авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ...»

-- [ Страница 8 ] --

В советском законодательстве статья 534 ГК РСФСР устанавливала право каждого гражданина завещать все свое имущество или часть его по своему усмотрению одному или нескольким лицам, как входящим, так и не входящим в круг наследников по закону, а также государству или отдельным государственным, кооперативным и другим общественным ор ганизациям. Как видим, данная формулировка не содержала указания на наличие полной дееспособности или на достижение совершеннолетия как необходимые условия соверше ния завещания. Однако это не означало признания в отдельных случаях завещательной дееспособности несовершеннолетних. Напротив, В.И. Серебровский отмечал: «Спорным является вопрос о возможности совершения завещаний несовершеннолетними (в возрас те от 14 до 18 лет). Случаи, когда бы несовершеннолетние имели намерение составить за вещание, естественно, могут встречаться только как исключение. Поэтому вопрос о заве щаниях несовершеннолетних не должен был бы привлекать к себе особого внимания» [2, с.119].

Как видим, действующее гражданское законодательство связывает завещательную де еспособность не только с возрастом, но и с определенными правовыми состояниями несо вершеннолетнего. Очевидно, что законодатель исходил из того, что составление завеща ния требует достаточной социальной зрелости лица, его осознанного отношения к суще ству и последствиям совершаемых юридических актов. И, тем не менее, на наш взгляд, в этом есть некоторая нелогичность и несправедливость.

Во-первых, в условиях современных экономических отношений несовершеннолетние становятся активными участниками гражданского оборота, получая доход, часто значи тельный, от различных видов деятельности. Несовершеннолетним предоставлена возмож ность осуществлять права автора, вносить вклады в кредитные учреждения и распоря жаться ими, быть членами кооперативов. Нередки случаи, когда несовершеннолетнее лицо получает значительный доход от участия в кино- и театральных постановках, концертах или от иных видов деятельности, не связанных с трудовыми отношениями или предпринима тельством. Таким образом, закон ставит в неравное положение несовершеннолетних, кото рые занимаются предпринимательской деятельностью или работают по трудовому догово ру по сравнению с теми несовершеннолетними, которые, имея самостоятельные доходы, не могут пройти процедуру эмансипации по указанным в законе основаниям.

Безусловно, ограничения в отношении сделок несовершеннолетних, установленные за коном, служат защите имущественных интересов самих несовершеннолетних. Но важно отметить, что, в отличие от других сделок, завещание не порождает обязанностей непо средственно у завещателя, поскольку правовые последствия наступают после его смерти.

Следовательно, подобная сделка не может прямо угрожать интересам лица, совершивше го завещание. Это обстоятельство может послужить основанием для расширения завеща тельной дееспособности несовершеннолетних в российском праве.

В праве отдельных стран можно найти соответствующие примеры. В частности, фран цузское и германское законодательство предусматривают возможность совершения заве щания несовершеннолетними, достигшими 16 лет.

Очевидно, что вопрос о расширении перечня оснований, по которым несовершеннолет нее лицо могло бы быть эмансипировано, является достаточно спорным. Поэтому целесоо бразнее, на наш взгляд, используя опыт других стран, предоставить несовершеннолетним, достигшим 16 лет, которые имеют самостоятельные источники дохода, но не эмансипиро ваны в установленном законом порядке и не состоят в браке, право совершать завеща тельные распоряжения в отношении всего приобретенного ими имущества или его части, в том числе в отношении денежных вкладов. В целях предотвращения злоупотреблений в законе следует предусмотреть специальный порядок и форму для совершения завещаний несовершеннолетними, достигшими 16 лет (как предусмотрены специальные правила для завещаний, совершенных в чрезвычайных обстоятельствах). Такой порядок может вклю чать, например, требование об обязательном присутствии свидетелей при составлении за вещания несовершеннолетним.

Библиографический список 1. Гражданский кодекс РФ (часть третья) от 26 ноября 2001 г. № 141-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 2001. – № 49. – Ст. 4552.

2. Серебровский В.И. Избранные труды по наследственному и страховому праву / изд. 2-е, испр. – М. : «Ста тут», 2003. – 558с.

3. Шершеневич Г.Ф. Учебник русского гражданского права. Т 2. – М. : Статут, 2005. – 462 с.

R УДК 378.02:372.8, TEAM TEACHING В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Т.И. Слободина В статье обсуждается team teaching (сопреподавание) как один из инновационных фор матов организации обучения иностранному языку в высшей школе и предлагаются практи ческие рекомендации по работе команд преподавателей различного состава.

Ключевые слова: высшее образование, иностранный язык, team teaching, команда преподавателей The paper discusses team teaching as one of innovative formats for foreign language classroom practice in higher education and contains practical implications for various kinds of teaching teams.

Keywords: higher education, foreign language, team teaching, teaching team Согласно Федеральному стандарту высшего профессионального образования, выпуск ник университета должен владеть минимум одним иностранным языком на уровне, позво ляющем ему успешно, т. е. адекватно и эффективно общаться в ситуациях как обиходной, так и профессиональной коммуникации. Однако достижение этой цели в условиях совре менной высшей школы требует значительных усилий, направленных на повышение эффек тивности обучения при крайне ограниченном аудиторном времени, отведенном в учебных планах предмету «Иностранный язык» (ИЯ).

Основными направлениями повышения эффективности обучения иностранным языкам в вузе являются гуманизация и профессионализация обучения, широкомасштабное вне дрение в практику преподавания современных информационно-коммуникационных техно логий, расширение образовательного пространства, а также лингводидактических иннова ций.

Гуманизация обучения ИЯ обеспечивается обучением в контексте личностно деятельностного подхода, а также формированием для обучаемых индивидуальных обра зовательных траекторий. Компетентностный подход служит концептуальной базой профес сионализации обучения ИЯ в высшей школе, эффективность которого существенно повы шает внедрение в практику преподавания таких технологий, как мультимедиа, и возмож ностей Интернета (справочных систем, коммуникаций и обучающих платформ). Раздвигая границы образовательного пространства за счет использования дистанционного обучения – как отсроченного, так и в реальном времени (режим телеконференций), современная линг водидактическая реальность предоставляет участникам процесса обучения ИЯ практиче ски неограниченные возможности для совершенствования. Педагогические, методические и лингводидактические инновации включают в себя не только подходы, методы, методики, технологии и приемы, но и формы организации обучения иностранному языку, одной из ко торых является team teaching (TT), или co-teaching.

В связи с расширением образовательного пространства и интенсификацией междуна родного обмена специалистами концепция TT, достаточно давно получившая признание в зарубежной школьной и университетской практике, в последнее время привлекает все большее внимание в российском образовании. Заметим, что первые опыты кафедры ИЯ СВГУ в этом направлении относятся еще к началу 1990-х гг., когда – еще в бытность Мф ХГТУ – преподаватели кафедры на занятиях работали в команде с носителями языка – гражданами США Г. Саган и Д. Уилсоном.

Team teaching обычно определяется как обеспечение учебного процесса в рамках курса или занятия силами двух и более преподавателей. Однако нам представляется более точ ным определение ТТ как совместной деятельности двух преподавателей и более на всех этапах учебного процесса, от разработки курса и подготовки учебного занятия до анализа последнего.

В курсе ИЯ формат TT может использоваться для оформления курса, в целом, либо в качестве формата регулярно проводимых или эпизодических занятий, а также определен ных этапов занятия. Занятия, проводимые в формате ТТ, включают в себя как интерактив ные лекции социокультурной либо профессиональной тематики, так и практические заня тия коммуникативной направленности по темам обиходного или профессионального обще ния.

Команда преподавателей, работающая в курсе ИЯ, может быть моно- или бикультур ной. В составе первой – русскоязычные преподаватели ИЯ. Бикультурная команда – отно сительно лингводидактической компетентности ее участников – может быть однородной или неоднородной.

Преподаватели ИЯ, составляющие лингводидактически однородную команду, харак теризуются, прежде всего, лингвистической и лингводидактической компетентностью;

при этом иноязычный участник команды более компетентен в социокультурном плане комму никации. Поэтому, в конечном итоге, участники команды практически равноправны на всех этапах подготовки и проведения занятия.

Лингводидактически неоднородная команда характеризуется присутствием в ней линг водидактически некомпетентного носителя ИЯ, который, таким образом, занимает в коман де подчиненное положение.

Функции участников команды распределяются следующим образом:

На этапе разработки занятия лидирующую роль играет русскоязычный преподаватель ИЯ, который свободно ориентируется в рабочей программе курса, знает потребности и воз можности студентов и основные учебные материалы;

иноязычный участник команды вы ступает здесь в качестве ассистента. Однако роли меняются на этапе проведения занятия:

здесь русскоязычный преподаватель ИЯ по большей части принимает на себя функции ассистента, в то время как носитель ИЯ выступает в качестве лектора или фасилитатора учебного иноязычного общения.

Изучение публикаций по проблемам TT и анализ опыта проведения занятий в этом фор мате позволил сформулировать принципы внедрения ТТ в практику обучения ИЯ:

1) мотивированность;

2) интегративность, предполагающую связанность занятия в формате ТТ с остальными занятиями курса и преемственность между ними;

3) плановость и подготовленность, исключающие спонтанное проведение занятий в формате ТТ;

4) оптимальную организацию учебного времени и пространства, исключающую то, что в фигурном катании называется «пустыми пробегами»;

5) сбалансированность и согласованность действий преподавателей в команде.

Тематика занятий, проводимых бикультурной командой преподавателей, варьируется в зависимости от состава команды. Ясно, что лингводидактически однородная команда в состоянии обеспечить занятие общей либо учебно-профессиональной тематики, в то вре мя как лингводидактически неоднородная команда способна провести лишь занятие об щей тематики, если носитель ИЯ не связан с будущей специальностью обучаемых, и заня тие любой тематики, от общей до профессиональной, если в составе команды иноязычный профессионал.

По нашим наблюдениям, ведение занятий в формате ТТ бикультурной командой пре подавателей безусловно позитивно окрашивает процесс обучения ИЯ. Различные вариан ты ИЯ, речевые манеры и поведение участников команды способствуют совершенствова нию навыков спонтанной коммуникации и неподготовленного безопорного аудиования, существенно расширяют лексико-фразеологический запас и фоновые социоэтнокультурные знания обучаемых, позволяют максимально сблизить учебное иноязычное общение с ре альным и, в ряде случаев, снимают языковой барьер, препятствующий успешному освое нию ИЯ. И столь явная полезность ТТ определенно перевешивает организационные труд ности, сопряженные с его внедрением в практику аудиторной работы в курсе ИЯ.

Нам представляется, что расширение использования формата ТТ в обучении ИЯ воз можно, во-первых, в направлении работы монокультурной команды – как лингводидактиче ски однородной, так и включающей преподавателя специальности, владеющего ИЯ;

и, во-вторых, в направлении использования информационно-технологических инноваций – та ких, как видеоконференции, которые позволят вести занятия в формате ТТ дистанционно.

Теоретики и практики ТТ неоднократно замечали, что основные трудности бикультурной команды преподавателей в первую очередь связаны с различиями их культур. Однако прак тика показывает, что эти различия преодолимы, а эффективность ТТ в обучении ИЯ и, сле довательно, ценность его для обучаемых – неоспоримы.

Библиографический список 1. Малетина Л.В. Инновационная технология: обучение в сотрудничестве / Л.В. Малетина, Н.Ю. Сипайло ва // Известия Томского политехнического университета. – Томск : Изд. ТПУ, 2006. – Т. 309. – № 5. – С. 250–255.

2. Benoit R., & B. Haugh. 2001. The Internet TESL Journal. – Vol. VII. – № 10. – October 2001. – http://iteslj.org/ Techniques/Benoit-TeamTeaching.html.

3. Goetz K. 2000. Perspectives on Team Teaching. A Peer Reviewed Journal. – Vol. 1. – № 4. – August 1, 2000. – http://www.ucalgary.ca/~egallery.

4. Education Encyclopedia http://education.stateuniversity.com/pages/2493/Team-Teaching.html 5. Landy J., & L. Anderson. 2006. Ten Commandments of Team Teaching. Stanford Report. – Vol. XXXVIII. – № 20. – March 15, 2006. – http://news.stanford.edu/news/2006/march15/team-031506.html.

R R УДК 347.195. РАЗВИТИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОЦЕССА ЛИКВИДАЦИИ И РЕОРГАНИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В.Ю. Сниховский В данной статье отображены современные тенденции в законодательстве Российской Федерации в отношении возможности банкротства общеобразовательных учреждений.

Ключевые слова: реформирование системы образования, субсидиарная ответствен ность, реорганизация, ликвидация, банкротство.

In given article modern lines in the legislation of the Russian Federation concerning possibil ity of bankruptcy of educational institutions are displayed.

Keywords: reforming of an education system, subsidiary responsibility, reorganisation, liqui dation, bankruptcy.

Несмотря на многократные попытки провести реформирование системы образования в СССР, началом формирования современного состояния системы образования Российской Федерации можно считать Всесоюзный съезд работников народного образования, состо явшийся в декабре 1989 г. Нормативной базой преобразований в данной сфере на началь ном этапе стали Указ Президента РФ «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» от 11 июля 1991 г. № 1 и Закон «Об образовании» от 10 июля 1992 г. [1].

Дальнейшее реформирование системы российского образования определялось в Фе деральной программе развития образования, утвержденной Федеральным законом от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ, которая в настоящее время уже выполнена. Распоряжением пра вительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 163-р принята Концепция феде ральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг.

На наш взгляд, наметившиеся тенденции в ходе проведенных мероприятий по разви тию системы образования и ее реформированию предыдущей программой не только не привели к улучшению положения в системе среднего образования, но и обозначили новые проблемы.

Одной из таких тенденций можно считать начало активного процесса оптимизации сети общеобразовательных учреждений, в ходе которого уполномоченными органами государ ственной власти Российской Федерации, муниципальными органами принималось и прини мается в настоящее время большое количество решений о ликвидации или реорганизации общеобразовательных учреждений.

Еще одной из тенденций можно считать присвоение всем общеобразовательным учреж дениям статуса юридического лица. В соответствии со ст. 120 Гражданского кодекса РФ учредитель нес субсидиарную ответственность по обязательствам созданного им учреж дения при недостатке денежных средств, находящихся в распоряжении учреждения. Та ким образом, законодательно была установлена невозможность признания государствен ных (муниципальных) общеобразовательных учреждений банкротом.

3 ноября 2006 г. Президентом РФ подписан Федеральный закон «Об автономных учреж дениях» № 174-ФЗ, который позволил существовать государственным (муниципальным) общеобразовательным учреждениям в двух формах: бюджетного или автономного учреж дения. Основным нововведением этого закона, на наш взгляд, кроме расширения воз можностей хозяйственной деятельности автономного общеобразовательного учреждения, было закрепленное п. 5 ст. 2 отсутствие субсидиарной ответственности учредителя, следо вательно, наличие возможности признания учреждения банкротом.

Весомые изменения в существующий порядок были внесены Федеральным законом от 08.05.2010 г. № 83-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений». С 1 января 2011 г. все государственные (муниципальные) учреждения, в том числе и общеобразовательные, разделены на казенные и бюджетные.

В соответствии с указанными новыми нормами, регулирующими правовой статус учреж дений, внесены многочисленные изменения и дополнения в законодательные акты, регули рующие деятельность банковской и бюджетной систем, сферы государственных и муници пальных заказов, защиту конкуренции, а также местное самоуправление.

В целом, гражданское законодательство Российской Федерации содержит достаточно четко разработанные правовые основы и нормы, регламентирующие порядок проведения реорганизации или ликвидации юридических лиц, а правовые нормы в области образова ния существенно дополняют и конкретизируют их.

Статья 34 Закона Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании»

определяет общие правила реорганизации и ликвидации общеобразовательных учрежде ний. Право на принятие решений о реорганизации и ликвидации государственных и муни ципальных образовательных учреждений предоставлено органам государственной власти и органам местного самоуправления муниципальных районов и городских округов в преде лах установленной компетенции, а также учредителям в отношении негосударственных об разовательных учреждений.

Норма Закона РФ «Об образовании» о реорганизации муниципальных образователь ных учреждений во взаимосвязи с другими нормами федеральных законов не только допу скает правомерность их реорганизации, но и делегирует муниципалитетам право самосто ятельно устанавливать индивидуальный для каждого из них порядок реорганизации с уче том местных особенностей территории и иных факторов.

Сторонники оптимизации сети образовательных учреждений путем их реорганизации и ликвидации обязаны учитывать обеспечение прав обучающихся при реорганизации или ликвидации образовательных учреждений. Это имеет основополагающее значение, по скольку при определенных видах реорганизации или ликвидации образовательного учреж дения его устав, лицензия и свидетельство о государственной аккредитации утрачивают силу.

Пункт 5 ст. 12 Закона РФ «Об образовании» содержит правило, согласно которому дея тельность образовательных учреждений регулируется типовыми положениями об образо вательных учреждениях соответствующих типов и видов, утверждаемыми Правительством Российской Федерации, и разрабатываемыми на их основе уставами этих образователь ных учреждений.

В соответствии с Типовым положением об общеобразовательном учреждении, утверж денным Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. № 196 при ликвидации или реорганизации общеобразовательного учреждения, осуществляемых, как правило, по окончании учебного года, учредитель берет на себя ответственность за перевод обучаю щихся в другие общеобразовательные учреждения по согласованию с их родителями (за конными представителями).

При ликвидации общеобразовательного учреждения денежные средства и иные объек ты собственности за вычетом платежей по покрытию своих обязательств направляются на цели развития образования в соответствии с уставом общеобразовательного учреждения (п. 82).

У граждан и прокуратуры есть право на обжалование в суде действий должностных лиц и актов органов местного самоуправления в том случае, если, по их мнению, действиями по реорганизации или ликвидации учреждения нарушены их права или созданы предпосылки для данных нарушений.

Из всего вышеизложенного мы можем сделать вывод, что сложная и многоступенчатая процедура реорганизации и ликвидации общеобразовательных учреждений в законода тельстве Российской Федерации оптимально урегулирована и не вызывает особых вопро сов. В настоящее время этот механизм работает достаточно четко, и выполняется основ ное требование – соблюдение конституционных прав граждан на получение бесплатного среднего образования, что существенно затрудняет оптимизацию сети общеобразователь ных учреждений.

Федеральным законом от 08.05.2010 г. № 83-ФЗ введен абзац шестой пункта 2 статьи 120 ГК РФ, который исключает субсидиарную ответственность собственника имущества бюджетного учреждения по обязательствам такого учреждения. Иными словами, законо дательно фактически установлена возможность банкротства бюджетного учреждения. Та ким образом, любое бюджетное общеобразовательное учреждение может быть объявле но банкротом.

По сообщению РИА «Новости» 04.05.2010 г., глава Минобрнауки РФ Андрей Алексан дрович Фурсенко попытался развеять опасения по поводу принятия закона о реформе бюд жетных учреждений, заявив: «В законе прямо прописано, что банкротство исключено» [2].

Несмотря на все заверения, детальный анализ Федерального закона от 08.05.2010 г.

№ 83-ФЗ показывает на отсутствие прямого запрета банкротства бюджетных учреждений.

Отмеченные А.А. Фурсенко институты, которые теоретически не дают возможности обанкротиться бюджетным учреждениям, не могут гарантировать полную экономическую безопасность общеобразовательных учреждений.

Финансирование бюджетных общеобразовательных учреждений путем выделения це левых субсидий на основании государственного (муниципального) задания может привести к снижению объемов поступающих средств в учреждение при уменьшении количества уча щихся и внесении изменений в государственный образовательный стандарт, и школы будут вынуждены компенсировать недостаток средств из бюджета учредителя средствами, полу ченными от ведения деятельности, приносящей доход.

Для некоторых регионов РФ с малой плотностью населения, таких, как Северо-Восток России, Якутия и др., возможность получения дополнительных средств общеобразователь ными учреждениями весьма ограничена.

В настоящее время ни в одном из нормативно-правовых актов, регулирующих деятель ность общеобразовательных учреждений, в связи с внесенными этим законом изменения ми, процедура банкротства не указана, следовательно, при решении вопросов о неиспол нении обязательств общеобразовательными учреждениями в течение трех месяцев с даты, когда они должны были быть исполнены, кредиторы могут обратиться к нормам ГК РФ и Федерального закона «О несостоятельности (банкротстве)» от 26.10.2002 г. № 127-ФЗ. При этом процедура ликвидации общеобразовательного учреждения через процедуру банкрот ства теоретически возможна, и проходить она будет без процедур, призванных соблюсти конституционные права граждан на получение бесплатного среднего образования, указан ных выше.

В отношении школы процедура банкротства менее болезненна для учредителя, чем ликвидация или реорганизация по иным причинам. Например, для сельской местности нет необходимости принятия решения о закрытии школы на общем сходе селян. Все недвижи мое имущество и особо ценное движимое имущество возвращается учредителю, поэтому отсутствуют риски по потере имущества учредителя.

Необходимо учитывать, что учебно-материальная база образовательных учреждений в отдаленных районах Российской Федерации приходит в негодность или устаревает. Резко сократились капитальные вложения, темпы износа зданий существенно опережают темпы их реконструкции и нового строительства. Муниципальные образования также испытывают финансовые трудности и не способны обеспечивать на должном уровне финансовое обе спечение общеобразовательных учреждений.

В такой ситуации учредителем может быть принято решение, при котором банкротство школы станет реальным свершившимся фактом, тем более что законодатель определил такую возможность, убрав субсидиарную ответственность учредителя по обязательствам бюджетного учреждения.

Библиографический список 1. Любаненко А.В. Реформирование системы образования: проблемы и перспективы. – ИПС Кодекс : [Элек тронный ресурс]. – Режим доступа: law.admtyumen.ru/nic?print&nd= 2. Электронный ресурс. РИАНОВОСТИ [Сайт]. URL: http://ria.ru/edu_news/20100504/230430215.html# R УДК МОДНЫЕ СЛОВА В ТЕОРИИ НЕОЛОГИИ Н.Н. Соколянская Статья посвящена лексике активного словарного запаса. Среди неологизмов, стреми тельно осваивающихся русским языком, появляются модные слова. Автор рассматривает причины и критерии отнесения слова к модному, семантику актуальных для общества наи менований.

Ключевые слова: лексика, неологизм, модное слово, рефлексивы, языковая форма The article deals with the words from active vocabulary. Among the neologisms, which the Russian language is adapting fast, some fashion (new popular words) words appear. The author examines the reasons and distinguishes the criteria according to which we may refer the word to a fashion one and explains semantics of such names of today.

Keywords: vocabulary, neologism, a fashion word, reexives, linguistic form Известно, что экстралингвистические факторы оказывают влияние на лексическую си стему более, чем на другие уровни языка. Как правило, устаревшая лексика и новые сло ва, еще не ставшие общеупотребительными, находятся в пассивном словарном запасе. Но вот выходит в свет уже третье издание «Словаря модных слов» В.И. Новикова (М., 2011), и возникает проблема: как модные слова соотносятся с неологизмами? Несмотря на боль шое количество работ в области неологии, пока нет однозначности в трактовке критериев отнесения слова к неологизмам. В соответствии со стилистической теорией к неологизмам относятся стилистически окрашенные слова с «эффектом новизны» (см.: Новый энцикло педический словарь, 2000). Хронологический критерий подразумевает такой признак, как «маркированность временем», приводящая к восприятию нового слова как необычного, свежего на фоне привычных языковых форм [5].

Многие ученые сходятся во мнении, что понятие новизны не имеет формализованных признаков, поэтому очень высока степень субъективности носителей языка в ощущении новизны слова: восприятие слов «во многом определяется степенью образованности… его вкусами, языковым чутьем» [3, с. 245]. Именно поэтому так актуальны поиски дифференци альных признаков неологизмов. Психолингвистическая теория определяет неологизм как языковую единицу, не встречавшуюся ранее в индивидуальном речевом опыте носителя языка [7]. Сторонники лексикографической теории полагают, что неологизмы – слова, от сутствующие в современных словарях. В соответствии с денотативной теорией неологизм – это слово, обозначающее новое явление (денотат, реалию) или понятие. Конечно, важно учитывать при оценке новизны слова время его употребления, сферу и жанры употребле ния, тип новизны (лексический или семантический неологизм) [4].

На фоне активной неологизации русского языка появляется группа новых слов, которые относят к «модным». Путь от неологизма пассивного запаса к неологизму активного запа са стал очень коротким, поскольку произошли серьезные изменения в каналах передачи информации. Слово может теперь стремительно осваиваться языком, а демократизация всех форм жизни позволяет теперь языку фиксировать и удерживать то, что раньше из-за цензуры или строгой нормы не могло получить широкого распространения (например, жар гонизмы напрягать, достать, конкретно, реальный).

Понятие «языковая мода» введено в лингвистику относительно недавно. «Мода суще ствует в языке точно так же, как в одежде, обуви, парфюмерии», – писал Виталий Григо рьевич Костомаров в монографии «Языковой вкус эпохи» [2]. Мода, по его мнению, «есть крайнее проявление вкуса, более индивидуальное, быстро преходящее, бросающееся в глаза», и скорость ее распространения можно сравнить со всеразрушающим вирусом [2, с. 26]. А.Б. Гофман, исследователь моды как феномена культуры, к основным ценностям моды относит современность, универсальность, демонстративность и игру (см.: «Мода и люди. Новая теория моды и модного поведения» (СПб., 2004).

Применительно к языку и в частности к лексике это выражается в том, что новые слова являются высокочастотными, популярными, т. е. они активно используются в речи и фор мируют многообразные сильные связи в языковой системе. Прилагательное «качествен ный» в значении «очень хороший, высокий по качеству» раньше был связан с оценкой товарно-материально сферы, где представления о качестве регламентировались ГОСТами и стандартами: в словаре С.И. Ожегова приведены иллюстративные примеры «Качествен ные стали. Ремонт произведен качественно (нареч.)». Сейчас стали возможны сочетания «качественная (пресса, литература, издание, полиграфия)».

Только с областью религии было связано прилагательное «культовый» – в настоящее время можно встретить «культовый (певец, книга, идея)».

С активизацией семантических связей прилагательного «актуальный» произошло рас ширение его лексического значения. Отмеченное словарями конца ХХ века в значении «важный, злободневный» (актуальная тема), слово «актуальный» в современных контек стах функционирует с семантикой «модный, текущий, действующий»: «самая модная дли на ногтей сегодня – одна треть от ногтевого ложа, самая актуальная форма – миндалевид ная»;

«формы отчетности, актуальные в текущем отчетном периоде»;

«актуальный цвет волос».

Универсальность модных слов проявляется в массовости, в подражании, воспроизведе нии лексической единицы как способа не отстать от общественного образца. Как зафикси ровать это желание «не отстать»? Исследование рефлексивов дает возможность заметить среди говорящих тех, которые быстро усваивают инновации (именно они вводят в свою речь замечания «как говорят», «как принято говорить, «выражаясь современным/модным языком» и т. д.), и тех, которые не очень внимательны (или равнодушны) к появлению и упо треблению новых слов [1].

Приведем примеры такого комментария говорящего: «Не так давно в свет вышел новый, как сейчас принято говорить, экшен, снятый на основе книги Пьера Буля «Планета обезьян»;

«Сейчас такие молодежные группировки принято называть модным и краси вым словом «субкультура».

К собственно языковым причинам употребления модных слов И.Т. Вепрева относит эсте тическую потребность говорящего к обновлению речи, которая выражается в смене формы языкового знака при тождестве содержания: «эстетика обновления формирует определен ный «модный знаковый спрос», которому противостоит «модное знаковое предложение»

со стороны культурных образцов, еще не ставших модными» [1, с. 142]. Например: «В сети полно всяких сообществ (их сейчас принято называть модным словом комьюнити, кото рое означает, в общем-то, все то же)»;

«То, что сейчас принято называть модным сло вом «фрик», в переводе с английского означает «урод».

Наше языковое сознание из двух синонимов, временно сосуществующих в языке, выби рает тот, который способствует новому, глубокому или свежему, взгляду на реалии совре менности. Прилагательное «креативный», почти тождественное слову «творческий», воз никло в сфере рекламы, бизнеса, дизайна (creatio лат. «созидание»): «креативный (чело век, ум, директор, идея, проект)».

Обычно модное слово соотносится с проблемой, которая для общества является со циально значимой (модернизация, конкурентоспособный, тренинг, коммуникабельность, команда). Кроме того, на употребление модного слова влияют психологические причины:

желание высказаться оригинально, привлечь к себе внимание. В таком случает форма для говорящего становится важнее содержание (фишка, мессидж, флуд).

Почти ежегодно в СССР издавались словари новых слов. В 1996 году вышел с восьми летним опозданием словарь «Новое в русской лексике. Словарные материалы–88 / ред.

Е.А. Левашов» (СПб., 1996). Новые слова выявляли в результате сплошной выборки из 10 газет и журналов по заданному списку (5 газет «Правда», «Известия», «Литературная газе та», «Неделя», «Комсомольская правда» и 5 журналов «Новый мир», «Наш современник», «Крокодил», «Огонек», «Юность») за 4 месяца. Объектом исследования «Толкового слова ря русского языка начала ХХ века. Актуальная лексика» (М., 2006) также были материалы «строго документированные» – новейшая художественная литература, публицистика, регио нальные и центральные газеты.

Модные слова, скорее всего, проявляются в живой речи. Это могут быть интервью, бе седы, устные монологи или письменные тексты человека, понимающего новизну употре бленного слова. Обычно это понимание проявляется в комментировании слова: «У каждой эпохи свой неповторимый голос. В 60-е годы бархатный, рокочущий баритон, был, как сейчас говорят, модным трендом»;

«Сегодня 25 лет со дня выхода на экран «Гостьи из будущего». В наши дни подобные сверхпопулярные фильмы нередко называют культо выми. В данном случае модное словцо будет уместным».

Таким образом, признаком модного слова является не только современность реалии, но и активность лексемы, проявляющаяся в расширении лексической валентности («па фосный бутик, клуб, ресторан»), и универсальность (массовость). Новизна и массовость делают лексическую единицу модной. Актуальность семантики делает ее популярной у но сителей языка. Некоторые лингвисты значительно сужают понятие «модное слово», счи тая, что оно не может обозначать новый денотат, а всегда является «новым обозначением известного явления» [7]. Тогда в качестве привлекательной формы языкового знака стано вится повышенная эмоциональность, коннотативная окраска или заимствованный харак тер слова (грузить кого-то своими проблемами;

достать кого-то вопросами и придирка ми;

жесть).

Нередко модные слова имеют оттенок негатива, что вызвано, возможно, неодобрени ем по поводу слишком быстрого разрыва с прошлым, повышением в ранге реалии, которая по сути своей не меняется или меняется не в лучшую сторону. Отглагольное существитель ное «раскрутка» сейчас все чаще называет кампании по организации рекламы человека/ партии с сомнительными качествами, свойствами, талантами, идеями и т. д. Это значение в «Большом толковом словаре русского языка» (СПб., 2002) зафиксировано в виде оттен ка, лишенного негативной коннотации: «5. Придать размах чему-л. народившемуся;

расши рить, развить. Р. идею свободной экономической зоны. Р. частное предпринимательство // Сделать кого-то известным, популярным. Раскрутить нового певца».

Важным признаком модной тенденции является демонстративность, т. е. возможность быстро продемонстрировать свое «я». К сожалению, современная коммуникация отлича ется непродолжительностью и отсутствием глубины. В этой ситуации модное слово может быть маркером, помогающим быстро оценить статус человека, и является одним из прие мов формирования впечатления о себе.

Таким образом, модные слова – это неологизмы, стремительно ворвавшиеся в язык.

Модное слово современно по значению и по форме выражения, оно популярно, высокоча стотно, его употребление позволяет соответствовать общественному образцу. Оно появля ется в живой речи, и человек, обычно осознавая статус такого слова, использует его для самопрезентации.

Как отмечал В.Г. Костомаров, «вкус всегда имеет конкретно-социальную и конкретно историческую основу;

поэтому же, проявляясь индивидуально, вкус отражает в своем раз витии динамику общественного сознания и объединяет членов данного общества на дан ном этапе его истории» [2, с. 21].

Библиографический список 1.Вепрева И.Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху. – М., 2005.

2. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. – М., 1994.

3. Миськевич Г.И. Новые слова, их принятие и нормативная оценка (проблема новых слов в культурно речевом аспекте) // Актуальные проблемы культуры речи. – М., 1970.– С. 243–272.

4. Попова Т.В. Русская неология и неография. – Екатеринбург, 2005.

5. Сенько Е.В. Новое в лексике современного русского литературного языка (70-е годы XX века) : автореф.

дис. … канд. филол. наук. – М., 1980.

6. Титкова О.И. К терминологическому обозначению высокочастотной лексики // Терминоведение. – 1998. – № 1. – С. 148–150.

7. Тогоева С.И. Новое слово: лингвистический и психологические подходы // Проблемы семантики: психо лингвистические исследования. – Тверь, 1991.

R УДК 801 (091);

801. ИСТОРИЯ ФОНЕТИКИ В РОССИИ (ПРОБЛЕМЫ ПЕРИОДИЗАЦИИ) А.А. Соколянский В статье предлагается периодизация истории фонетики как науки в России. Выделяет ся шесть периодов: латентный, буквенный, буквенно-звуковой, собственно фонетический, фонологический и фонетико-фонологический. Каждому периоду дается краткая характери стика.

Ключевые слова: фонетика, фонология, периодизация, буква, звук, фонема.

This article gives surveys of the periods in the history of phonetics as a science in Russia.

Six periods have been distinguished: latent, letter, letter-sound, actually phonetic, phonology and phonetics-phonology. Each period is summarized.

Keywords: phonetics, phonology, periodization, letter, sound, phoneme.

В настоящее время мною завершено написание учебного пособия «История фонетиче ской мысли в России (с древнейших времен до XIX века)». В этом пособии предлагается периодизация истории фонетики в России. Всего выделяется шесть периодов, из которых в пособии непосредственно описаны только первые три. В разделе, названном «Вместо про должения», делается попытка охарактеризовать все этапы, включая те, что находятся за хронологическими рамками пособия. В истории фонетики предлагается различать следую щие периоды: 1) латентный;

2) буквенный;

3) буквенно-звуковой;

4) собственно фонети ческий;

5) фонологический и 6) фонетико-фонологический.

Латентный период (863 – по XVI в. включительно) в развитии фонетики характеризует ся тем, что фонетическое знание состоит в установлении соответствия между буквами и звуками и это знание может не получать никакого теоретического обоснования. Чаще все го фонетика начинается с того, что отдельный человек (или народ) узнает о возможности соотношения между буквами и фонетическими сегментными единицами1. Знание того, что звуку [б] соответствует буква б, а звуку [в] – буква в и т. д., является основой любого даль нейшего развития фонетики. Конечно, речь идет о народах, пользующихся алфавитным письмом. Чем строже соответствие между буквами и звуками в том или ином алфавитном письме, тем труднее научиться различать букву и звук. Кириллическое письмо было по строено настолько удачно, что это длительное время являлось препятствием к установле нию различий между буквами и звуками. Необходимость фонетических рассуждений появ лялась только тогда, когда сопоставлялись разные языки (славянский и греческий у чер норизца Храбра) или диалекты (болгарский и сербский у Константина Грамматика). В тех случаях, когда соответствие оказывалось неоднозначным, формулировались правила на писания, но они в зафиксированном виде до нас не дошли. Так, древнерусские писцы по Сейчас бы не хотелось называть эту единицу ни звуком, ни фонемой. Действительно, звуки как отдельные фонетические сущности осознаются только по соотношению с фонемой, а теорий фонем предложено так много, что сразу же возникает необходимость определить, с фонемой какой фонологической школы соотносится буква. Далее будет использоваться термин звук, но с учетом высказанных соображений.

разному решали вопрос о соотношении букв и i, # и " и др., но об этих решениях мы мо жем судить по практике написаний, а не по дошедшим до нас правилам. История разви тия русской письменности в древний период хорошо описана в работах Б.И. Осипова (см., напр. [1]).

Со вторым южно-славянским влиянием в русской письменности усиливаются идеогра фические и символические написания, что приводит к усилению разрыва между письмом и звучанием. Объективно это способствует выявлению фонетических свойств языка. В этот пе риод важнейшее (если не единственное) осознаваемое свойство фонетической единицы – ее противопоставленность другим единицам. Звук [б] отличается от звука [в] постольку, по скольку они обозначаются разными буквами. Это, бесспорно, фонемное свойство. Другие свойства звуковых единиц находятся вне осознания. Осознается только сам факт бытия звука-фонемы.

Несколько иной характер имеет буквенный период (XVII – начало XVIII в.) развития фо нетики. Славянский язык в его церковно-славянской форме становится предметом грамма тического описания. Греческие и латинские образцы требовали ввести в описание минимум фонетических сведений. Описанию подлежал состав букв, который был уже определен в предыдущий период. Теперь букву надо было не просто выделить, но и дать ей определе ние. Классификация букв была заимствована из античных грамматик (реальное противо поставление гласных и согласных, ирреальное противопоставление долгих и кратких глас ных и др.). Символический характер грамматического описания, сформировавшийся в ре зультате второго южно-славянского влияния, позволил выявить буквы, являющиеся фоне тическими синонимами. Так, стремление на уровне грамматики противопоставить форму творительного падежа единственного числа и дательного падежа множественного числа (h и hw) на уровне фонетики означало то, что буквы и w обозначают один звук. Такие же выводы можно было сделать в отношении букв и i, q и U и некоторых других. В этом же направлении работает выделение сугубых согласных. Это такие буквы, которые могут быть представлены как сочетания букв ( = + ). В результате накапливал ся слой сведений о том, что буква не всегда напрямую соответствует звуку. Одному звуку могут соответствовать две буквы, одна буква может передавать два звука.

Важным этапом буквенного периода является появление морфонологических сведений.

Часть букв оценивается как изменяемые. Это буквы, которые вступают в чередования с другими буквами в пределах морфемы ( ). Пока еще не замечено, что круг мор фонологических чередований шире предложенного перечня букв, но начало положено. Те перь буквы оцениваются не только по их соответствию со звуком, но и по их отношению друг к другу внутри самого языка. В научное знание входит представление о чередовании.

Обычно появление фонетики как науки в России связывают с периодом, который обо значен нами как фонетико-буквенный (XVIII – начало XIX века). В это время предметом лингвистического осмысления становится собственно русский язык. Если иметь в виду фо нетику, то особое внимание обращается на московскую речь. При этом церковнославян ский язык, давший начало высокому произносительному стилю внутри уже собственно рус ского литературного языка, тоже не остается без внимания (подробнее см.: [2, с. 96–98]).

Церковно-славянское произношение было максимально приближено к письменной форме языка. Большой необходимости различать букву и звук не было. Московская речь сильно отличалась от принятого написания, поэтому труднее стало не замечать расхождение меж ду письменной и устной формой языка. Именно в этот момент и происходит собственно рождение фонетики. Звон и буква различаются, но еще под контролем буквы. Почти одно временно московское аканье замечается В.Е. Адодуровым, В.К. Тредиаковским и М.В. Ло моносовым. По сути, открыт первый фонетический закон на русской почве. В определенной позиции (а именно – безударной) [о] заменяется на [а]. Выделяя изменяемые буквы, Меле тий Смотрицкий выстраивал отношения между звуковыми единицами на уровне морфоно логии. Теперь определенные отношения выявляются между звуками, при этом четко опре деляется фонетическая позиция, в которой эти соотношения себя проявляют. Открывается очень важное направление в фонетике: описание звуковых единиц, входящих в позицион ные чередования. Ударный [о] чередуется с безударным [а] (ноги – н[а]га), звонкий соглас ный в абсолютном конце слова чередуется с глухим согласным (дубы – ду[п]). Выясняется, что звуки соотносятся не только с буквами, их обозначающими, но и друг с другом.

Наверное, это главное открытие фонетико-буквенного периода. Вместе с тем в это же время предпринимаются попытки описания артикуляционной (реже акустической) природы отдельных звуков. Далее других в этом направлении продвинулся М.В. Ломоносов.

Отдельный звук может быть соотнесен не только с буквой или со звуков, с которым он вступает в чередования, но и с теми движениями органов речи, которые необходимы для произнесения этого звука. Возникает пока в еще очень примитивном виде физиология зву ков речи. Складывается представление о наиболее очевидных противопоставлениях зву ков и их артикуляционных соответствиях. Так, согласные различаются по глухости – звонко сти, месту образования, способу образования (последнее далеко не всегда). Произнесение каждого отдельного звука представляет собой определенную целостность, но само сопо ставление звуков позволяет объединять их на основе уже выделенных признаков. Соглас ные выстраиваются в некоторые ряды: б, п, в, ф, м – губные;

т, д, с, з, ц – язычные;

к, г, х – заднеязычные (гортанные). Выделяемые признаки позволяют структурировать фонетиче скую систему. Более важным это направление становится в следующий период.

Собственно фонетический период занимает пространство XIX века и завершается с по явлением фонологии. Что происходит в этот период? Продолжая наделять отдельные зву ки все новыми и новыми свойствами, ученые приходят к выводу о принципиальной беско нечности количества звуков в любом языке. С глубоким пониманием писал об этом иссле дователь XIX в. М.А. Тулов: «Если произнести слоги: ба, бо, бу, бэ, бы, то легко заметить, что в каждом из них звук б артикулируется другим образом, то есть в каждом, чтобы обра зовать звук б, губы принимают другое положение. А так как всякое изменение в положении артикулирующих органов влечет за собой и изменение артикулирующего звука, то должно согласиться, что есть столько различных б, сколько есть различных гласных, с которыми б соединяется в слоге. Мы не замечаем этого различия, а если бы и замечали, то не имеем нужды в особых начертаниях для различных б, так как правильное произношение каждого б достаточно обеспечено следующею за ним гласною» [3, с. 61].

Фонетика оказалась в ситуации, когда впору выдвигать лозунг «Назад к букве», но на са мом деле это было движение «Вперед к фонеме». Действительно, представление о беско нечном количестве звуков вступало в противоречие с тем, что алфавитное письмо – впол не адекватный и практически удобный способ отображения русской речи. Количество не обходимых звуковых единиц должно приблизительно совпадать с количеством букв. Такое понимание открывало путь к фонологии.

Соотношение звук и его артикуляция в этот период истории языкознания доводится до совершенства. При этом, конечно, остаются области, в которых основные достижения в описании физиологии звуков речи будут сделаны позднее;

например, описание функции гортани. Работа О. Брока «Очерк физиологии славянской речи» до сих пор является образ цовым описанием самых мельчайших нюансов славянского произношения (см.: [4 ;

5]). Ар тикуляция отдельных звуков описывалась как целостность, континуум, а интересы разви тия фонетики требовали описания всей совокупности звуков речи того или иного языка как системы. Это был путь к фонологии.

Важнейшим в развитии фонетики был фонологическй этап. Фонология – это в том чис ле и попытка объяснить несоответствие принципиально бесконечного количества звуков речи и относительно небольшого количества звуковых единиц языка. Если предельно про сто сформулировать возникшую проблему, то она могла бы быть выражена так: количество звуковых единиц языка должно приближаться к количеству букв (известных уже много ве ков безо всякой особой науки фонетики), а не к количеству звуков речи (выявленных в ре зультате новейших исследований ученых-фонетистов XIX века).

На трех путях решения этой проблемы были созданы три фонологические теории.

Ленинградская фонологическая школа (ЛФШ), воспринимающая звук как целостность, континуум, пошла по пути объединения схожих, но не идентичных по своей физической природе звуков. В словоформе [вадаЫ] ударный и безударный звуки подобны друг другу, стало быть, составляют одну фонему. Конечный согласный в словоформе [дуп] не являет ся физически подобным конечному согласному в корневой морфеме слова [дубы] следова тельно, перед нами разные фонемы.

Московская фонологическая школа (МФШ) в решении той же проблемы отказалась от опоры на физическое подобие и предложила такое решение: в одну фонему объединяется всё, что позиционно чередуется. Тогда подобные гласные звуки в словоформе [вада] оказы ваются разными фонемами, так как корневой гласный закономерно чередуется с ударным [о]: [вада – воды]. Напротив, разные в физическом отношении звуки в словоформах [дубы – дуп] оказываются принадлежащими к одной фонеме д.

Более сложный путь у Пражской фонологической школы (ПФШ), которая в своих тео ретических основаниях опирается на признаковую структуру фонетических единиц. Кстати, этого вовсе не требуется для ЛФШ и МФШ, которые могут в своих фонологических решени ях обойтись без понятия признака. В отношении решения вопросов именно русской фоно логии ПФШ столкнулась с рядом трудностей, преодоление одной из них было предложено мною в ряде работ [7, с. 74–83]. Думается, что плодотворное развитие фонологии возмож но в дальнейшем на пути синтеза достижений всех фонологических школ (не только тех, ко торые здесь были названы).


Выделенный в учебном пособии фонетико-фонологический этап – это, скорее, доброе пожелание на будущее, чем уже имеющиеся реальные достижения. Основу этого этапа, по моему мнению, должно составить высказывание М.В. Панова о необходимости сближения фонетики и фонологии: «Ни один типичный звуковой признак не может быть безразличен фонологу;

с другой стороны, изучение всякого признака должно быть доведено до фоноло гического обобщения» [Панов, 1967, с. 163–164]. Если иметь в виду не только признаки, о которых в данном случае говорит М.В. Панов, а любое фонетическое свойство любой фо нетической единицы, то движение в указанном направлении может и должно стать стиму лирующим для развития фонетики на ближайшее время.

Библиографический список 1. Осипов Б.И. Судьбы русского письма: История русской графики, орфографии и пунктуации. – М.–Омск, 2010.

2. Соколянский А.А. Проблемы исторической орфоэпии русского языка (Опыт статьи-рецензии в связи с вы ходом в свет монографии М.В. Панова «История русского литературного произношения XVIII – XX вв.)» // Во просы языкознания. – М., 1992. – № 1. – С. 87–100.

3. Тулов М.А. Об элементарных звуках человеческой речи и русской азбуке. – Киев, 1874.

4. Брок О. Очерк физиологии славянской речи. – СПб., 1910.

5. Брок О. Звукообразование славянской речи. – М., 2010.

6. Соколянский А.А. Градуальные оппозиции как системообразующие для русского вокализма // Вопросы языкознания. – 2011. – № 1. – С. 74–83.

7. Панов М.В. Русская фонетика. – М., 1967.

R УДК 378.02:372.8, ПРОБЛЕМА ИНТЕРФЕРЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ А.С. Старикова Данная статья посвящена проблеме взаимодействия языков, а именно: проблеме интер ференции при изучении иностранных языков. Здесь автор рассматривает межъязыковую интерференцию, которая проявляется на различных уровнях речи, а именно: на фонетиче ском, лексико-семантическом, грамматическом, вследствие чего он предлагает некоторые пути борьбы с интерференцией.

Ключевые слова: интерференция;

типы интерференции;

фонетическая, лексико семантическая, грамматическая интерференция.

This article deals with the problem of language interaction, namely the problem of interference in the study of foreign languages. Here the author considers interlingual interference, which man ifests itself at different levels of speech, namely, the phonetic, lexical-semantic and grammatical.

In consequence of that, he suggests some ways to combat interference.

Keywords: interference;

types of interference;

phonetic, lexical-semantic, grammatical inter ference.

Проблема взаимодействия языков – одна из тех важнейших проблем, которые появ ляются при изучении иностранных языков. Межъязыковые взаимодействия проявляются, прежде всего, в факторе переноса (из одного языка в другой), часто непроизвольного, не всегда осознанного.

Согласно определению И.И. Китросской, перенос – это сложное явление психики, скры тый механизм которого позволяет человеку использовать в своей деятельности (в том чис ле речевой) то, что ему известно, при новых или относительно новых обстоятельствах. Это объективный психолингвистический процесс, возникающий из-за контакта двух языков или более в языковом сознании человека и существующий независимо от его воли и желания [3, с. 54].

А.В. Щепилова дает следующее определение понятию интерференция: «Интерферен ция – это замена системы правил изучаемого языка другой, построенной под воздействием системы правил родного или ранее изученного языка» [4, с. 136] Таким образом, главным источником интерференции можно назвать расхождения в си стемах взаимодействующих языков: различный фонемный состав, различный состав грам матических категорий и различные способы их выражения.

Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка на изучаемый иностранный язык, охватывает все лингвистические уровни языка. Анализ явлений интерференции показывает, что она может проявляться на всех языковых уров нях и во всех языковых аспектах – на любом участке контактирующих систем, где имеют ся структурные расхождения. В соответствии с этим можно выделить следующие ее типы (по языковым и речевым уровням, на которых она возникает): языковая интерференция – графическая, орфографическая, фонетическая, лексическая, морфологическая, фразео логическая, грамматическая;

речевая – стилистическая, нормативная;

коммуникатив ная – тематическая, ситуативная;

экстралингвистическая – реалии, язык жестов, нерече вое поведение, идеология. Кроме того, в зависимости от вида речевой деятельности – им прессивной (рецептивной – при понимании речи) или экспрессивной (продуктивной – при порождении речи);

в зависимости от формы проявления – явной или скрытой;

внутриязы ковой (внутренней) или межъязыковой (внешней), интерференцией первого или второго и т. д. языка;

в зависимости от результата – затрудняющей, нарушающей или разрушающей.

Межъязыковая интерференция в английской речи учащихся, возникающая под влиянием законов и средств родного языка, проявляется на фонетическом, лексико-семантическом, грамматическом уровнях речи.

Интерференция в английской речи учащихся на фонетическом уровне заключается в нарушении произношения звуков, свойственных иностранному языку, под влиянием родно го языка и имеет следующие типы проявления:

– реинтерпретация (в случаях разделения английской фонемы на два самостоятельных звука, например, в произношении буквосочетания th, когда учащиеся произносят th не как один звук, а как отдельные звуки [t] и [h];

– недодифференциация (смешение фонем русского языка с фонемами английского языка в силу определенных различий в фонологических системах обоих языков отмечает ся, например, в замене английских звуков [T] и [D] похожими русскими звуками [ф], [д], [з], [т], [с]);

– сверхдифференциация (произнесение учащимися конечного немого e в таких словах, как village, peace, place).

Лексическая интерференция – это вставка иноязычной лексики в речь на новом языке.

Причинами лексико-семантической интерференции в английской речи учащихся являются несовпадение объема значений слов в обоих языках, несовпадение лексической сочетае мости и ассоциативных связей у соотнесенных слов английского и русского языков, синони мия и омонимия в английском языке. Лексическая интерференция обычно приводит к бук вализмам. Так, например, слово «journal» понимается как «журнал», а не «газета»;

«maga zine» – «магазин», а не «иллюстрированный журнал»;

«demonstration» – «демонстрация», а не «проявление, доказательство» [1, с.22].

Различия в грамматическом строе русского и английского языков порождают многооб разие интерферентных явлений в английской речи учащихся. Примерами могут служить та кие явления, как опущение части сказуемого английского предложения (например, глагола to be в страдательном залоге (The Passive Voice) или временах группы Continuous или гла гола to have во временах группы Perfect), опущение вспомогательных глаголов при оформ лении вопросительных и отрицательных предложений [2, с. 53].

Подбор текстов и упражнений, составление контрольных работ с учетом межъязыко вой интерференции является одним из самых важных элементов организации эффектив ного обучения. Для успешной борьбы с интерференцией используют: межъязыковые сопо ставления, межъязыковые контрастирующие упражнения, перевод, вербальные объясне ния трудных ситуаций.

Библиографический список 1. Пашковская Н.А. Лексико-семантическая интерференция в условиях двуязычия. – М., 1975. – С. 46.

2. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М., 1972. – С. 88–98.

3. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку в свете психолинг вистического анализа явления переноса. – М., 1970.

4. Щепилова А.В. Теория и методика обуч. франц.яз.как 2-му иностр.: учеб. пособие для вузов. – М. :

ВЛАДОС, 2005. – 245 с.

R УДК 830. ПЕРЕВОДЫ-АДАПТАЦИИ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ (на материале англоязычных версий стихотворений Б. Окуджавы) А.В. Сычёва Статья посвящена проблеме адаптированных переводов в контексте межкультурной коммуникации. Анализ переводов данного типа выполнен на материале стихотворений Б. Окуджавы и их англоязычных переводов.

Ключевые слова: перевод-адаптация (адаптированный перевод), Окуджава, стихотво рение, оригинал (подлинник), межкультурная коммуникация.

The article is concerned with abridged translations in the context of intercultural communication.

The analysis of such translations is carried out on the basis of Okudzhava’s poems and their English-language versions.

Keywords: a translation-adaptation, Okudzhava, a poem, an original, intercultural commu nication.

Термин адаптация в общей теории текста используется для обозначения такого вида преобразования исходного текста, в результате которого происходит упрощение содержа ния и формы оригинала, его сокращение для восприятия читателями, не подготовленны ми к восприятию подлинника в первозданном виде. В.Н. Комиссаров поясняет, что к груп пе таких рецепторов зачастую относятся люди, не обладающие достаточными познания ми и профессиональным или жизненным опытом, которые требуются для полноценного понимания подлинника [1, с. 49]. Например, для детской читательской аудитории адапта ции подвергались произведения античной и средневековой литературы: Библия для де тей, древнегреческие мифы и легенды, «Дон Кихот» Сервантеса и другие великие произ ведения мировой художественной литературы. Поэтические произведения, подвергающие ся адаптации, часто обладают громоздкими ритмометрическими структурами, повышенной плотностью поэтических образов, не известных иноязычным читателям, либо они вовсе по строены на стилистическом приеме параболы или иносказания, где герой/герои обознача ют конкретных исторических личностей определенной страны, которые незнакомы или ма лознакомы зарубежным читателям.


Н.К. Гарбовский полагает, что к адаптации следует подходить с большой осторожно стью, поскольку она хоть и облегчает читателю переводного текста понимание смыслов оригинального произведения, но обедняет межкультурную коммуникацию, нивелирует меж культурные различия, создает ложное представление о том, что «везде все так же» [2, с. 404]. Однако автор оговаривает, что в некоторых случаях адаптация оказывается необхо димой именно для того, чтобы сохранить целостную систему смыслов исходного текста.

Примером такого перевода-адаптации может служить, например, перевод стихотворения «Приезжая семья фотографируется у памятника Пушкину», выполненный У.Дж. Комером.

Ср.:

На фоне Пушкина снимается семейство. / Фотограф щелкает, и птичка вылетает.

/ Фотограф щелкает, но вот что интересно: / на фоне Пушкина! И птичка вылетает. // Все счеты кончены, и кончены все споры. / Тверская улица течет, куда не знает. / Какие женщины на нас кидают взоры / и улыбаются... И птичка вылетает. // На фоне Пушки на снимается семейство. / Как обаятельны (для тех, кто понимает) / все наши глупо сти и мелкие злодейства / на фоне Пушкина! И птичка вылетает. // Мы будем счастли вы (благодаренье снимку!). / Пусть жизнь короткая проносится и тает. / На веки вечные мы все теперь в обнимку / на фоне Пушкина! И птичка вылетает [3, с. 336].

In front of Pushkin’s monument, a family is posing. / As the photographer is making photo, / the camera clicks loud. What an occasion! – / posing for a snapshot with Pushkin. // No one is ar guing, because all scores are settled. / Tversakya Street is owing by, somewhere. / Some wo men smile looking at the family / posing for a snapshot with Pushkin. // In front of Pushkin’s mo nument, the family is posing. / So charming for those who understand it: / among human foolish ness and dirty tricks, / posing for a snapshot with Pushkin. // Thanks to the photo, we will be hap py. / Let life be short and pass so quickly, / we will forever stay embracing, / in front of Pushkin [4].

Этот адаптированный перевод, выполненный прозой, являет собой облегченный текст, предназначенный для непритязательного читателя. В обратном переводе на русский язык эта адаптация выглядит так:

Перед памятником Пушкину позирует семья. Когда фотограф делает фото, камера громко щелкает. Какое событие! Позировать для снимка с Пушкиным. Никто не спорит, потому что все счеты сведены. Улица Тверская протекает мимо, куда-то. Некоторые женщины улыбаются, глядя на семью, позирующую для снимка с Пушкиным. Перед па мятником Пушкину позирует семья. Так очаровательно для тех, кто понимает это: сре ди человеческой глупости и мелких подлостей позировать для снимка с Пушкиным. Бла годаря фото, мы будем счастливы. Пусть жизнь коротка и быстро проходит, мы вечно будем стоять, обнявшись, перед Пушкиным.

Как можно видеть, автор перевода, обращаясь к адаптивному типу транскодирования информации, заключенной в тексте подлинника, значительно преобразовал его не толь ко относительно формы, но и по отношению к содержанию, применив приемы сокращения и упрощения исходного текста, передав, вместе с тем, его основную сюжетную линию. Под адаптивным транскодированием понимается такой вид языкового посредничества, при ко тором происходит не только транскодирование (перенос) информации с одного языка на другой, но и ее адаптация с целью изложить ее в другой форме, определяемой не органи зацией этой информации в оригинале, а особой задачей межъязыковой коммуникации [1, с. 48]. Так, адаптируя для англоязычного читателя стихотворение Окуджавы У.Дж. Комер в некоторых фрагментах своего перевода прибегает к уточнению повторяющегося в подлин нике словесного комплекса – на фоне Пушкина – in front of Pushkin’s monument (перед па мятником Пушкину) – с целью прагматического воздействия на получателя информации и достижения адекватного результата в процессе межъязыковой коммуникации.

В целом, анализируемый адаптированный перевод стихотворения Б. Окуджавы сохра няет прагматическое значение текста оригинала, но его коммуникативный эффект не пол ностью тождественен коммуникативному намерению исходного текста. Например, в пере воде У.Дж. Комер опустил фрагмент стиха: и птичка вылетает. Кроме того, в оригинале присутствуют элементы русской разговорной речи наряду со стилистически окрашенной лексикой, относящейся к возвышенному стилю: снимается семейство, фотограф щел кает, птичка вылетает – взоры, мелкие злодейства, благодаренье снимку и др. В пе реводе встречаются элементы разговорного стиля: dirty tricks, thanks to the photo. Однако, в основном, он написан стилистически нейтральной лексикой. Ср.: a family is posing – сни мается семейство, the photographer is making photo – фотограф щелкает, some women looking at – женщины кидают взоры.

Кроме того, переводчик воссоздал подлинник средствами прозы. Следовательно, он фактически лишил оригинальное стихотворение его поэтической сущности, поскольку ра ботал в рамках совершенно иной стилевой категории, противоположной поэзии. Остается только согласиться с мнением Р.Р. Чайковского, полагающего, что адаптированные пере воды передают основную сюжетную канву предлагаемого произведения и лишь в малой степени могут воссоздавать своеобразие его стиля [5, с. 104].

В отличие от упомянутого прозаического перевода-адаптации, адаптированный пере вод «Песенки про Черного кота» Окуджавы, предложенный К. Босли, Д. Поспеловским и Дж. Сапиетс, стихотворный. Ср.:

Со двора – подъезд известный / под названьем «черный ход». / В том подъезде, как в поместье, / проживает Черный Кот. // Он в усы усмешку прячет, / темнота ему – как щит. / Все коты поют и плачут – // этот Черный Кот молчит. // Он давно мышей не ло вит, / усмехается в усы, / ловит нас на честном слове, / на кусочке колбасы. // Он не тре бует, не просит, / желтый глаз его горит, / каждый сам ему выносит / и спасибо гово рит. // Он и звука не проронит – / только ест и только пьет. / Грязный пол когтями тро нет – / как по горлу проскребет. // Оттого-то, знать, невесел / дом, в котором мы живем. / Надо б лампочку повесить... / Денег все не соберем [3, c. 153, 154].

Round the back way there is a gate / that bears the sign NO HAWKERS: / here lives – the lord of his estate - / a cat as black as Orcus. // Beneath his whiskers lurks a grin / the darkness is his shield. / While other cats make all the din / the black cat’s lips are sealed. // Rats? Mice?

He’s lost his taste for both – / he just sits in a passage / and catches us upon our oath / upon a bit of sausage. // He doesn’t hunt or beg for game / his yellow eye glows roundly: / we all bring of ferings to him / and then say ‘thank you kindly’ / He doesn’t make a single noise / he only drinks and eats / and when he’s sharpening his claws / it might be on our throats. // That’s why our house is in poor shape / and life is far from funny… / We ought to hang a lantern up – / but we can’t raise the money [6, p. 56, 57].

Перевод выполнен в 1968 году и издается с пометой – «A poem about Stalin». Cам Окуд жава такую параллель отрицал. Стихотворная форма перевода, действительно, обращает на себя внимание. В нем повторяется перекрестная рифма подлинника, однако ни хореиче ский характер стиха, ни его четырехстопный размер переводчиками не воссозданы.

Сопоставительный анализ смысловых компонентов оригинала и перевода показывает, что иноязычная версия песенки несколько отличается от первоисточника. Например, подъ езд под названьем черный ход у Окуджавы превращается в переводном тексте в калитку рядом с черным ходом (round the back way there is a gate), на которой причем висит таблич ка ПРОДАВЦАМ ТОВАРОВ ВХОД ВОСПРЕЩЕН (that (gate) bears the sign NO HAWKERS), а лампочка становится фонарем (lantern). Вместо строки усмехается в усы читаем he just sits in a passage (он просто сидит в проходе), а строки Oттого-то, знать, невесел / дом, в котором мы живем в переводе выглядят так That’s why our house is in poor shape / and life is far from funny (букв. поэтому наш дом в плохом состоянии, и жизнь далеко не веселая).

Кроме этого, в переводе присутствует значительное количество иных, привнесенных эле ментов: a cat as black as Orcus (кот черный, как Орк);

Rats? (крысы?);

He doesn’t hunt or beg for game (он не охотится и не просит дичи) – у Окуджавы – он не требует, не просит;

and when he’s sharpening his claws (и когда он точит когти) – у Окуджавы – грязный пол когтя ми тронет.

Подобные отклонения от подлинника, безусловно, свидетельствуют о том, что «Песен ка про Черного кота» Б. Окуджавы предстает перед читателями стран английского языка в адаптированном, но в несколько искаженном виде. Помета, сопровождающая перевод, говорит читателю о национальном характере оригинала, однако в ткани перевода присут ствуют элементы языковой картины мира, относящиеся к бытовым реалиям исключитель но жителей англоязычных стран – табличка NO HAWKERS.

Вместе с тем, серьезной дивергенции первоисточника, меняющей его до неузнаваемо сти или же тривиальности, в переводе не выявлено, что позволяет нам причислить пере вод «Песенки про Черного кота» К. Босли, Д. Поспеловского и Дж. Сапиетс к переводам адаптациям, но с элементами девальвации. Под термином перевод-адаптация с элемен тами девальвации понимается приспособленный для иноязычного читателя перевод с не значительными искажениями исходного текста, которые, в целом, не меняют его смысл, но необходимы для нивелирования межкультурных различий. Переводы-адаптации с элемен тами девальвации выступают промежуточным звеном между переводами-адаптациями и переводами-девальвациями, последние из которых, дающие искаженное представление о смысле оригинала и его форме, негативно влияют на восприятие творчества и образа поэта зарубежной читательской аудиторией и отрицательно сказываются на поэтическом имидже всей страны языка оригинала.

В отличие от переводов-девальваций, создание ка чественных адаптированных переводов требует от переводчика глубоких знаний не толь ко лингвистических особенностей исходного языка и языка перевода, но и национальной специфики культур-коммуникантов. Подобные переводы-адаптации способствуют процес су полноценного межкультурного взаимодействия. К переводам такого уровня мы относим англоязычные переводы-адаптации стихотворений Б. Окуджавы «Ванька Морозов» (К. Бос ли, Д. Поспеловского и Дж. Сапиетс), «Сентиментальный марш» (Р. Сайрон), «Молитва» и «Песенка о моей жизни» (Р. Маккейна) и др.

Библиографический список 1. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты). – М. : Высш. шк., 1990. – 253 с.

2. Гарбовский Н.К. Теория перевода. – М. : Изд-во МГУ, 2007. – 544 с.

3. Окуджава Б.Ш. Стихотворения. – СПб. : Академический проект, 2001. – 712 с.

4. Comer W.J. Bulat Okudzhava [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://web.ku.edu/~russcult/culture/ handouts/okudzhava.html.

5. Чайковский Р.Р. Реальности поэтического перевода (типологические и социологические аспекты). – Ма гадан : Кордис, 1997. – 197 с.

6. Russia’s Other Poets. – London : Lohgmans, 1968. – P. 56–57: «The Black Cat» / Transl. by K. Bosley, D.

Pospielovsky, J. Sapiets.

R УДК 37. МАСТЕР-КЛАСС «СОЗДАНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА»

Н.А. Тёплая В статье рассматриваются вопросы выбора специализированного программного обе спечения и технология создания электронных учебников, использование которых направ лено на достижение максимальной дидактической эффективности обучения студентов.

Ключевые слова: система обучения, информационные технологии, электронные учеб ники, гипертекстовые и гипермедиа средства.

In clause questions of a choice of the specialized software and technology of creation of electronic textbooks which use is directed on achievement of the maximal didactic learning efciency of students are considered.

Keywords: system of training, information technologies, electronic textbooks, hypertext and hypermedia of means.

Современная система образования все активнее использует информационные техно логии и компьютерные телекоммуникации. Лекционно-семинарная форма обучения дав но потеряла свою эффективность – практика доказала, что почти 50 % учебного времени тратится впустую. Изучая зарубежный опыт, можно выделить следующий важный аспект:

преподаватель выступает не в роли распространителя информации (как это традиционно принято), а в роли консультанта, советчика, иногда даже коллеги обучаемого. Это дает не которые положительные моменты: студенты активно участвуют в процессе обучения, при учаются мыслить самостоятельно, выдвигают свои точки зрения, моделируют реальные ситуации. Как правило, в образовании в такой форме обучения применяются электронные учебники, которые усиливают возможности индивидуализации обучения. Достоинствами этих учебников являются: во-первых, их мобильность;

во-вторых, доступность связи с раз витием компьютерных сетей;

в-третьих, адекватность уровню развития современных науч ных знаний. Создание электронных учебников способствует также решению и такой про блемы, как постоянное обновление информационного материала. В них также может со держаться большое количество упражнений и примеров, подробно иллюстрироваться в динамике различные виды информации. Таким образом, развитие новых информационных технологий дает широкую возможность для изобретения различных методов и методик в образовании, и тем самым повышения его качества.

Что же такое «Электронный учебник» и в чем его отличия от обычного учебника? Обыч но электронный учебник представляет собой комплект обучающих, контролирующих, мо делирующих и других программ, размещаемых на магнитных носителях, в которых отраже но основное научное содержание учебной дисциплины. Электронный учебник часто допол няет обычный, а особенно эффективен в тех случаях, когда он: обеспечивает практически мгновенную обратную связь;

помогает быстро найти необходимую информацию;

суще ственно экономит время при многократных обращениях к гипертекстовым объяснениям;

наряду с кратким текстом – показывает, рассказывает, позволяет быстро, но в темпе, наибо лее подходящем для конкретного студента, проверить знания по определенному разделу.

К недостаткам электронных учебников можно отнести не совсем хорошую физиологичность дисплея как средства восприятия информации (восприятие с экрана текстовой информа ции гораздо менее удобно и эффективно, чем чтение книги). Средства создания электрон ных учебников можно разделить на группы, используя комплексный критерий, включающий такие показатели, как назначение и выполняемые функции, требования к техническому обеспечению, особенности применения. В соответствии с указанным критерием возмож на следующая классификация: а) традиционные алгоритмические языки. Создание элек тронных учебников средствами прямого программирования под силу только специалистам в этой области;

б) инструментальные средства общего назначения, предназначены для создания электронных учебников пользователями, не являющимися квалифицированны ми программистами, но вместе с тем инструментальные средства общего назначения име ют ряд недостатков, таких, как: далеко не дружественный интерфейс;

меньшие, по срав нению с мультимедиа и гипермедиа системами, возможности;

в) средства мультимедиа – это новая информационная технология. Мультимедиа означает объединение нескольких способов подачи информации – текст, неподвижные изображения (рисунки и фотографии), движущиеся изображения (мультипликация и видео) и звук – в интерактивный продукт. Ха рактерным отличием мультимедиапродуктов от других видов информационных ресурсов является очень большой информационный объем;

г) гипертекстовые и гипермедиа сред ства. Использование гипертекстовой технологии удовлетворяет таким предъявляемым к учебникам требованиям, как структурированность, удобство в обращении, так как гипер текст – это способ нелинейной подачи текстового материала, при котором в тексте имеют ся выделенные слова, имеющие привязку к определенным текстовым фрагментам, и поль зователь не просто листает по порядку страницы текста, он может отклониться от линей ного описания по какой-либо ссылке, т. е. сам управляет процессом выдачи информации.

В гипермедиасистеме в качестве фрагментов могут использоваться изображения, а ин формация может содержать текст, графику, видеофрагменты, звук. При необходимости та кой учебник можно «выложить» на любом сервере и его можно легко корректировать.

В настоящее время к электронным учебникам предъявляются требования, как структури рованность, удобство в обращении, наглядность изложенного материала. Поэтому чтобы удовлетворить вышеперечисленные требования, для пользователей, не являющихся ква лифицированными программистами, все-таки целесообразно использовать гипертексто вую технологию при создании электронных учебников. В ходе работы нашего мастер класса мы воспользуемся программой WinCHM. В этой программе страницы справок соз даются в удобном редакторе. Редактор напоминает MS Word. Большим плюсом является то, что WinCHM не использует сторонних компиляторов, при этом имеет сравнительно не большой размер (вес 3, 64 Мб). Итогом и результатом будет электронный учебник, ко торый мы и создадим в ходе нашей с вами совместной работы: 1. Создайте на рабочем столе папку МОЙ ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК, скопируйте все файлы из папки Материа лы для электронного учебника (мастер-класс) в свою папку МОЙ ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБ НИК. На рабочем столе найдите ярлык программы WinCHM и запустите его, в открыв шемся окошке Проекты установите галочку на позиции Создать новый проект, далее ОК, в окошке Новый проект установите галочку на позиции Создать пустой проект. В стро ку Название проекта внесите Электронный учебник ИВАНОВА, в строке Папка проекта, справа нажмите на кнопку, в открывшейся вкладке поставьте курсор на названии МОЙ ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК, далее ОК, в окне Новый проект нажмите на ОК.

Примечание. Слева вы увидите дерево папок, которые вы будете по необходимости из менять.

2. Удалите лишние элементы из структуры своего электронного учебника, для этого по ставьте курсор на Новый элемент 1 и правой кнопкой мыши в открывшемся контекстном меню выберите Удалить, переименуйте Folder1 в ИНФОРМАТИКА (для этого щелкните правой кнопкой мыши по названию Новый элемент 1-Изменить заголовок-клавиша En ter), переименуйте Новый элемент 2, Новый элемент 3 в Содержание и Введение, соот ветственно (для этого щелкните правой кнопкой мыши по названию Новый элемент – Из менить заголовок-клавиша Enter). Добавьте в структуру папок своего учебника еще 1 эле мент, для этого щелкните правой кнопкой мыши по названию ИНФОРМАТИКА и выбери те Добавить как дочерний элемент, Количество элементов в разделе установить 1, ОК), переименуйте Новый элемент в Лабораторная работа № 1 (для этого щелкните правой кнопкой мыши по названию Новый элемент – Изменить заголовок-клавиша Enter).

3. Приступим к наполнению электронного учебника содержанием. В левом окне поставьте курсор на раздел ИНФОРМАТИКА, удалите в правом окошке на странице всю информацию, для этого выделите имеющийся текст и нажмите на клавишу Del, на пане ли инструментов нажмите на кнопку Сохранить страницу. В открывшемся окне Сохра нить в строке Имя файла наберите латинскими буквами INPHORMATIKA, далее нажмите на кнопку Сохранить. Проделайте аналогичные манипуляции в правом окошке на страни цах Содержание, Введение и Лабораторная работа № 1, т. е. удалите всю информацию со страниц и сохраните три других раздела, соответственно: Soderzhanie, Vvedenie, Laba1.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.