заинтересован каждый член общества, воспринимаемая собе седником как полученная им во время социального контакта [4, с. 5]. «Фейсворк» – речевое действие, направленное на «лицо» говорящего и/ или слушающего [4, с. 213;

6, с. 5]. Гофф ман образно отмечает, что научиться сохранять лицо – это все равно, что выучить прави ла дорожного движения применительно к сфере социального общения [6, с. 323]. Как от мечает Хо, в западных культурах «получить лицо» или завоевать одобрение других явля ется самым важным социальным мотивом каждой личности [2, с. 4]. Другими словами, для того, чтобы создать положительный образ, собеседник должен говорить и вести себя в со ответствии с собственным представлением о себе, в противном случае он будет «иметь не то лицо» или будет «без лица». Гоффман прибегает к понятию «фейсворк» для того, чтобы описать усилия личности в желании произвести на других впечатление человека с положи тельным образом. Весь процесс коммуникации, по Гоффману, включая мотивы, подготов ку и публичное представление себя, контролируемый сознанием собеседника, называется «управлением впечатлениями».

Таким образом, «самовыражение через лицо» говорит об индивидуалистической приро де понятия «лицо». Лицо, по Гоффману, – это осознание своего реального имиджа, в кото ром присутствуют элементы уникальности и неповторимости [4]. Отсюда сверхзадача лю бого имиджа – формирование гармоничного «Я-образа». К человеку, который сформировал свой четкий образ, свою «Я-концепцию», на Западе редко относятся безразлично. Таким образом, «Я-образ», выраженный через ключевой символ «лицо» в контексте американ ской культуры, транслирует идентичность, благодаря которой индивид чувствует свою не похожесть на других и воспринимает себя хозяином своей жизни посредством стратеги ческого и тактичного, как вербального и невербального, представления себя в обществе.


«Фейсворк» в этом случае будет направлен на удовлетворение потребностей индивида.

Другими словами, процесс самореализации каждого человека предполагает непрерывную саморегуляцию индивида в обществе. Из этого следует, что основной чертой западного лица является рационализм. Как утверждает Гоффман, человек, который заботится о сво ем лице, рационален и расчетлив [5, с. 9]. В этом случае у индивида всегда есть определен ная стратегия получения и отправления информации, которой является желание произве сти положительное впечатление на окружающих. Если каждый в обществе обладает черта ми рационализма и расчетливости, то в таком обществе все могут относиться к друг другу с уважением: «представление индивидом себя окружающим в повседневной жизни, перехо дящее в молчаливое согласие помочь другим представить себя, означает желание первого жить в соответствии с основными нормами и правилами социального взаимодействия. Это своего рода является критерием социализации индивида в роли коммуниканта и говорит о его коммуникативной компетентности. Если бы индивид не был социализирован подобным образом, то взаимодействие в большинстве обществ и ситуаций представляло бы угрозу его чувствам и лицу» [4, с. 31].

Таким образом, по Э. Гоффману, лицо – индивидуально, рационально, действуя как транзакционный символ, оно саморегулирует социальные взаимодействия и помогает под держивать социальный порядок в обществе. В связи с этим, Гоффман утверждает, что чле нам любого общества необходимо иметь знания и опыт «фейсворк».

Социолингвистическая традиция, основанная на теории «сохранения лица» П. Браун и С. Левинсона, доминирует в области исследования феномена «вежливость» уже несколь ких десятилетий [1]. Браун и Левинсон, развивая идею Э. Гоффмана о сохранении лица, предлагают различать «негативное лицо» («negative face») и «позитивное лицо» («positive face»). Совокупность потребностей личности в индивидуальной свободе, в невмешатель стве в свои дела, в утверждении своего права на самостоятельные действия рассматрива ется как «негативное лицо» личности, а потребность в уважении, любви, дружбе, одобре нии, заботе, хорошем отношении в широком смысле – как «позитивное лицо». В процессе общения коммуниканты, если они стремятся к успешному взаимодействию, стараются «со хранить» свое лицо и лицо партнера. Но некоторые акты (речевые и неречевые действия) изначально являются «повреждающими лицо» (face threatening acts, FTA), то есть игнори рующими потребности позитивного или негативного лица адресата или говорящего. Смяг чающие компенсирующие действия, в зависимости от ориентации на позитивное или нега тивное лицо, составляют суть позитивной или негативной вежливости. По мнению П. Браун и С. Левинсона, в западной культуре вежливое поведение ассоциируется именно с негатив ной вежливостью [1, с. 130]. В западное понятие «лицо» вплетены культурные представле ния о независимой и уверенной в себе личности, которая стремится проявить заботу, пре жде всего, о сохранении собственного лица, не нанося угрозу лицу окружающих.

Библиографический список 1. Brown P., Levinson C. Politeness: Some Universals in Language Usage / Brown P., Levinson S. – Cambridge :

Cambridge University Press, 1978/1987. – 345 p.

2. Ho David Yau-fai. Face dynamics: from conceptualization to measurement // The Challenge of Facework, edited by Stella Ting-Toomey. Albany, N. Y. : State University of New York Press, 1994. – 270 p.

3. Goffman, E. Monograph: The presentation of self in everyday life. University of Edinburgh Social Sciences Research Centre. 1959. – 162 p.

4. Goffman Erving. Interactional Ritual: Essays on Face-to-face Behaviour. – New York : Anchor Books. 1967. – 276 p.

5. Goffman E. Strategic Interaction. Philadelphia : University of Pennsylvania Press. – Philadelphia : University of Pennsylvania Press, 1969. – 156 p.

6. Goffman E. On face-work: an analysis of ritual elements in social interaction // Laver, Hutcheson (eds.).

Communication in face-to-face interection. – Harmondsworth : Penguin, 1972. – P. 319–346.

7. Geertz C. The interpretation of cultures: Selected essays. – Basic Books, 1973. – 480 p.

8. Philipsen G. Speaking Culturally: Explorations in Social Communication. Albany, N. Y. : SUNY Press, 1992. – 154 p.

R УДК 629. ОСОБЕННОСТИ СТРОИТЕЛЬСТВА АВТОЗИМНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВЕЧНОЙ МЕРЗЛОТЫ (на примере Магаданской области) С.Н. Крикун, А.Н. Якубович Рассмотрены проблемы строительства зимних автомобильных дорог на участках с веч номерзлыми грунтами. Проанализированы данные о причинах образования и характери стиках вечной мерзлоты на Крайнем Севере. Предложены методы сохранения прочности вечномерзлых грунтов в основании дорожной одежды.

Ключевые слова: автозимники, вечная мерзлота, технология строительства, прочность грунтов.

The problems of construction of winter roads in areas with permafrost soils. The data on the causes of the formation and characteristics of permafrost in the far north. The methods of preser vation of the strength of permafrost soils at the bottom of the pavement.

Keywords: winter roads, permafrost, construction technology, the strength of soils.

Автомобильные зимние дороги, расположенные в районах Крайнего Севера (по-другому автозимники), имеют существенные отличия от дорог общего пользования, эксплуатируе мых в центральной и европейской части России. Автозимники дороже в строительстве и бо лее требовательны к внешним условиям, поэтому проектирование и обустройство данных типов дорог тесно сопряжено с проблемой применения современных материалов и соблю дением технологии строительства.

Магаданская область характеризуется жестким климатом и сложным рельефом мест ности, что в свою очередь явилось причиной образования вечномерзлых широт задолго до появления транспортной системы в этом регионе. Вечной мерзлотой или вечномерзлыми грунтами называют грунты, имеющие отрицательную температуру в течение длительного периода (до нескольких тысяч лет) и содержащие в своем составе лед.

По принципу распространения вечная мерзлота классифицируется:

– районы с географически сплошной вечной мерзлотой;

– районы, в пределах которых вечномерзлые грунты расчленены талыми грунтами (та ликами);

– участки, содержащие вечномерзлые грунты, на значительном удалении от основного массива мерзлоты [3, с. 25].

Магаданский регион, как и большинство северных территорий, на преобладающей ча сти территории имеет сплошную вечную мерзлоту, залегающую на разной глубине. В сло жившихся условиях важными факторами при строительстве дороги являются:

1. Параметры вечномерзлых грунтов в зоне проектирования дорожной одежды (физи ческое состояние, продолжительность существования, характер расположения на местно сти и др.).

2. Климатические условия (продолжительность зимнего периода, среднее количество осадков в год, средняя температура воздуха в год).

3. Эксплуатационные показатели, закладываемые при строительстве дороги.

Таким образом, приоритетными задачами при строительстве автозимников становятся:

минимизация затрат на обустройство и содержание земляного полотна и соответствие про ектируемой дороги расчетным эксплуатационными требованиям. Выбор поперечного про филя автозимника не должен ограничиваться только расчетными показателями интенсив ности движения и пропускной способности, обязательным условием также является учет параметров природных грунтов, которые будут являться подстилающим слоем при соору жении земляного полотна.

Крайне важно в период изыскания дорог провести тщательные исследования физиче ских процессов в деятельном слое толщи грунтов (слое грунтов, подверженному ежегодно му сезонному оттаиванию и промерзанию). Мощность деятельного слоя устанавливают по наибольшей глубине сезонного оттаивания [3, с. 37]. Однако не только мощность слоя, но и характер залегания вечной мерзлоты может в дальнейшем повлиять на технологию строи тельства земляного полотна.

Особенности залегания мерзлых пород напрямую связаны с историей их образования.

В связи с этим вечномерзлые грунты классифицируют:

– кратковременные грунты (в течение нескольких суток);

– сезонномерзлые грунты (в течение нескольких месяцев, менее года);

– многолетнемерзлые или вечномерзлые грунты (от 3 лет и до нескольких тысяч) [1, с. 8].

Анализ источников показывает, что к основным принципам проектирования автодорог в условиях вечной мерзлоты следует отнести либо сохранение мерзлых грунтов в неизмен ном состоянии (сохранение температуры слоя), частичное оттаивание вечномерзлых грун тов на требуемую глубину, либо полное оттаивание деятельного слоя и осушение придо рожной полосы. Правильность принятого решения зависит от показателей, получаемых в ходе изысканий автомобильных дорог.

При проектировании земляного полотна в условиях вечной мерзлоты должны быть учте ны все особенности мерзлотно-грунтовых и гидрогеологических условий в районе прохож дения будущей трассы: вид и влажность грунтов;

физико-механические свойства грунтов, состав и их сложение;

мощность сезоннооттаивающих и сезоннопромерзающих слоев;

рас пространение и залегание вечномерзлых грунтов;

мерзлотные процессы (бугры пучения, термокарст и др.);

температурный режим;

вид грунтовых вод и климатические показатели в районе строительства [2, с. 16].

Для сохранения вечномерзлых грунтов в основании земляного полотна автомобильных дорог необходимо придерживаться следующих требований:

– запрещается нарушать мохорастительный покров при непосредственном залегании вечномерзлых грунтов в основании проектируемого земляного полотна;

– запрещается вырубка кустарника и деревьев в непосредственной близости с земля ным полотном;

рекомендуемое расстояние удаления от места строительства не менее 30 м от каждой стороны дороги;

– учитывать особенности вечномерзлых грунтов в зоне строительства и заблаговремен но проводить теплоизоляционные или осушительные работы.

Библиографический список 1. Давыдов В.А. Особенности изысканий и проектирования автомобильных дорог в районах вечной мерзло ты : учеб. пособие. – Омск : СибАДИ, 1979. – 79 с.

2. Земляное полотно автомобильных дорог в северных условиях / под. ред. А.А. Малышева. – М. : Изд-во «Транспорт», 1974. – С. 1–288.

3. Перетрухин Н.А. Взаимодействие земляного полотна и вечномерзлых грунтов / Н.А. Перетрухин, Т.В. По татуева. – Томск : Изд-во Том. ун-та, – 160 с.

R УДК 159.9. О ДВУХ ВАРИАНТАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ПСИХОЛОГИИ И.Ю. Кузнецов В статье проводится методологический и теоретический анализ различий между двумя основными классическими вариантами деятельностного подхода в отечественной психоло гии. Различие понимается как источник дальнейшего развития теории деятельности в каче стве общей методологической основы психологии.

Ключевые слова: методология, деятельность, деятельностный подход, предмет пси хологии.

In article is presented the methodological and theoretical analysis of distinctions between two basic classical variants of the activity theory in domestic psychology. Distinction is understood as a source of the further development of the theory of activity as the general methodological basis of psychology.

Keywords: methodology, activity, activity theory, a psychology subject.

В конце XX века термин «деятельность» был наиболее встречающимся в отечествен ной психологии. Практически в каждой научной аттестационной работе авторы указывали деятельностный подход в качестве методологической основы и, далее, через запятую, на зывали классиков этого направления А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. Даже в рабо тах серьезных сторонников этого методологического направления (А.Г. Асмолов, А.Н. Ждан и др.) нередко положения основателей приводятся в одном ряду без анализа существенных различий между указанными подходами.

Для того чтобы лучше понять особенности этих вариантов подхода, нужно определить, на какой вопрос они отвечали, какую проблему решали. В начале ХХ века основной про блемой психологии был кризис, связанный с противопоставлением психологии сознания и поведения. В рамках этого противопоставления решались проблемы объективности психо логического познания, места психики в общей причинности явлений и многие другие. В ко нечном итоге, на методологическом философском уровне стояла проблема преодоления декартовского дуализма, выраженного в резком сущностном противопоставлении психиче ской и физической реальностей, противопоставлении субъекта и объекта. Психология сознания попадала в ловушку квазидетерминизма – замкнутости процессов сознания в соб ственном «пространстве». Психология поведения (бихевиоризм, реактология, рефлексо логия) закономерно приводила к редукционизму, сведению сложных психологических явле ний человеческой психики к биологическим закономерностям.

В качестве основы для «правильной» постановки проблемы и ее решения отечествен ные ученые использовали философию диалектического материализм.

Одной из первых попыток конструктивного подхода к указанным проблемам была культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Центральной идеей в теории Л.С. Вы готского стала идея внешнего опосредствования «натурального» биологического уровня психики и преобразование его в специфически человеческие формы поведения. Это да вало возможности объективного исследования сознания и личности без редукционизма, а также помогало включить психику и сознание в «единую цепь причин», то есть снять сущностное противопоставление явлений сознания и объективного мира. Решение этих же проблем психологии, в том или ином аспекте и на основании той же философской методо логии, было центральной задачей работы и С.Л. Рубинштейна, и А.Н. Леонтьева.

Все указанные авторы использовали в своих теоретических построениях категорию деятельности в ее диалектической и материалистической интерпретации. Но если для Л.С. Выготского понятие деятельности было, можно сказать, «фоновым», не требующим специального анализа, то авторы собственно деятельностного подхода уделяли ей особое внимание. Тем не менее, категория деятельности интерпретируется и используется при по строении психологической теории С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым по-разному.

С.Л. Рубинштейн, приняв, по сути, традиционное определение предмета психологии – «психика и только психика», проделал огромную и последовательную работу по анализу психики в контексте категории деятельности. В данном случае деятельность понимается как надпсихологическая, философская категория диалектического материализма. В пси хологии такое понимание предполагает принцип анализа всех психических явлений в кон тексте деятельности человека, неотрывно от взаимодействия человека с окружающим миром, от целенаправленного преобразования окружающей среды.

Особое внимание уделяется исследованию процессов. Основная роль психического, по С.Л. Рубинштейну, – отражение и регуляция деятельности на основе этого отражения. Со ответственно, центральным в теории остается субъект. Можно сказать, что субъект «дела ет» деятельность, и в деятельности психология изучает ее психическую составляющую.

Отсюда и «подлинной конкретной «единицей» психического (сознания) является целост ный акт отражения объекта субъектом» [5, с.236]. Позже в работах ближайшего ученика и последователя С.Л. Рубинштейна А.В. Брушлинского его концепция была обозначена как субъектно-деятельностный подход. Несмотря на принцип анализа психики в контексте дея тельности человека, у многих последователей этого направления психологический анализ нередко сводится к традиционному описанию субъекта и его свойств, что, в свою очередь, ведет к опасности возвращения к старым проблемам субъективной психологии.

А.Н. Леонтьев, в ряде случаев принимая идеи С.Л. Рубинштейна, делает радикальный по тем временам шаг. Он предлагает в качестве предмета психологии не психику, а дея тельность. То есть делает попытку разработки собственно психологической категории дея тельности. Это действительно была только попытка, сделаны только первые шаги в усло виях критики, непонимания и собственно научных трудностей в последовательной реали зации этой идеи на эмпирическом материале и в приложении к практике. Деятельность у А.Н. Леонтьева становится основной единицей психологического анализа, а субъект, как и объект, – есть «всего лишь» моменты деятельности. Можно сказать, что деятельность «делает», конституирует субъекта. Отсюда и известное противопоставление: у С.Л. Рубин штейна – внешнее действует через внутренние условия, что приводит к действиям челове ка, а у А.Н. Леонтьева – внутреннее действует через внешнее, преобразуя себя. А.Н. Ле онтьев, следуя традиции Л.С. Выготского, искал такую единицу анализа, в которой при сутствует основное противоречие целого, в данном случае – жизнедеятельности челове ка. Чтобы не создавать в результате анализа несопоставимые части, которые невозможно потом синтезировать в живое целое, необходим именно такой способ. В этой идее так же просматриваются параллели с проблематикой экзистенциализма, в частности, решения проблемы субъект-объектного противопоставления, что достаточно подробно анализирует С.М. Морозов.

Анализ и противопоставление описанных выше концепций не является самоцелью дан ной статьи. Также не предполагается радикальный выбор одной из описанных концепций.

Хотя идеи А.Н. Леонтьева и представляются нам более перспективными, невозможно их развивать, отвергая достижения школы С.Л. Рубинштейна. Это и анализ процессуального аспекта психической деятельности, и постановка проблемы субъектности, то есть вопроса о том, как и когда человек становится субъектом деятельности и собственного жизненного пути, и многое другое.

Поиск противоречий в рамках деятельностного подхода мы рассматриваем как внутрен ний ресурс для развития рассматриваемого направления в целом. Дальнейший анализ этих концепций, а также других вариантов деятельностного подхода – методологической теории деятельности (Г.П. Щедровицкий), современных отечественных подходов (А.Г. Ас молов и др.) и зарубежных исследований (Харре, Энгестрем и др.) – и является основным условием развития методологических традиций отечественной психологии.

Библиографический список 1. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Пузырей А.А. Психология. Психотехника. Психагогика. – М. : Смысл, 2005. – С. 187–209.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произве дения: в 2-х т. Т. II. – М. : Педагогика, 1983. – С. 94–231.

3. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Леонтьев А.Н. Избранные психоло гические произведения: в 2-х т. Т. II. – М. : Педагогика, 1983. – С. 243–247.

4. Морозов С.М. Психологическая теория деятельности: история и перспективы. – М. : МГППУ ;

РИЦ ПиПЛ, 2007. – 126 с.

5. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб. : Питер, 2003. – 512 с.

R УДК 159.947;

159.947. К ПОСТРОЕНИЮ КЛАССИФИКАЦИИ ВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С.А. Кузнецова В статье предлагаются основания для классификации временных средств регуляции ин дивидуальной деятельности: различение временных средств регуляции конкретных видов деятельности (специфических и универсальных);

а также различение временных средств регуляции различных уровней деятельности (мотивационного и целевого). Эти основания дополняют классификации других авторов (Зинченко В.П. и Мещерякова Б.Г.).

Ключевые слова: временная организация деятельности, культурные средства, знак, медиатор, психологическое орудие, временные средства регуляции деятельности.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.