авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ...»

-- [ Страница 5 ] --

In this article we propose the bases of classication of temporary means of activity regula tions. The rst base is temporary means of different activities (specic and universal), the second base is temporary means of different levels of activity (motive and goal levels). This bases are completes of other authors classications (by V. P. Zinchenko and B.G. Mescheryakov).

Key words: time management, cultural means, sign, mediator, psychological tool, temporary means of activity regulation.

Одним из актуальных вопросов психологии является проблема временной организа ции деятельности (К.А. Абульханова, Т.Н. Березина, А.К. Болотова, Н.А. Литвинова и др.).

Для ее изучения мы в течение нескольких лет реализуем подход, основанный на культурно деятельностной методологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии. Одна из основ ных идей этой методологии заключается в знаковом опосредствовании высших форм пси хики и поведения, а также возможности осуществления сознательной произвольной регуля ции. В нашем подходе мы ставим акцент на культурных временных средствах организации индивидуальной и совместной деятельности, которые при их присвоении и использовании субъектом выступают для него «психологическим орудием», в терминологии Л.С. Выготско го [1, с. 103].

Предметом наших предыдущих исследований были условия продуктивного использо вания психологических орудий в деятельности преподавателей, студентов-дипломников и аспирантов, а также в деятельности практических психологов и социальных работников [3]. К числу выявленных условий относятся: этап освоения деятельности, мотивирован ность, способность к саморегуляции, субъективная оценка качества средства, направлен ность личности.

Временные средства, выработанные в культуре, многообразны, и продолжение наших исследований диктует необходимость их систематизации. Временные средства – частный случай знака, в психологическом смысле. На основе анализа культурно-исторической тео рии Л.С. Выготского Б.Г. Мещеряков систематизирует знаки по обозначенным Л.С. Выгот ским функциям. Основные функции знаков – семантические и прагматические (деятель ностные). Последние представлены в коммуникативной и индивидуальной сферах. В инди видуальной сфере имеют интеллектуальную функцию, в частности, отражающую и плани рующую, а также волевую функцию [5, с. 23]. Эти функции, на наш взгляд, в полной мере свойственны временным средствам регуляции деятельности.

В.П. Зинченко использует вместо понятия «знак» более широкое понятие «медиатор», также выступающий в орудийных функциях как средство саморазвития человека. Различая их по виду, важнейшими медиаторами В.П. Зинченко считает знак, слово, смысл, символ, миф [2, с. 151]. Мы считаем, что, во-первых, все перечисленное с психологической точки зрения является знаками;

во-вторых, временные средства могут выступать в виде перечис ленных медиаторов.

Приведенные классификации показывают, что проблема классификации орудий (зна ков, медиаторов, временных средств) актуальна и может решаться на разных основани ях. Поскольку нас интересуют не все знаковые средства, а временные средства регуля ции деятельности, видимо, следует обозначить две большие сферы деятельности: 1) ин дивидуальная деятельность, система деятельностей и жизненного пути личности в целом;

2) совместная деятельность в малых и больших группах. Цель данной статьи ограничива ется разработкой оснований классификации временных средств индивидуальной деятель ности. Разработка оснований классификации совместной деятельности – задача следую щих работ.

Первое предлагаемое основание для классификации – это место временных средств в макроструктуре деятельности по А.Н. Леонтьеву. В работе «Деятельность. Сознание. Лич ность» А.Н. Леонтьев использует понятие «особенная деятельность», которая отвечает определенной потребности: «…в общем потоке деятельности, который образует человече скую жизнь в ее высших, опосредствованных психическим отражением проявлением, ана лиз выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности – по критерию побуждаю щих их мотивов. Далее выделяются действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, операции, которые непосредственно зависят от условий достижения кон кретной цели. Эти «единицы» человеческой деятельности и образуют ее макроструктуру»

[4, с. 157], в которой мотив имеет побудительную, а цель – направляющую функцию.

«Действия и операции имеют разное происхождение, разную динамику и разную судьбу.

Генезис действия лежит в отношениях обмена деятельностями;

всякая же операция есть результат преобразования действия, происходящего в результате его включения в другое действие и выступающей его «технизации»» [4, с. 157]. То есть операция – это автомати зированное действие, которое когда-то было подчинено цели, сознательно контролирова лось и регулировалось, но вследствие автоматизации лишилось произвольной регуляции и сознательного контроля. Однако если генетически операция произошла из действия, при определенных условиях эти качества могут в полном объеме вернуться (как, например, при использовании метода искусственной дезавтоматизации, описанной лидерами психотехни ки И.Н. Шпильрейном и С.Г. Геллерштейном).

Поскольку в реализуемом нами направлении изучения временной регуляции деятель ности мы делаем акцент на использовании временных культурных средств в качестве пси хологических орудий, то нас, прежде всего, интересует использование сознательных форм регуляции. Поэтому в центре нашего внимания будет уровень деятельности и действий, а уровень операций – в особых случаях необходимости их формирования или коррекции. Та ким образом, в качестве одной из теоретических основ классификации временных средств регуляции деятельности мы принимаем уровни мотивационной регуляции деятельности и уровень целевой регуляции действий, согласно макроструктуре деятельности А.Н. Леон тьева.

Соответственно, как нам представляется, временные культурные средства регуляции (организации) деятельности можно описать как регуляторы деятельности разного уровня:

– временные средства мотивационного уровня регуляции деятельности;

– временные средства целевого уровня регуляции действий.

Кратко обозначим, что мы имеем в виду под временными средствами разного уровня.

К временным средствам регуляции деятельности мотивационного уровня относятся вырабо танные в культуре средства (концепции, мифы, символы, произведения искусства, посло вицы, обобщенные социальные представления и т. п.), в которых подчеркивается ценность времени как универсального ресурса, его необратимость, необходимость осмысленно и продуктивно использовать, беречь, стараться успеть совершить. К временным средствам регуляции действий целевого уровня относятся алгоритмы действий, представления о по следовательностях, планы, системы сроков, программы действий, расписания.

Рассмотрим второе основание. В психологии выделяют содержательно различные виды деятельности: игровая, учебная, трудовая (профессиональная) и т. д. Для регуляции этих различных по содержанию деятельностей в культуре (культурах) выработаны специфиче ские средства регуляции, так как каждая конкретная деятельность имеет свой технологиче ский процесс, «собственное время процесса», «временные режимы» [6] и, соответственно, свои временные единицы. Этими единицами субъект должен овладеть при освоении дея тельности. К универсальным средствам, позволяющим регулировать содержательно раз личные деятельности, относятся такие средства, как календарь, системы счисления вре мени.

Таким образом, в качестве основы для построения классификации временных средств регуляции деятельности мы предлагаем, во-первых, различение временных средств регу ляции конкретных видов деятельности (специфических и универсальных);

во-вторых, раз личение временных средств регуляции различных уровней деятельности (мотивационно го и целевого). Эти основания дополняют классификации других авторов (В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова), которые могут быть конкретизированы применительно к временной ре гуляции деятельности и различать временные средства по виду и их функциям. На наш взгляд, разрабатываемая нами классификация может служить основой для исследований, а также для образовательной, развивающей и коррекционной работы.

Библиографический список 1. Выготский Л.С. Собр. соч. : в 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. – М. : Педагогика, 1982. – 488 с.

2. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психоло гии. – М. : Нов. шк., 1997. – 336 с.

3. Кузнецова С.А. Психологические условия использования средств временной организации научной де ятельности / С.А. Кузнецова, И.А. Смирнова // «Зона ближайшего развития» в теоретической и практической психологии : материалы XI Междунар. чтений памяти Л.С. Выготского (г. Москва, 15-18 ноября 2010 г.);

отв. ред.

В.Т. Кудрявцев;

Рос. гос. гуманит.ун-т, Ин-т психологии им. Л.С. Выготского. – М., 2010. – С. 68–74.

4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. II. – М. : Педагогика, 1983 – 320 с.

5. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского : автореф. дис.... д-ра пед.

наук. – М., 2000. – 34 с.

6. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. – М. : Издательский центр «Академия» ;

Высш. шк., 2001. – 360 с.

R УДК 378.02:372.8, ТЕСТЫ КАК ФОРМА КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ А.В. Лащенко Контроль и оценка уровня владения иностранным языком являются важнейшим компо нентом учебного процесса. В данной статье рассматривается специфика теста как формы контроля, его функции, основные характеристики и виды тестов при обучении английско му языку.

Ключевые слова: контролирующая функция, средство диагностики, обучающая функ ция, самоконтроль, виды тестов, равные условия, квалиметрические качества, объектив ность и унифицированность, альтернативные тесты, тесты множественного выбора.

The control and estimation of foreign language commands are the most important components of educational process. Specic character of the test as the form of control, its functions, main characteristic features and the types of the test are under consideration in this article.

Keywords: control function, means of diagnostics, training function, selfcontrol, types of the tests, equal conditions, quality features, impartiality and unication, alternative tests, multiply choice tests.

Основная задача контроля – объективное определение уровня владения обучаемыми иноязычным материалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений, при этом объектом контроля является как языковая форма сообщения, так и его содержание.

Таким образом, в учебно-воспитательном процессе контроль выполняет ряд функций.

К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролиру ющую;

диагностирующую, управленческую;

мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую.

Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются прак тически во всех видах контроля: текущем, тематическом, рубежном и итоговом.

Систему контроля составляют также формы контроля. В обучении иностранным язы кам в зависимости от вида контроля (текущего, тематического, рубежного, итогового), целей контроля используют следующие формы контроля: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, взаимный – работа в парах), письменная контрольная работа, экзамен.

Одной из форм контроля, позволяющей измерить уровень обученности, получить до стоверные, надежные данные и обеспечить объективную оценку, является педагогическое тестирование. Термин «тест» был введен в научный обиход американским психологом Дж. Кеттеллом в 1890 г. Слово «тест» в английском языке означает «испытание», «экспери мент», «проверка», «проба».

Термин «тест» – базовый компонент других понятий, связанных с идеей измерений спо собностей, свойств, достижений личности. В узком смысле тестирование есть форма кон троля (и обучения) с помощью проведения и использования теста. В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функ ции. Кроме своей основной функции — контролирующей, он может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся и мерой определения эффек тивности обученности. Тест может выполнять прогностическую функцию, т. е. предска зать успешность или неуспешность обучения. При использовании заданий в тестовой фор ме для дифференциации знаний, навыков и умений реализуется обучающая функция теста.

Тесты могут быть и эффективным средством самоконтроля.

Специфика теста как формы контроля заключается в следующем:

1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одина ковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.

2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т. е. количественным выра жением качества выполнения задания. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.

3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т. е. позволяет проверить одновременно большую груп пу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого.

4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования ре дакции теста.

5. Строгая регламентация процедуры тестирования. Существуют различные виды те стов:

1) по цели применения – констатирующие, диагностирующие, прогностические;

2) по виду осуществляемого контроля – тесты текущего контроля;

тесты рубежного контроля (получетверти, семестра);

– тесты итогового и заключительного контроля;

3) по статусу контролирующей программы – стандартизированные и нестандарти зированные тесты;

4) по объекту контроля – тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навы ки);

– тесты, измеряющие сформированность речевых умений.;

5) по характеру контролируемой деятельности – тесты лингвистической и комму никативной компетенции;

6) по направленности тестовых заданий – дискретные и глобальные;

7) по соотнесению с нормами или критериями – тесты, ориентированные на нор мы или критерии.

Классификация тестов по формальным (внешним) признакам включает:

1) по структуре и способу оформления ответа – избирательные тесты;

со свободно конструируемым ответом;

2) по характеру выборочных ответов – альтернативные тесты;

множественного и пе рекрестного выбора;

3) по гомогенности заданий – тесты на скорость, состоящие из равнотрудных заданий;

тесты на сложность, состоящие из все более усложняющихся к концу заданий.

Для того чтобы тест по иностранному языку был качественным измерителем, он дол жен обладать рядом характеристик. Среди них важнейшими являются валидность, надеж ность, экономичность, аутентичность.

Структура теста также должна отвечать определенным требованиям. Тест должен со держать: общую инструкцию;

инструкцию к конкретному заданию или группе заданий;

собственно тестовые задания. Итак, мы рассмотрели некоторые основные понятия тео рии тестов, знание которых необходимо преподавателям для того, чтобы самостоятельно разрабатывать качественные тесты и адекватно использовать их для проверки знаний, на выков и умений по иностранному языку.

Библиографический список 1. Раппопорт И.А. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе / И.А. Раппопорт, Р. Сельг, И Сот тер. – Таллин, 1987.

2. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – Москва, 1989.

3. Кокотта В.А. Принципы лингводидактического тестирования. – Высшая школа, 1998.

4. Миньяр-Белоручева Н.И. Дидактические принципы педагогического тестирования. – Прогресс, 2008.

R УДК МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В.А. Лебединцева Cтатья посвящена актуальному вопросу – обучение моделированию в курсе матема тики учителей начальных классов с учетом требований ФГОС ВПО и НОО. Раскрывается смысл моделирования, модели, анализируются виды моделей. Отобраны модели, которые можно использовать в математической подготовке учителей начальных классов в процессе обучения решению текстовых задач. Предлагается система упражнений для курса матема тики, которая имеет профессиональную направленность.

Ключевые слова: моделирование, модель, вспомогательная модель, математическая модель, текстовая (сюжетная) задача.

The article deals with the actual problem – teaching primary school teachers the method of modeling in the course of mathematics talking into consideration requirements of Federal State Educational Standard FGOS NOO and NOO. The idea of modeling and model is revealed, types of models are analyzed. The models apt for usage in mathematical training of primary school reachers in the process of teaching to solve textural sums are selected. A system of exercises for course of mathematics with professional orientation is suggested.

Keywords: modeling, model, subsidiary model, mathematical model, textual (subject) sun.

Содержание понятия «Моделирование» анализировали различные исследователи [1–6]. Они отмечают, что моделирование – это процесс построения модели, это исследова ние объектов познания на их моделях и т. д. Автор статьи, опираясь на понятие «деятель ность», «операция», исследованные психологами А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым [1;

5] и др. под моделированием понимает операцию построения модели. Модель рассматрива ем как результат выполнения операции моделирования.

Заметим, сложение, вычитание, умножение, деление чисел;

объединение, пересече ние, вычитание, декартово произведение множеств;

дизъюнкция, конъюнкция, отрицание, импликация, эквиваленция высказываний и предикатов;

дифференцирование, интегриро вание функций – это операции. У каждой операции свой результат. У сложения – сумма, у вычитания – разность и т.д. Результатом моделирования является построение модели.

В силу многозначности понятия «модель» в науке и технике не существует единой клас сификации видов моделирования: классификацию можно проводить по характеру моделей (символические, графические, цифровые и т. д.), по характеру моделируемых объектов, по сферам приложения моделирования (в технике, физических науках, кибернетике и т. д.).

Выделяют следующие виды моделирования:

– информационное моделирование;

– компьютерное моделирование;

– математическое моделирование;

– математико-картографическое моделирование;

– молекулярное моделирование;

– цифровое моделирование;

– логическое моделирование;

– педагогическое моделирование;

– психологическое моделирование;

– статистическое моделирование – и т. д. [2].

Построение модели (моделирование) предполагает наличие некоторых знаний об объ екте. Модель отражает какие-либо существенные черты объекта. Исследователи отмеча ют, что вопрос о необходимой и достаточной мере сходства объекта (оригинала) и модели требует конкретного анализа. При этом отмечают, что модель утрачивает свой смысл как в случае тождества с оригиналом (тогда она перестает быть моделью), так и в случае чрез мерного во всех существенных отношениях отличия от оригинала. Любая модель замеща ет оригинал лишь в строго ограниченном смысле. Из этого следует, что для одного объекта может быть построено несколько «специализированных» моделей, концентрирующих вни мание на определенных сторонах исследуемого объекта или же характеризующих объект с различной степенью детализации.

Сейчас трудно указать область человеческой деятельности, где не применялось бы мо делирование. Разработаны, например, модели производства автомобилей, выращивания пшеницы, функционирования отдельных органов человека, жизнедеятельности Азовско го моря, последствий атомной войны и т. д. В перспективе для каждой системы могут быть созданы свои модели, созданию которых предшествует моделирование.

Становится очевидным, что моделирование – это мощный инструмент познания окру жающего мира и моделированию надо специально обучать педагогов, в том числе учите лей начальных классов средствами тех предметов, которые содержатся в государственном образовательном стандарте.

В процессе обучения математике будущих учителей начальных классов есть немало возможностей для обучения их моделированию. Роль математики в построении моделей различных объектов очевидна. Из математики для построения моделей в различных сфе рах человеческой деятельности используют числа, операции, функции, графики, уравне ния, неравенства, их системы и совокупности, производные, интегралы и т. д.

Остановимся на некоторых аспектах обучения моделированию будущих учителей на чальных классов в процессе овладения ими методикой решения текстовых задач. Заме тим, что методика решения задач и методика обучения решению задач – это разные поня тия. Прежде чем овладеть методикой обучения младших школьников решению тестовых задач будущие учителя должны овладеть методикой решения задач. Методикой решения задач они овладевают в курсе математики. Автор статьи в течение многих лет ведет иссле дования в этой области. Результаты научных исследований отражены в учебнике по мате матике для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Педа гогика и методика начального образования» Л.П. Стойловой, изданном в Москве издатель ским центром «Академия» в 2007 г. (на что указывает автор учебника в предисловии), в серии учебных пособий автора.

Вопросы функций текстовых задач в математической подготовке учителей начальных классов исследовали многие ученые-методисты (А.Г. Мордкович, Ю.М. Колягин, Д. Пойа, Л.М. Фридман, Н.А. Менчинская и др.). Обобщая их исследования, выделим следующие функции текстовых задач: развивающая, дидактическая, воспитательная, методическая, контрольная и т. д.

Процесс решения текстовой задачи аналогичен процессу моделирования. Решая тек стовую (сюжетную) задачу, мы ее с практического языка переводим на язык математики.

Это моделирование.

Какие же виды моделей можно выделить в процессе обучения студентов решению тек стовых задач? Автор считает, что используются вспомогательные модели и математиче ские модели. Первые модели используются для поиска решения текстовой задачи и яв ляются итогом разбора содержания (условия и требования) задачи. К вспомогательным моделям относят предметную модель, рисунок, схему, таблицу, графическую модель. Вспомо гательные модели должны адекватно отражать содержание текстовой задачи. Это значит, что на ней указывают все данные задачи с наименованием и искомое задачи. Нередко на моделях указываются неизвестные задачи.

Рассмотрим некоторые образцы вспомогательных моделей.

Пример 1.

? маш. 10 маш.

I. \----------------------\------------\ ? маш.

II. \-----------------------\ 96 маш.

? маш. 16 маш.

III. \-----------------------\-------------\-------------------\ Это схема (графическая модель) Пример 2.

?м I. \------------\------------\------------\-----------------\ 12 м 16 м II. \------------\-------------------\ 16 м Это схема (графическая модель) Пример 3.

Задача.

Из двух пунктов, удаленных друг от друга на 30 км, выехали одновременно в одном на правлении два мотоциклиста. Скорость одного 40 км/ч, другого – 50 км/ч. Через сколько ча сов второй мотоциклист догонит первого?

Модель 1.

S (км) V (км/ч) t (ч) I ? на 30 больше 50 ?

одинаковое ?

II ? Это модель в виде таблицы Модель 2.

50 км/ч 40 км/ч ||_| t встр. – ? ч.

30 км Это графическая модель (чертеж) Автор предлагает систему заданий по обучению студентов моделированию в процессе решения текстовых задач, которая предусматривает упражнения для подготовительного, репродуктивного и творческого этапов. На первом этапе ведется подготовительная работа по овладению умением строить вспомогательную модель. Студенты знакомятся с различ ными видами вспомогательных моделей, с требованиями к вспомогательным моделям. На втором этапе отрабатывается умение строить вспомогательные модели, а на третьем эта пе студенты учатся выбирать наиболее целесообразную модель для поиска решения за дачи [3].

В процессе овладения методикой решения задач внимание студентов должно быть со средоточено и на том, что без умения выполнять математическое моделирование овладеть качественно умением решать задачи нельзя. Система упражнений, разработанная авто ром, также предусматривает специальное обучение студентов построению и использова нию математических моделей [3]. Приведем некоторые примеры.

Пример 1. Составьте задачу, математическая модель которой: а) 27 + 5 ;

б) а + в Пример 2. Составьте задачу по ее решению:

20 3 = 20 3 = 60 + 90 = Пример 3. Составьте задачу по уравнению: а) х + 5 = 7;

б) х – 7 = 12;

в) 3 х = 12;

г) 12 : х = 4;

д) 12 : х = 3;

е) х : 3 = 4;

ж) х : 4 = 3;

Выполнение 1 и 3 упражнений позволяет обобщить знания о смысле арифметических действий.

Пример 4. Составьте текстовую задачу по системе уравнений:

x + y = 60;

а) x - y = 10.

x + y = 60;

б) y = 2 x.

Пример 5. Составьте текстовую задачу по уравнению:

810 +3 = + 6.

x x + Эта модель отражает вполне реальную ситуацию, которая представлена в задаче:

Одна мастерская должна сшить 810 костюмов, а другая за тот же срок костюмов. Первая закончила выполнение приказа за 3 дня до срока, а вторая за 6 дней до срока. По сколько костюмов в день шила каждая мастерская, если вторая шила в день на 4 костюма больше первой?

По этой модели можно составить множество различных задач, и студентам предлагает ся привести примеры этих задач.

Умение составлять задачи по моделям является профессионально значимым. Учитель не только сам составляет задачи, но и учит этому учеников. Это творческие задания. Обоб щая, следует отметить, что задачи можно составлять по вспомогательным моделям и ма тематическим моделям.

Итак, специальное обучение моделированию в курсе математики для учителей началь ных классов позволяет:

– реализовывать требования государственного стандарта высшего профессионального образования и общего начального образования;

– развивать мышление студентов;

– реализовывать принцип профессиональной направленности в преподавании матема тики для будущих учителей начальных классов;

– устанавливать связь обучения с жизнью (что особо актуально для такого абстрактно го предмета как математика, так как способствует повышению уровня мотивации в изуче нии математики);

– формировать на более высоком уровне математические знания, умения, навыки;

– создать условия для формирования творческой учебно-познавательной, исследова тельской деятельности будущих учителей.

Библиографический список 1. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). – М. : Педагогика, 1972.

2. Интернет-ресурс сайта: ru.wikipedia /wiki/ – Моделирование.

3. Лебединцева В.А. Текстовые задачи и их решение : учебно-методическое пособие. – Магадан : Изд. СМУ, 2002.

4. Лебединцева В.А. Сборник математических упражнений : учебное пособие. – Магадан : Изд. СВГУ, 2008.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. – М. : Политиздат, 1977.

6. Стойлова Л.П. Математика : учебник для студентов высш. учеб. заведений – М. : Изд. центр «Академия», 2007.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М., 2010.

R УДК 371:351. ЗНАЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Н.П. Леонова Компетентность педагога определяется единством его методологической, специальной и психолого-педагогической подготовки. Каждый педагог, так или иначе, преобразует педа гогическую действительность, но только педагог-новатор активно внедряет преобразова ния в педагогический процесс и обладает способностью превращать совершаемую дея тельность в творческий процесс.

Ключевые слова: конкурентоспособность, продуктивная деятельность, инновации, творческая педагогическая деятельность.

Teacher's competence is determined by the unity of his methodological, soecial and psychological-pedagogical training. Every reacher transforms pedagogical reality one way or another. But only reacher-innovator takes active part in introduction of transformations into pedagogical process and is able to turn his work into creative process.

Keywords: competitivenrss, productive work, innovations, creative pedagogical work.

Возникновение педагогической профессии объективно обосновано. Общество не могло бы развиваться, если бы молодое подрастающее поколение вынуждено было бы начинать все сначала, без использования того опыта, который оно получило в наследство [3, c. 90].

В течение длительного исторического отрезка времени воспитание осуществлялось без про фессионально подготовленных специалистов в ходе естественных жизненных отношений старшего поколения с младшим.

Сегодня в развитых станах и в нашей стране педагоги представляют довольно много численную группу интеллигенции, и она почти в два раза превышает число инженеров и врачей. Несмотря на низкую заработную плату, падение престижа профессии, педагоги продолжают сохранять привязанность к своей профессии. Американский психолог Р. Гер сберг установил, что настоящими мотивами педагогической деятельности является само стоятельность, осознание важности дела, профессиональный рост, разнообразие труда, любовь к детям. Таким образом, важным преимуществом педагогического труда является творчество и богатство социальных связей – с детьми, родителями, коллегами.

В процессе образовательной деятельности педагог помимо основных функций обучения и воспитания реализует еще адаптивную и гуманистическую функции. Адаптивная функция связана с приспособлением ребенка к конкретным запросам общества, к определенной социальной ситуации. А гуманистическая – с развитием его личности и творческой инди видуальности. Следовательно, с одной стороны, воспитатель готовит детей к пониманию определенных социальных норм и правил, к конкретным запросам общества, а с другой – он является хранителем и проводником культуры, т. е. работает на будущее. Наиболее об щая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармонического развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и различным формам участия в жизни общества. Эта задача решается организацией личностно-развивающей среды и управлением разнообразными видами деятельности де тей. Таким образом, педагогический процесс – это процесс, в котором воедино слиты «вос питывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А. Дистервег). В своей многогранной деятельности педагог должен опираться на возможности ребенка, его потенциал, выявлять и раскрывать все ценное, а не формировать привычку получать готовые знания, опираясь на авторитет своей власти.

Одними из современных направлений реформирования образования Российской Феде рации являются: облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценно стей;

поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое инфор мационное пространство. Для реализации этих направлений уже с дошкольного возраста в содержании образования должны занять должное место коммуникативность, информати ка, иностранные языки, межкультурное взаимопонимание. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки человеческой и специальной. Педагогическая де ятельность является весьма сложной, поэтому личностное развитие и профессиональный рост педагога, потребность в самореализации, самосовершенствовании, обладание опре деленными знаниями, умениями, психологической готовностью являются необходимыми условиями в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

Пять основных уровней продуктивности педагогической деятельности были выделены Н.В. Кузьминой:) репродуктивный (минимальный) уровень, адаптивный (низкий) уровень, уровень (средний) локально-моделирующий, уровень системно-моделирующий знания де тей (продуктивный уровень) и последний уровень, системно-моделирующий деятельность и поведение ребенка (высокопродуктивный). На двух последних уровнях педагог владеет стратегиями превращения процесса обучения в средство формирования личности ребенка дошкольника, его потребностей в самовыражении, самообразовании, саморазвитии.

Таким образом, знание фундаментальных наук, технологий и методик обучения – основные требования к современному педагогу ДОУ. При этом решающее значение имеет не только объем знаний, их точность, системность, но и подвижность. Не максимум знаний, а их мобильность и управляемость, гибкое приспособление к условиям дошкольного обра зовательного учреждения делает специалиста пригодным к педагогической деятельности, творчеству и формирует профессионализм. В современном обществе проблема професси онализма, компетентности связана с еще одним социально-психологическим феноменом – конкурентоспособностью педагога ДОУ. По мнению Лестера Туроу (одного из ведущих экономистов мира), знание сегодня становится единственным источником долговременно го устойчивого конкурентного преимущества, поскольку все выпадает из уравнения конку ренции;

но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов. Исхо дя из современных требований к профессиональной подготовке педагогов, работодатели заинтересованы в специалисте, который: умеет думать самостоятельно и обладает крити ческим и творческим мышлением (сформированном в процессе образования);

умеет добы вать новые знания (то есть способен к самообучению, саморазвитию).

Таким образом, образование как социальное партнерство становится основой конку рентоспособности специалиста, возможностью успешного вхождения в структуру совре менного общества, к активной социализации личности.

Педагогическая деятельность является творческой. Творчество – это деятельность, по рождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования но вых комбинаций знаний, умений, продуктов. Результатом творчества является введение в педагогический процесс инноваций. Следовательно, можно сказать, что творчество выра жается в устойчивом и эффективном характере труда, в способности в условиях различных трудностей находить рациональное решение возникающих педагогических проблем, что возможно осуществить только обладая определенным объемом общих и профессиональ ных знаний, умений и личностных качеств.

В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство), творчество педа гога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, так как про дуктом этого нового всегда остается развитие личности. Каждый творчески работающий педагог, педагог-новатор, создает свою педагогическую технологию, но она лишь являет ся средством для получения наилучших в данных условиях результатов. Творческий потен циал педагога ДОУ формируется на основе двух компонентов: педагогического профес сионального и социального опыта. Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Недостаток творческих способностей может серьез но подорвать эффективность деятельности педагога ДОУ. Поэтому только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мыслитель ного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее разрешения, сформулировать новые задачи. Следовательно, руководителю ДОУ необходимо создать систему непрерывного образования, в которой сочетались бы внешние и внутренние фор мы повышения квалификации. Опыт творчества приобретается педагогом при условии си стематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих пе дагогическую действительность в различных видах методической работы (консультациях, семинарах, семинарах-практикумах, педагогических советах), и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности педагога. Следователь но, творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов: замысла, его преобразование в гипотезу и поиска способа воплощения замысла или идеи. Таким об разом, можно выделить основные уровни педагогического творчества:

1. Воспроизведение и использование готовых рекомендаций (педагог использует обрат ную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но действует по шаблону).

2. Оптимизация деятельности на занятиях и во внеучебной деятельности (на этом уров не творчество проявляется в умелом выборе содержания, методов и форм взаимодей ствия).

3. Использование творческих возможностей живого общения с детьми.

4. Творческое отношение к труду – способность внедрять в трудовой процесс инноваци онные технологии, ответственность за выполнение профессиональных обязанностей.

5. Применение готовых приемов с привнесением личностного начала, соответствующе го творческой индивидуальности педагога, особенностям личности ребенка, конкретному развитию всех детей группы [3, c. 103].

Исходя из уровней педагогического творчества и уровней продуктивной деятельности, можно сделать вывод о том, что педагогическое творчество само по себе – это процесс, на чинающийся с усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроиз ведение знаний и опыта), переходящий к преобразованию уже существующего опыта. Это характерно для первого и второго уровней педагогического творчества. Третий, четвертый и пятый уровни педагогического творчества содержат элементы творческого поиска, но визны, оригинальности и, как правило, приводят к новаторству. Новаторство открывает но вые пути в педагогической науке и образовательной практике. Следствием новаторских идей могут быть частные изменения в содержании образования и педагогических техноло гиях, а также глобальные преобразования в сфере образования. Поэтому именно новатор ский опыт подлежит серьезному анализу, обобщению и распространению. Таким образом, для осуществления творчества в педагогической деятельности необходимы определенные условия для развития творческого поиска, новизны, оригинальности, а его результатом яв ляется введение в педагогический процесс инноваций.

Библиографический список 1. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова // Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов-н/Д. : Феникс, 2003. – 288с.

2. Мудрик Л.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.

3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб.

заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.;

под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М. : Изда тельский центр «Академия», 2000. – 512 с.

4. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ : пособие для руководителей ДОУ. – М., 2003.

R УДК 316.324. ИССЛЕДОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕРЕХОДА РОССИИ К ИНФОРМАЦИОННОМУ ОБЩЕСТВУ (на примере Магаданской области) К.А. Логун В статье рассматриваются региональные особенности перехода России к информаци онному обществу (на примере Магаданской области), анализируются проблемы информа ционного неравенства и информационной бедности, культуры информационного потребле ния среди населения региона, представлены результаты исследований по данной проблеме.

Ключевые слова: информационное общество, информационное неравенство, инфор мационная бедность, информационная культура, культура информационного потребления, информационные ресурсы.

The article contains regional characteristics of Russia's transition to an information society (for example Magadan Region), analyzes the problems of information inequality and information poverty, culture of information consumption among the population of the region, the results of re search on this problem.

Keywords: information Society, Information inequality, Information poverty, Information cul ture, Culture of information consumption, Information resources.

Обозначим основные проблемы в исследовании региональных особенностей форми рования информационного общества в современной России (на примере Магаданской об ласти).

В Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации, утверж денной в 2008 году, указано, что «информационное общество характеризуется высоким уровнем развития информационных и телекоммуникационных технологий и их интен сивным использованием гражданами, бизнесом и органами государственной власти» [1].

В настоящее время действует государственная программа РФ «Информационное обще ство (2011–2020 годы)» [2];

ее основными положениями выступают ориентиры, которые должны быть достигнуты нашим обществом к началу 20-х гг. XXI века. В этой программе содержится и анализ негативных тенденций, в частности, отмечено, что «сохраняется вы сокий уровень различия в использовании информационных технологий регионами, различ ными слоями общества, и недостаточно развита базовая инфраструктура информационно го общества, в частности: уровень различия регионов в использовании информационных технологий в домашних хозяйствах является высоким;

сохраняются проблемы организа ции широкополосного доступа для конечных пользователей и низкие показатели качества доступа к сети Интернет» [2]. Эти проблемы особенно характерны для регионов Северо Востока России и, в частности, для Магаданской области, где, в силу удаленности от цен тральных районов страны, отсутствуют оптоволоконные линии. Поэтому, несмотря на то что из 82 регионов России Магаданская область занимает второе место по числу ПК на 100 занятых, в том числе и имеющих доступ к Интернету [3], серьезным отставанием являют ся такие направления, как использование Интернета в государственном и муниципальном управлении (79-е место), в образовании (75-е место), в бизнесе (74-е место), в медицине (71-е место) [3]. Добавим к этому, что в общем мировом рейтинге Россия занимает из стран лишь 77-е место по значению индекса The Networked Readiness Index 2010–2011 [4].

При исследовании процесса формирования информационного общества в российских регионах можно отметить также и ряд проблем, связанных с информационным неравен ством и информационной бедностью, протекающих на фоне увеличивающегося обще го социально-экономического расслоения. Не должны оставаться без внимания и вопро сы повышения информационной культуры российских граждан, включающей, в том числе, и культуру информационного потребления. По данным проведенных нами исследований, в предпочтениях жителей Магаданской области преобладают информационные ресурсы развлекательного характера, реже – образовательного и профессионального, практически отсутствует потребление электронных государственных и муниципальных услуг. Такая кар тина детерминирована не только техническими особенностями, характерными для отда ленных регионов России, но и, в целом, остающимся пока низким уровнем культуры инфор мационного потребления.

Таким образом, для более успешного продвижения регионов России к информационно му обществу требуется разработка новых исследовательских подходов и теорий, которые позволят изучить новые виды социального взаимодействия в современном трансформирую щемся обществе.

Библиографический список 1. Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации (утв. Президентом РФ 07.02.2008 г. № Пр-212).

2. Распоряжение Правительства РФ от 20.10.2010 г. № 1815-р «О государственной программе Российской Федерации "Информационное общество (2011–2020 годы)"».

3. Индекс готовности регионов России к информационному обществу. 2008–2009 / под ред. Ю.Е. Хохлова и С.Б. Шапошника. – М. : 2010. – 296 с.

4. The Global Information Technology Report 2010–2011. Transformations 2.0 / World Economic Forum. – Ge neva, 2011. – 435 p. – [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://www3.weforum.org/docs/WEF_GITR_Re port_2011.pdf R УДК 514. ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ, СВЯЗАННЫХ С ЧЕТЫРЕХУГОЛЬНИКАМИ Г.С. Магасумов Данная статья продолжает исследование автора, касающееся разработки учебно методического пособия «Проективные методы в элементарной геометрии». Статья посвя щена рассмотрению некоторых свойств четырехугольников, относящихся к проективной гео метрии. Эти свойства могут быть просто предложениями проективной геометрии, либо могут быть связаны или с доказательством каких-либо теорем элементарной геометрии, или с проведением построений на плоскости.

Ключевые слова: проективная геометрия, элементарная геометрия, расширенная пло скость, полный четырехвершинник, теоремы Дезарга, сложное отношение, гармонизм.

This article continues the study of the author, which is concerned the development of the ed ucational methods benet «Projective methods in the elementary geometry». Article is dedicat ed to the examination of some properties of quadrangles, which relate to the projective geome try. These properties can be simply the proposals of projective geometry, either they can be con nected or with the proof of any theorems of elementary geometry, or with conducting of construc tions on the plane.

Keywords: projective geometry, elementary geometry, extended plane, complete quadran gle, theorems of Desargues, cross ratio, harmonizm.

Данная статья продолжает исследование автора [1], касающееся разработки учебно методического пособия «Проективные методы в элементарной геометрии». Из школьно го курса математики известны определения и различные евклидовы и аффинные свойства параллелограммов, трапеций, произвольных выпуклых четырехугольников. Статья посвя щена рассмотрению некоторых свойств четырехугольников, относящихся к проективной гео метрии. Эти свойства могут быть просто предложениями проективной геометрии, либо могут быть связаны или с доказательством каких-либо теорем элементарной геометрии, или с проведением построений на плоскости. Построения предполагается проводить на обычной или расширенной плоскости с помощью односторонней линейки. Используя про ективные термины «четырехвершинник» или «четырехсторонник», мы имеем в виду про сто обычный четырехугольник (четыре точки общего положения и четыре прямые, их сое диняющие).

Разберем ряд предложений. Начнем с применения теорем Дезарга.

Теорема. Пусть трапеция вписана в четырехугольник так, что основания трапеции па раллельны одной из диагоналей четырехугольника. Тогда боковые стороны трапеции пере секаются на другой диагонали.

Это предложение можно доказать либо методом координат, либо используя косое сжа тие. Если же применить проективную геометрию, то очень удобно использовать прямую или обратную теоремы Дезарга (например, в качестве центра перспективы двух трехвер шинников можно принять несобственную точку пересечения оснований трапеции и одной из диагоналей четырехугольника).

Еще теорема.

Теорема. Доказать, что если на обычной плоскости один параллелограмм вписан в дру гой, то они имеют общий центр.

Доказательство. Пусть параллелограмм KLMN вписан в параллелограмм ABCD, где KAB, LBC, MCD, NDA. Опять таки, эту задачу можно решить методом координат с использованием теории прямой, методом преобразований и т. д. Решим средствами про ективной геометрии. Рассмотрим два трехвершинника AKN и CML. Они являются дезарго выми трехвершинниками, так как у них существует ось перспективы – несобственная пря мая расширенной плоскости. Следовательно,ACKMNL=O, где O – центр KLMN. Ана логично, рассматривая два других дезарговых трехвершинника KBL и MDN, получим, что BDKMNL=O. Следовательно, ACBD=O, то есть точка О также является центром па раллелограмма ABCD.

Аналогично можно доказать еще одно предложение.

Теорема. Трапеция ABCD пересечена прямыми р и q, параллельными основанию [АВ], р(AD)=M, р(AC)=P, q(BD)=N, q(BC)=Q. Доказать, что точка (MN)(PQ) лежит на пря мой (AB).

Указание. Судя по формулировке, нужно доказать, что точка пересечения прямых MN, PQ и AB есть центр перспективы двух трехвершинников.

Покажем, как можно применять теоремы Дезарга для решения задач на построение.

Задача. На евклидовой плоскости дан параллелограмм АВСD и точка Р, лежащая на одной из его сторон. Через точку Р провести прямую, параллельную данной прямой l.

Решение. Пусть KAB Пусть lAD=K, lCD=L. (один из вариантов расположения дан ных фигур). Для решения построим конфигурацию Дезарга, одним из трехвершинников ко торой является DKL, а ось перспективы – несобственная прямая: PLBD=S, SKBC=Q;

трехвершинники KLD и QPB – дезарговы, так как точка S – центр перспективы по построе нию. Следовательно, точки KDQB=U, DLBP=V, KLPQ=W лежат на одной прямой, а так как точки U и V – несобственные, то и точка W – несобственная, поэтому KL || PQ.

Еще пример. На евклидовой плоскости дан параллелограмм АВСD, прямая l и точка P, не лежащая на этой прямой. Через точку P провести прямую, параллельную прямой l.

Решение. Пусть lAD=K, lCD=L. Для решения построим вспомогательную прямую, параллельную данной прямой l = KL. Воспользуемся конфигурацией Дезарга: SBD, SKBC=T, SLAB=Q;

трехвершинники KLD и TQB – дезарговы, так как точка S – центр перспективы по построению. Следовательно, точки KDTB=U, DLBQ=V, KLTQ=W ле жат на одной прямой, а так как точки U и V – несобственные, то и точка W – несобственная, поэтому KL || TQ.

Зная две параллельные прямые KL, TQ и точку P, аналогично можно построить иско мую прямую.

Рассмотрим теперь применение сложного отношения и гармонизма. Докажем важней шую теорему, с помощью которой можно далее обосновать применение гармонизма.


Теорема. Доказать, что в трапеции середины оснований точка пересечения диагоналей и точка пересечения боковых сторон лежат на одной прямой.

Доказательство. Эту теорему можно доказать различными методами (использовать метод координат или теорию прямой на плоскости, применить гомотетию или косую симме трию и т. д.). Покажем применение гармонических четверок точек.

Пусть АВСD – трапеция с основаниями АВ и CD. На расширенной плоскости АВСD есть полный четырехвершинник;

точки M=ACBD, N=ADBC, P=ABCD, – диагональные точ ки. Рассмотрим диагональ MN и точки K=ABMN, L=CDMN пересечения этой диагонали со сторонами АВ и CD, то есть точки K, L, M, N лежат на одной прямой. По свойству полного четырехвершинника (AB, KP)= –1 а так как P – несобственная точка, то точка K – середина отрезка АВ. Аналогично точка K – середина отрезка CD. Теорема доказана.

Используя данную теорему, несложно провести следующие построения, в основе кото рых заложено построение четвертой гармонической, то есть применение гармонических свойств трапеции.

Построение 1. На плоскости даны две параллельные прямые и отрезок на одной из них. Используя линейку, построить середину данного отрезка.

Построение 2. На плоскости даны две параллельные прямые и отрезок на одной из них. Используя линейку, удвоить (или утроить) данный отрезок.

Построение 3. На плоскости даны отрезок [AB] и его середина – точка С. Используя ли нейку, через M(AB) провести прямую, параллельную (AB).

Построение 4. Даны две параллельные прямые и точка. С помощью одной линейки че рез данную точку провести прямую, параллельную данным параллельным прямым.

Используя построения 1–4, можно решить следующие задачи.

Задача. Дан параллелограмм ABCD. Пользуясь одной линейкой, через точку пересече ния его диагоналей провести прямые, параллельные его сторонам.

Указание. Построить, например, середину отрезка [АВ], зная две параллельные пря мые АВ и CD, а затем провести центр прямую, параллельную этим сторонам.

Задача. Дан параллелограмм ABCD и прямая l. Пользуясь одной линейкой, через точку Р, не лежащую на прямой l, провести прямую l1, параллельную прямой l.

Указание. Через точку пересечения диагоналей провести прямую m, параллельную одной паре параллельных сторон параллелограмма, найти точки пересечения этих сторон и прямой m с данной прямой l. Затем воспользоваться построением 3.

Задача. Доказать, что прямые, содержащие диагонали параллелограмма, гармониче ски разделяют прямые, проходящие через центр параллелограмма параллельно его сто ронам Задача. На плоскости вычерчена окружность без центра и дан некоторый параллело грамм. Пользуясь одной линейкой, построить центр окружности.

Указание. Построить две параллельные хорды окружности. Зная середины этих хорд, можно построить центр окружности.

Библиографический список 1. Магасумов Г.С. Проективные методы в элементарной геометрии // Вестник Северо-Восточного государ ственного университета. – № 15: Cпецвыпуск. – Магадан : Изд-во СВГУ, 2011. – С. 130–132.

R УДК 801. ЯЗЫКОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ТЕКСТОВ, АДРЕСОВАННЫХ ЧИТАТЕЛЮ-РЕБЕНКУ Ю.Ю. Магерамова В статье рассматриваются современные тенденции в лингвистическом изучении худо жественной литературы для детей.

Ключевые слова: актуализация, детская литература, детская речь.

The article denes modern trends in linguistic studies of literature for children.

Keywords: actualization, literature for children, child’s language.

Произведения художественной литературы для детей достаточно полно изучены в рам ках литературоведческих исследований. При этом сугубо языковая специфика текстов, адресованных читателям-детям, описана фрагментарно. В первой главе одного из новей ших учебников по детской литературе содержится очень показательная фраза: «Совре менное понятие детской литературы имеет два значения. Первое – обиходно-бытовое, ког да детской литературой называют все произведения, которые читают дети. Однако специа листы (литературоведы, библиотекари, педагоги) предпочитают второе значение – науч ное» [1, с. 19]. Обращает на себя внимание тот факт, что среди специалистов не названы лингвисты, что, безусловно, накладывает свой отпечаток на ракурс анализа произведений, адресованных читателю-ребенку. И действительно, лингвистический комментарий в посо биях по детской литературе чаще всего либо отсутствует, либо носит весьма поверхност ный характер.

По этой причине в рамках данной статьи хотелось бы рассмотреть некоторые лингви стические исследования, посвященные изучению и описанию языка детской литературы, определить магистральные направления этого анализа.

Нами было обнаружено несколько научных источников (статей и диссертаций), в ко торых анализируется язык художественной литературы для детей, например, работы Е.Е. Зубаревой, О.В. Красовской, Т.А. Лунеговой, Н.Н. Соловьевой и др. Наибольшего внима ния заслуживает, на наш взгляд, диссертационное исследование К.А. Фролова «Языковая специфика текстов художественной прозы для детей». Именно в этой работе предложе ны (на основе обобщения идей и опыта ряда исследователей, в частности Г.И. Богина, одного из первых исследователей филологической герменевтики) методологические осно вы анализа художественных текстов, ориентированных на детей разного возраста. Изло жим основные тезисы указанной работы.

Художественные тексты для детей ориентированы на языковой опыт и речевые особен ности, характерные для того или иного возраста «получателя» текста. Для того чтобы текст был осознан ребенком, необходимо «использование в тексте языковых единиц, входящих в рамки субъязыка языковой личности на той или иной стадии развития, которой данный текст адресован» [4, с. 31], то есть язык художественной литературы для детей должен со ответствовать субъязыку детской речи, иначе текст просто не будет понят его адресатом.

В этой связи можно говорить о субъязыке детской художественной литературы, который имеет общие черты как с субъязыком художественной литературы, так и с субъязыком дет ской разговорной речи. Попутно заметим, что под термином «субъязык» автор понимает «набор языковых единиц, обслуживающий ограниченную речевую сферу (более узкую, чем вся речевая деятельность данного общества)» [4, с. 5]. Среди языковых единиц, характер ных для субъязыка детской речи, исследователи выделяют такие, как «бльшее число (по сравнению с речью взрослых) звукоподражаний и изобразительных слов, употребление не регулярных форм по регулярным моделям, окказиональное словообразование, диффуз ность употребления морфем, случайности обобщения при номинации» [5, с. 131].

Любые художественные тексты, в том числе и художественные тексты для детей, невоз можны без актуализации одних языковых единиц и автоматизации других, при этом актуа лизация выдвигает определенные языковые единицы на передний план, а фоном являются автоматизированные языковые единицы. Логичным является предположение, что в субъ языке художественной литературы для детей актуализироваться будут те языковые явле ния, которые характерны для субъязыка детской речи.

Думается, необходимо пояснить, в каком именно значении употребляется здесь термин «актуализация», который в лингвистике может пониматься по-разному. В словаре лингви стических терминов О.С. Ахмановой зафиксировано три значения этого слова, которые ко ротко можно переизложить следующим образом: 1) соотнесение потенциального (вирту ального) знака с действительностью, состоящее в приспособлении виртуальных элемен тов языка к требованиям данной речевой ситуации посредством актуализаторов (говорил, говорят);

2) воспроизведение в речи элементов языка – напр. вариантов фонемы – в виде, необходимом для естественного функционирования;

3) и, пожалуй, наиболее близкое для наших целей значение: такое использование элементов языка, которое воспринимается как необычное и поэтому привлекает к себе внимание, напр., поэтическая метафора (Море смеялось) [2, с. 37].

Актуализация в художественном тексте понимается Фроловым, как он сам об этом со общает, в духе работ Пражского лингвистического кружка, представители которого опреде лили ее как «такое использование языковых средств, которое привлекает внимание само по себе и воспринимается как необычное, лишенное автоматизма, деавтоматизированное»

[3, с. 355].

К.А. Фролов в диссертации, опираясь на уровни текстопостроения, соответствующие уровням языковой системы, выделяет в прозаических художественных произведениях для детей актуализации на следующих уровнях: 1) графическом;

2) фонетическом;

3) морфем ном;

4) лексическом;

5) синтаксическом. По мысли К.А. Фролова, намеренное нарушение привычных графических правил призвано создавать комический эффект и игровую реаль ность в тексте (в качестве примера он приводит текст «Алисы в Зазеркалье», в котором некий абсурдный рассказ мыши расположен в форме мышиного хвоста). К актуализациям на фонетическом уровне в произведениях для детей (как в поэтических, так и в прозаиче ских) обычно относятся звукоподражания, аллитерация, ассонанс, ритм и рифма. Наибо лее распространенными являются однако актуализации на морфемном уровне, которые проявляют себя в явлении словотворчества. Традиционно моделями для индивидуально авторских слов в рассматриваемых текстах становятся детские словообразовательные ин новации, что еще раз подтверждает мысль о корреляции субъязыка художественной лите ратуры для детей с субъязыком детской разговорной речи. На уровне лексики актуализи рованными могут являться различные лексические фигуры речи (тавтология, синонимия, нарастание и разрядка, эвфемизм, литота, оксюморон, катахреза, антитеза, каламбур, зевг ма и др.). Из тропеических средств, по наблюдениям К.А. Фролова, самым распространен ным в художественной литературе для детей является олицетворение, так как «мышление ребенка имеет более ярко выраженный антропоморфизм» [4, с. 71]. При этом такой рас пространенный во «взрослых» текстах троп, как метафора, в произведениях детской лите ратуры встречается значительно реже. «Художественные тексты как бы постепенно вводят читателя-ребенка в мир метафоризации» [4, с. 76]. По мнению ряда исследователей (Соло вьевой, Фролова и др.), популярнейшими средствами построения текста в произведениях для детей на синтаксическом уровне являются различные повторы (в частности, многосою зие и параллельные конструкции).


Безусловно, в художественном тексте возможно совмещение актуализаций на разных уровнях.

К.А. Фроловым предложена также и типология текстов художественной прозы для детей, основанная на характеристиках языковой личности условного адресата текста. Среди них выделяются: 1) тексты для детей в возрасте от двух до пяти лет;

характеризующими черта ми этих текстов являются, например, многочисленные элементы языковой игры и незначи тельное количество тропеических средств;

2) тексты для детей в возрасте от пяти до семи восьми лет. В этих текстах тропеические средства представлены шире, богато представле на фигура иронии;

3) тексты для детей в возрасте от семи-восьми до десяти-одиннадцати лет. В такого рода текстах, в частности, употребляется довольно большое количество низ кочастотных лексических единиц и сложных синтаксических конструкций;

4) тексты для де тей старше десяти-одиннадцати лет, в которых наблюдается приближенность речи автора к речи подростков;

5) «взрослые» тексты, в которых адресат текста как читатель-ребенок не прослеживается [4, с. 136–137].

Таким образом, лингвистический анализ художественных текстов для детей с учетом яв ления актуализации языковых единиц разных уровней может в значительной мере обога тить сложившиеся научные представления об особенностях языка текстов, адресованных читателю-ребенку.

Библиографический список 1. Арзамасцева И.Н. Детская литература / И.Н. Арзамасцева, С.А. Николаева. – 5-е изд., испр. – М., 2008.

2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1966.

3. Гавранек Б. Задачи литературного языка и его культура // Пражский лингвистический кружок. – М., 1967.

4. Фролов К.А. Языковая специфика текстов художественной прозы для детей : дис. … канд. филол. наук. – Тверь, 2003.

5. Шахнарович А.М. Детская речь // Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. – С. 131.

R УДК 621.3:732. ПРОГРАММА ЭЛЕКТРОННАЯ ЛАБОРАТОРИЯ «EWB 5.2»

НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО ЭЛЕКТРОТЕХНИКЕ Ю.В. Малёваный Предлагаемая последовательность расчета разветвленных цепей постоянного тока включающая «аналитический» расчет токов, напряжений и баланса мощностей, с провер кой полученных результатов с помощью программы «EWB 5.2» позволяет достичь более глубокого понимания студентами процессов и явлений в цепях постоянного тока.

Ключевые слова: постоянный ток, сила тока, напряжение, баланс мощностей.

Proposed sequence of calculation of furcating direct current circuits including «analytical»

calculation of currents, voltages and balance of powers, with check tinning results by means of program EWB 5.2 allow to reach a deeper understanding students of processes and phenomenas in direct current circuits.

Keywords: direct current, amperage, voltage, balance of powers.

При планировании тем практических занятий по электротехнике большое внимание уде ляется расчету разветвленных цепей постоянного тока [1, с. 88]. Многолетний анализ ито гов экзаменов в режиме FEPO показывает, что именно эти темы дают максимальное ко личество ошибок. Ежегодное уменьшение объема часов выделяемых на изучение дисци плины «Электротехника и электроника», ухудшающаяся из года в год школьная подготовка абитуриентов требуют поиска более эффективных форм и методов организации учебного процесса в вузе [2, с.3].

Расчет разветвленной цепи постоянного тока Для электрической цепи изображенной на рис.1, по заданным сопротивлениям и э.д.с.

выполнить следующее: рассчитать цепь, определить показание вольтметра и составить ба ланс мощностей.

Дано: E1=20 В;

E2=22 В;

E3=9 В;

R01=0,1 Ом ;

R02= 0 Ом;

R03=1,1 Ом;

R1=1 Ом;

R2=2 Ом;

R3=6 Ом;

R4=3 Ом;

R5=8 Ом.

Преобразуем цепь на рис. 1 в эквивалентную (рис. 2), заменив реальные источники э.д.с. с внутренними сопротивлениями R01, R02 и R03 на идеальные источники э.д.с. с внеш ними сопротивлениями R01, R02 и R03 и подставив их численные значения.

Рис. 1. Разветвленная цепь постоянного тока Рис.2. Эквивалентная схема Составим уравнение по первому закону Кирхгофа для узла А.

I2 – I1 – I12= 0.

Уравнения по второму закону Кирхгофа для контуров I и II:

I1·15,1 + I12· 1,1 = – 11;

I2·5 + I12· 1,1 = 2.

Подставим ток I12= I2 – I1 в уравнения получим:

– I1·16,2 + I2· 1,1 = –11.

– I1·1,1 + I2·6,1 = 2.

Решим систему уравнений методом Крамера:

= = – 16,2·6,1 + 1,1·1,1 = – 97, D1 = = – 11·6,1 – 2·1,1 = – 69, - D2 = = – 16,2·2 – 1,1·11 = – 44, D D I 1 = 1 = 0,710 (А);

I 2 = 2 =0,456 (А) D D Ток I12= I2 – I1= – 0,254 (А) Знак минус (–) перед током I12 означает, что реальный ток протекает в противоположном направлении. Направление реальных токов изображено на рис. 4. Из него следует, что на правление E3 противоположно I1, это означает, что источник E3 работает в режиме потреби теля, соответственно, источники E1 и E2 – в режиме генератора.

I1= 0,710 (А) I12= 0,254(А) I2= 0,456 (А) Рис. 3. Направление токов в узле А Рис. 4. Направление реальных токов и направление обхода в контурах I и II Определим показания вольтметра, для чего выберем любой контур, включающий вольтметр (рис. 5). По участку АВ протекает ток I12.

Рис. 5. Контур, включающий вольтметр Составим уравнение по второму закону Кирхгофа:

20 = I12·1,1 + UV, тогда UV= 20 – 0,254·1,1= 19,7 (V).

Составим баланс мощностей.

Мощность источников работающих в режиме генератора:

PГ= E2· I2+ E1· I12= 22·0,456 + 20· 0,254 =10,03 +5,08 = 15,11(Вт).

Мощность потребителей PП= E3·I1 + I 1 ·15,1 + I 2 ·5 + I 12 ·1,1= 9·0,710 +0,504·15,1 +0,208·5 + +0,065·1,1 = 6,39 +7,61+1,04 +0,07=15,11 (Вт).

Расчет токов в ветвях и напряжения на вольтметре при помощи программы «EWB 5.2»

Собрав с помощью панели инструментов схему, эквивалентную рис. 2 и запустив про грамму вычислений нажав кнопку «I» в верхней правой части панели, получим показания токов в ветвях и падение напряжения на вольтметре. Знак минус (–) у амперметра, показы вающего ток I1, означает, что ток вытекает из узла А.

Рис.6. Показания амперметров (токов в соответствующих ветвях) вольтметра Выводы:

– Аналитический расчет токов и напряжений в разветвленной цепи и их расчет с ис пользованием программы «EWB 5.2» дали результаты, совпадающие до трех знаков.

– Трудоемкость расчета при помощи программы «EWB 5.2» уже для простейшей раз ветвленной цепи существенно меньше, а для более сложных цепей она меньше как мини мум на порядок.

– При расчете разветвленных цепей постоянного тока программа «EWB 5.2» может ока заться весьма полезным помощником, как студенту, так и преподавателю, и уже на ранних стадиях расчета обнаружить возможные ошибки. Однако ее использование не может заме нить работу по аналитическому расчету цепей электрического тока.

– Существенным недостатком программы «EWB 5.2» является отсутствие на инстру ментальной панели ваттметра, что усложняет проверку баланса мощностей.

Библиографический список 1. Каплянский А.Е. Методика преподавания ТОЭ. – М. : Высш. шк., 2002. – 142 c.

2. Панфилов Д.И. Электротехника и электроника в экспериментах и упражнениях : практикум на Electronics Worbench / Д.И. Панфилов, В.С. Иванов, И.Н. Чепурин. – М. : ДОДЭКА, 1999. – 300 с.

R УДК 830. СИНТАКСИС ОРИГИНАЛА И ПЕРЕВОДА КАК ОТРАЖЕНИЕ СВОЕОБРАЗИЯ СТРУКТУРЫ ЯЗЫКОВ-ПАРТНЕРОВ (на материале романа Э.М. Ремарка «Gam» и его перевода на русский язык) В.В. Михалёва В данной статье рассматривается проблема воссоздания синтаксиса оригинала в пере воде романа Э.М. Ремарка «Gam» и его перевода на русский язык.

Ключевые слова: синтаксис, перевод, оригинал, язык-партнер.

In this article is given the problem of recreating the original syntax in the translation of the nov el E.M. Remarque’s «Gam» and its Russian translation.

Keywords: syntax, translation, original, language partners.

За свое второе крупное произведение – роман «Гэм» Э.М. Ремарк принялся только че рез три года после написания первого романа. Томас Шнайдер датирует возникновение это го романа летом 1924 года. Роман был написан на обратной стороне гранок газеты «Echo Continental», в которой писатель работал с осени 1921 года до конца 1924 года редактором, а также некоторые заметки, касающиеся начала романа, были обнаружены на циркулярах газеты «Die Gartenlaube», датированных мартом 1924 года.

Еще ощно указание на время создания романа – это публикации отрывков романа в виде рассказа под заглавием «Steppengewitter» в газете «Jugend» (Мюнхен) в июле 1924 го да. Этот рассказ, за исключением имен и экспозиции, идентичен 3-й главе романа.

Нам не известно, были ли Э.М. Ремарком предприняты попытки опубликовать роман, но это произведение увидело свет только в 1998 году, когда в Германии к столетию писателя было выпущено пятитомное собрание его неопубликованных работ, а также давно не изда вавшихся произведений. Хотя из переписки Э.М. Ремарка и М. Дитрих мы можем предпо ложить, что хотя бы один читатель у этого романа при жизни автора был.

Роман «Гэм» относится к раннему периоду творчества писателя и отличается от произ ведений, написанных Э.М. Ремарком на первом этапе его творчества.

В отличие от первого биографического романа, роман «Гэм» – философское произве дение. Значение романа, несмотря на то, что он не был опубликован, трудно не дооценить.

По крайней мере его значение для самого автора мы можем увидеть уже в том, что руко пись этого романа озаглавлена, как «первый роман», хотя нам известно, что к тому време ни уже было опубликовано его превое крупное произведение «Приют грез».

Томас Шнайдер полагает, что с этого романа начинается новый этап в творчестве Э.М. Ре марка, так как в этом романе автор развивает себе именной инструментарий и характе ры персонажей. Одним из ярких примеров этого можно считать то, что герои романа затем появляются в поздних произведениях писателя (Ravic – «Триумфальная арка», Clerfayt – «Жизнь взаймы») [3, с. 575].

Роман представляет собой попытку проникнуть в психологию свободной женщины. Мо лодая женщина Гэм путешествует из одной страны в другую, пытаясь обрести себя и встре тить мужчину, которго она полюбит. Нам ничего не известно ни о ее происхождении, ни о со циальном положении, и тем более о ее отношении к любви и к жизни в целом. Она скачет по пустыням, пересекает моря, гуляет по базарам и китайским городам, общается с индий цами, арабами и китайцами. Гэм красива, беспокойна, ведомая жаждой жизни. В романе также можно встретить и детективную историю. Последний любимый ею мужчина застре лен во время дикой погони. В конце Гэм оказывается в швейцарском замке, одинокая, но полная внутренней свободы. Еще один аспект романа – это жизнь и культура других наро дов, но в несколько расистский компонент.

Писатель показывает нам видение европейцами жителей колоний, о быте и культуре ко торых они имеют довольно слабое представление. Негры, китайцы, арабы представлены своим удивительным мировоззрением, но описание людей, быта в портах и городах дале ких континентов. В романе мы находим намеки на кровь, месть и инстинкты, которые царят среди «местных» жителей [4, с. 126].

Русскоязычный перевод этого романа, сделанный Ниной Николаевной Федоровой, по является в 2000 году.

Проведя компаративный анализ синтаксических особенностей романа и его перевода на русский язык, мы получили следующие результаты.

В романе Э.М. Ремарка «Гэм» преобладают простые предложения, которые составля ют 45 % общей суммы предложений, предложения с подчинительной связью – 29 %, пред ложения с сочинительной связью – 14 %, а предложения, имеющие как сочинительную, так и подчинительную связь – 12 %. В переводе Н. Федоровой мы видим увеличение количе ства простых предложений – 49 %, которое возникает за счет членения сложных предло жений на несколько простых. (Was wollte das Tier – was dachte es – es kam, ohne da es ge rufen wurde. – Чего хотел этот пес? О чем думал? Он пришел сам, никто его не звал).

Таким образом, незначительно уменьшается количество сводных предложений с сочи нительной и подчинительной связью – 11 и 28 %, соответственно, неизменным остается лишь процентное соотношение предложений, имеющих как сочинительную, так и подчини тельную связь (12 %).

Более заметные различия мы можем заметить, проанализировав среднюю длину пред ложений. Во всех видах предложений присутствует уменьшение количества слов, и, соот ветственно, уменьшается и средняя общая длина предложений.

Если у Ремарка длина простого предложения составляет 10,6 слов, сложносочиненных предложений – 21,9, сложноподчиненных предложений – 20 слов, а предложений с обои ми видами связи – 40,5, то в переводе количество слов в предложениях составляет, соот ветственно, 9,8;

18,1;

16,5 и 36,5 слов. Это может быть обусловлено наличием в немецком языке большего количества вспомогательных слов, непереводимых на русский язык.

Библиографический список 1. Ремарк Э.М. Гэм. – М. : Вагриус, 2005. – С. 169–350.

2. Remarque E.M. Gam // Das unbekannte Werk. Frhe Romane. Band 1. – Kln : Kiepenberg &Witsch, 1998. – S. 175–361.

3. Schneider T. F. Gam (1924) // Das unbekannte Werk. Frhe Romane. Band 1. – Kln : Kiepenberg &Witsch, 1998. – S. 571–575.

4. Sternburg W. «Als wre alles das letzte Mal» Erich Maria Remarque. Eine Biographie. – Kln : Kiepenheuer & Witsch, 2000. – 512 S.

R УДК 830. ЛЕКСИЧЕСКАЯ ДИСПЕРСИЯ КАК ОТРАЖЕНИЕ СИНОНИМИЧЕСКОГО БОГАТСТВА ЯЗЫКА ПЕРЕВОДА (на материале переводов «Дуинских элегий» на русский язык) Е.Я. Музыченко В статье рассмотрена проблема воссоздания в переводе на русский язык лексического своеобразия «Дуинских элегий» на основании закона переводной дисперсии.

Ключевые слова: поэтический цикл «Дуинские элегии», переводная дисперсия, коэф фициент рассеивания.

In this article was given the problem of adapting lexical singularity of R.M. Rilke’s «Duineser eelegien» into Russian taking into consideration the law of translation dispersion.

Key words: poetical cycle «Duineser elegies», dispersion, dispersion coefcient.

В нашей работе мы остановимся на проблеме воссоздания в переводе на русский язык лексического своеобразия «Дуинских элегий» и рассмотрим, насколько переводчики со блюдали принцип адекватности при работе над элегиями, а также определим меру откло нения переводов от оригинала на уровне лексики.

При проведении компаративного анализа лексики переводов «Дуинских элегий» мы бу дем использовать один из законов переводоведения, а именно: закон переводной диспер сии. Понятие переводной дисперсии является важным фактором при оценке коэффициен та адекватности перевода исходному тексту. Проблему «переводной дисперсии», т. е. рас сеивания смысла ключевых лексем при переводе, рассматривали в своих научных работах Р.Р. Чайковский, Е.Л. Лысенкова, А.Л. Беглярова и другие исследователи.

Затрагивая проблему переводной дисперсии, Е.Л. Лысенкова отмечает, что «закон переводной дисперсии основывается, прежде всего, на расхождении лексических си стем языков-партнеров, на несовпадении так называемых сеток отношений [4, с. 348].

А.Л. Беглярова указывает на тот факт, что «переводная дисперсия определяет потенци альную вариативность и множественность средств выражения неопределенности в пере воде» [1, с. 20]. Каждой лексеме исходного текста чаще всего соответствует целый синони мический ряд лексем языка перевода. Перед переводчиком стоит задача выбора наиболее адекватного эквивалента. По мнению А.Л. Бегляровой, «…уже на стадии выбора начина ет проявляться переводная дисперсия («рассеивание» смысловых оттенков и индикаторов отбора эквивалента)» [1, с. 21]. В процессе перевода тесно связаны друг с другом мысль оригинала, выраженная в словесных образах, интонация и ритм, синтаксическая структура.

Для переводчика очень важным является умение подобрать такие образы, которые переда ют сущность специфики оригинала. Как отмечал чешский исследователь Иржи Левый: «Хо роший переводчик никогда не довольствуется словом общего значения, он как бы проника ет во второй и третий лингвистический строй памяти и находит нужное слово» [цит. по: 5, с. 12]. Перевод начинается с отбора, так как «нужное слово часто оказывается «скрытым» в синонимическом ряду, и извлечь его оттуда может только мастер» [5, с. 12].

При переводе «Дуинских элегий» на русский язык перед переводчиками возник ряд трудностей, связанных с воспроизведением всех существенных характеристик исходного текста. По мнению профессора Л.К. Латышева, «Переводчик должен использовать в пере воде такие языковые средства, выразительные функции которых были бы аналогичными выразительной функции языковых средств подлинника» [3, с. 21]. Первоочередной задачей при передаче смыслового содержания оригинала является воспроизведение именно лек сической составляющей и образного строя произведения. В соответствии с законом «пе реводной дисперсии», а также на основе вышеуказанных качеств полноценного перевода, выясним, каким является коэффициент точности передачи отдельных лексических единиц переводного текста.

В рамках данной статьи мы приведем данные сопоставительного анализа оригинала и переводов, касающиеся лишь имен существительных.

Итак, количество существительных в оригинале 1017. Количество слов, коэффициент рассеивания которых в переводах равен нулю, составляет 212, т. е. 21 %. Это основные смыслообразующие существительные «Дуинских элегий», такие, как das Herz, das Schick sal, die Liebe, das Leben, der Tod, die Welt, das Kind, die Mutter, der Engel, а также некоторые другие существительные, составляющие основные образы отдельных элегий.

Количество существительных с нулевым коэффициентом рассеивания в соотношении с количеством существительных в каждой элегии колеблется от 12 % до 29 %.

Для рассмотрения действия закона переводной дисперсии мы выбрали существитель ные die Heimat и der Schmerz.

Существительное die Heimat встречается в тексте «Дуинских элегий» трижды – в чет вертой, восьмой и девятой элегии. Однако степень его рассеивания в переводах различна.

Слово die Heimat в девятой элегии в переводах В. Авербуха, В. Летучего, В. Микушевича, В. Тарзаевой, В. Топорова, М. Пиккель, Р. Пилигрима передается одним и тем же соответ ствием «родина». Однако это же слово, использованное в четвертой и восьмой элегии, от ражено в переводах уже шестью соответствиями – родина, дом, уют, очаг, приют, отчизна.

Наибольший коэффициент рассеивания существительное die Heimat получает в четвертой элегии, что мы можем объяснить различными смысловыми оттенками, а также тем, что су ществительное die Heimat наполнено дополнительными смысловыми значениями и в дан ном контектсе возможно несколько вариантов его перевода. В восьмой элегии переводчи ки, учитывая статус лексемы в исходном тексте, также как и в девятой, используют лишь одно соответствие – «родина».



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.