авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального ...»

-- [ Страница 10 ] --

- The flags had been ripped in two.

- The carpet had been ripped from the stairs.

- A stool had been jammed against the door. ( He jammed the door open with a piece of wood) - The two rooms had been knocked into one.

- He had knocked over a glass of water.

- The criticism had knocked her self-esteem.

- Someone had scratched some of the paint off my car.

- The seller had agreed to dispatch the goods free of charge.

- He’d shown her how to take a gun apart and clean it.

For most learners, who have been taught to have dependable rules to help them avoid mistakes, these sentences seem “fuzzy” because learners have not been taught to play an active role, to take on board all kinds of other factors (e.g. a subtle part point reference through the tense form) in choosing a particular tense. Although there are no adverbials in these sentences (which are the examples of genuine pieces of English text) learners should be taught to “make sense of a situation” in a number of ways and perceive the subtle past point reference.

BIBLIOGRAPHY 1. Верховская И.П., Расторгуева Т.А., Бармина Л.А.

Практикум по английскому языку, Глагол, Москва, 2000.

2. Geoffrey Leech. Meaning and the English Verb. Pearson Longman, 2004.

3. Jake Allsop. Students’ English Grammar, Prentece Hall International English Language Teaching, 1995.

4. Longman Dictionary of Contemporary English. Pearson Education Limited, 2006.

5. Longman Exams Dictionary. Pearson Education Limited, 2006.

6. Longman Language Activator. Pearson Education Limited, 2002.

7. Martin Parrott. Grammar for English Language Teachers, CUP, 2000.

8. Rosemary Aitken. Teaching tenses, Longman, 1997.

ДЛИТЕЛЬНАЯ БОРЬБА ВОКРУГ ОДНОЙ ШКОЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ В ИСПАНИИ Г.И. Мартюшев Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов Москва, Россия Центральная задача общества в целом и образования в частности – подготовка людей, способных справиться с морем современных проблем, которые мы оставляем в наследство своим детям.

Евгений Ямбург, «МК», 22..03. Учебная дисциплина, преподавание которой предусмотрено на разных уровнях обязательного образования испанских школьников ныне действующим Органическим законом об образовании 2/2006, от 3 мая (LOE) [1] называется «Воспитание гражданственности и права человека» (Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos).

Политический словарь определяет гражданственность как «качество, свойство поведения человека, гражданина, проявляющееся в его готовности и способности активно участвовать в делах общества и государства, сознательно пользоваться своими правами, свободами и выполнять свои обязанности…» [2].

В докторской диссертации О.Н. Полухина гражданственность определяется как «совокупность свойств членов общества и качественных элементов (личных и групповых) населения страны. Гражданственность – объективно осуществляемое содержание нравственно правовой жизни личности человека и гражданина…» [3].

В свою очередь, испанский исследователь А. Риверо отмечает, что «Гражданственность в одних случаях определяется в терминах публичных обязанностей и привилегий, в других – как прав и равенства [4, с.57].

Отметим, что концепция гражданственности теоретически впервые была сформулирована еще Аристотелем в его «Политике» и получила дальнейшее развитие в римском праве. С течением времени понятие гражданственности менялось, приобретая новые значения.

Активная форма гражданственности включает элементы гражданского, политического, социального, культурного, морального и иного содержания [5, с.17-24]. Ныне гражданственность не ограничивается национальными пределами. В случае с Европейским Союзом, например, понятие гражданственности приобрело многонациональное и мультикультурное содержание. Больше того, еще в 1948 г. с принятием Всеобщей Декларации Прав Человека концепция гражданственности получила и универсальные характеристики.

Очевидно, что проблемы, связанные с гражданственностью, не могут оставаться вне сферы воспитания и образования. Более того, образованию и воспитанию отводится особое место. Статья 26 Всеобщей Декларации констатирует, что «Образование имеет целью полное развитие человеческой личности и укрепление уважения к Правам Человека и основным свободам».

Социальное, демократическое и правовое государство и общество, построенное на знаниях, должны иметь непременным условием активных граждан, осознающих свои права и обязанности и хорошо образованных на уровне требований и вызовов своего времени.

В этом контексте Совет Европы в 1997 г. принял решение считать воспитание гражданственности «приоритетной задачей образовательной политики с соответствующими реформами на всех уровнях». Будучи последовательным в данной области, Совет Европы на своем саммите в 2000 г. в Лиссабоне выделил социальную и гражданскую компетентность среди других базовых компетенций, рекомендовав развивать ее в образовательных системах стран-членов ЕС. Документ подобного характера был также принят 16 октября 2002 г. на 812 заседании Совета Министров Совета Европы. Следуя этой рекомендации, Совет Европы провозгласил Европейский год Гражданственности через Образование, отмеченный в 2005 г.

Программа действий Совета Европы на 2006-2009 гг. в деле воспитания гражданственности предусматривала среди прочих мер развитие практической политики в данной сфере [6].

Что касается теоретического развития содержания Воспитания гражданственности, то в национальном плане Великобритания в 1990-х гг. несколько опередила других стран-членов ЕС. В 1998 г. тогдашний государственный секретарь по образованию этой страны Бернард Крик (Bernard Crick) подготовил доклад, названный как Доклад Крика, в котором среди прочих вещей подчеркивалось большое значение, которое «Воспитание гражданственности означает для поведения и действия [учащихся] как граждан в гражданском обществе, но не только действие как граждан, а подразумевает также развитие ценностей и умений» [7, с.342]. Немного спустя в Великобритании был подготовлен новый доклад по теме «Английский национальный учебный план» (2000) (National Curriculum of England), ядро которого содержит три главные цели Воспитания гражданственности:

обучение учащихся моральному и социальному поведению, вовлечение их в жизнь их общины, при особом внимании служению этой общине, и активное участие в общественной жизни.

Вслед за Великобританией другие европейские страны начали включать дисциплину Воспитание гражданственности в свои учебные планы на обязательном уровне. Испания также не отстала на этом пути. Достаточно сказать, что наиболее важные элементы гражданственности и ценностей включены в конституцию страны 1978 г. В Преамбуле этого основного закона, в статьях 1.1, 14, 16.1, 27.2 и некоторых других гарантируется полное и свободное развитие индивида и его формирование как гражданина социального и правового демократического государства.

Важным этапом воспитания ценностей у испанских учащихся стало принятие и внедрение Органического закона 1/1990, от 3 октября – об Общей организации системы образования, известного по испанской аббревиатуре как LOGSE.

Этот закон основывался на принципах и ценностях, заложенных в конституции 1978 г. В его Преамбуле и статьях 1.1, 13, 19, 26 содержатся в целом пересекающиеся темы, развивающие воспитание толерантности, жизни в коллективе и ценности, которые служат фундаментом для этого воспитания и делают его целостным. Моральные и гражданские темы являются определяющим ядром образования. Образование молодых людей, отмечалось в Преамбуле упомянутого закона, «направлено на развитие их способностей действовать критическим образом в аксиологически множественном обществе, в условиях свободы, толерантности и солидарности».

В контексте закона 1/1990, от 3 октября министерство образования и науки Испании (MEC) в сентябре 1994 г.

приняло резолюцию, в которой говорилось, что «Моральное и гражданское воспитание является первичным основанием обучения, осуществляемого учебными центрами». Следует сказать, что собственно термин «Воспитание гражданственности» еще не фигурировал в упомянутых документах, но принципы и ценности, которые определяют его содержание, развивались в них во всей полноте.

Научные исследования по теме «Воспитание гражданственности» начали публиковаться в Испании с г. Среди авторов такого рода работ можно назвать Т. Агилар Гарсия, М. Бартоломе Пинья, Мария Л. Кальехо де ла Вега, А. Кортина, Б. Марко, А. Риверо и многих других [8]. В г. был опубликован специальный номер журнала «Ревиста де эдукасьон» по теме «Гражданственность и образование».

Этот номер включал статьи как исторического плана о развитии концепции гражданственности, так и вопросы и ответы о значении воспитания гражданственности в теоретическом и практическом плане для Испании в школьной области.

Сразу после победы социалистов на выборах в марте 2004 г. министерство образования и культуры в составе нового правительства в сентябре того же года предложило ввести в учебный план обоих уровней обязательного базового образования (ESO) новую область знаний. Такое предложение отвечало предвыборным установкам партии социалистов на осуществление реформы системы образования, сформированной в период предыдущего правления правительства Народной партии (Partido Popular – PP), но еще не внедренной в практику.

В соответствии с уже упоминаемым Органическим законом об образовании 2/2006, от 3 мая (LOE), принятым социалистическим правительством, предмет «Воспитание гражданственности» является составной частью учебных программ и преподается на последнем цикле начального образования в пятых и шестых классах (ст. 18.3), в течение трех первых лет обязательного среднего образования (ESO) (ст. 24.1 и 24.3). В последний – четвертый – год обучения на второй ступени обязательного образования, т.е. по-нашему в десятом классе, предмет изучается под названием «Этико гражданское воспитание» (ст. 25.1). Наконец, согласно ст.

34.6 закона LOE, на уровне бачилерата в институтах послеобязательного образования в течение двух лет изучается единый предмет и «Философия гражданственность».

В развитие нового закона об образовании правительство приняло целый ряд Королевских декретов о минимальном стандарте начального, обязательного среднего образования (ESO) и послеобязательного полного среднего образования – бачилерата. Так, 7 декабря 2006 г. был принят декрет RD 1513/2006 (BOE № 293, de 8.12.2006), устанавливавший минимальный стандарт начального образования, которым среди прочего определялись цели, содержание, базовые компетенции и критерии оценки дисциплины «Воспитание гражданственности и права человека».

Подобным же образом, декрет RD 1631/2006, от декабря 2006 г. (BOE № 4, de 4.01.2007) вводил преподавание данной дисциплины на этапе среднего обязательного образования. Далее, декретом DR 1467/2007, от 2 ноября (BOE № 266, de 6. 11.2007), устанавливался также минимальный образовательный стандарт преподавания дисциплины и «Философия гражданственность» в институтах на одиннадцатом и двенадцатом годах постобязательного обучения и определялся обязательный характер этой дисциплины среди других семи общих предметов данного уровня образования.

Преподавание дисциплины «Воспитание гражданственности и права человека» в начальной школе подразделяется на три блока: Индивидуумы и межличностные и социальные отношения;

жизнь в коллективе;

жизнь в обществе.

В течение трех первых лет обязательного обучения в школе второй ступени, с учетом более старшего возраста учащихся 12-15 лет, преподавание названной дисциплины дается более развернуто и углубленно, причем особое внимание уделяется равенству между мужчинами и женщинами, животрепещущей проблеме не только для Испании. Обучение и воспитание гражданственности в течение этих трех лет разбито на пять блоков. В первом блоке наличествует общее содержание, способствующее развитию умений и навыков, связанных с размышлением и соучастием: «Практика диалога и дискуссии и уважительное отношение к личностному и культурному разнообразию при одновременном развитии критической оценки несходства составляют фундаментальный вклад в новую дисциплину и в специфической форме способствуют приобретению некоторых базовых компетенций».

Второй блок программы курса включает межличностные отношения и соучастие, касается аспектов, относящиеся к взаимоотношениям между людьми с уважением к личному достоинству и равенства индивидуальных прав, признания различий, непринятие дискриминации и развитие солидарности. Жизнь и деятельность школьных центров позволяет соединять указанные теоретические положения с повседневной практикой учащихся.

Тема прав и обязанностей граждан, уже изучаемая в течение двух последних лет начальной школы, теперь расширяется и углубляется в третьем блоке для учащихся более старшего возраста. Помимо этого, сейчас они приобретают знания о принципах, заключенных в международных документах и о ситуациях нарушений прав человека.

В четвертом блоке учащиеся изучают тему демократических обществ XXI в. При рассмотрении вопросов функционирования демократического государства особое внимание уделяется испанской политической модели.

Здесь же анализируется роль различных государственных служб, заостряется специальное внимание на ответственности администраций в реализации прав граждан и обязательств перед ними.

Как указывалось в DR 1631/2006, от 29 декабря, государство обязано воспитывать в своих гражданах обоего пола гражданские ценности и добродетели, которые будут способствовать социальной сплоченности. «Воспитательный процесс должен позволить молодым людям со всей ответственностью критически, вдумчиво и прогрессивно пользоваться свободой, своими правами и исполнять свои индивидуальные и социальные обязанности в условиях уважения к другим лицам и к другим моральным, политическим и религиозным позициям, отличным от собственной…».

Воспитание гражданственности и права человека среди прочих целей предусматривает развитие свободных и цельных личностей путем укрепления самооценки, личного достоинства, свободы и ответственности и формирования будущих граждан обоего пола с собственным критерием, уважительных, соучастных и солидарных, которые знают свои права, ответственно относятся к своим обязанностям, развивают свои гражданские привычки, чтобы проявлять себя эффективно и ответственно.

«Гражданственность в глобальном мире» – такую проблему учащиеся общеобразовательной школы Испании изучают в 5 блоке данной учебной дисциплины. Она охватывает некоторые характеристики современного общества: неравенство в его различных проявлениях, процесс глобализации и взаимозависимости, основные конфликты современного мира, а также роль международных организаций в их предотвращении и разрешении.

В свою очередь, на четвертом и последнем году обучения в общеобразовательной школе Этико-гражданское воспитание учащихся, как завершающая часть дисциплины «Воспитание гражданственности» в общеобразовательной школе, также подразделяется на шесть блоков. На более высоком уровне изучаемые ранее вопросы рассматриваются на этом этапе с этических позиций. В целом же изучение проблем и тем, охватываемых дисциплиной «Воспитание гражданственности и права человека» и «Этико-гражданское воспитание» связано напрямую для учащихся с социальной и гражданской компетенцией, способствует развитию некоторых аспектов иных базовых компетенций, благоприятствуют приобретению необходимых навыков для жизни в демократическом обществе.

В постобязательном бачилерате изучаемая в течение двух лет дисциплина «Философия и гражданственность»

имеет двойной аспект. С одной стороны, философская база гражданственности служит подготовкой учащихся к изучению на втором году обучения истории философии. С другой, – имеет междисциплинарный характер, что позволяет описать и хорошо аргументировать роль и место гражданина и фундаментальные измерения гражданственности. В целом же указанные выше Королевские декреты самым подробным образом определяют цели и задачи новой школьной дисциплины на всех ее уровнях.

Казалось бы, испанское общество, нацеленное на развитие, расширение и углубление демократии, более прочного укоренения страны в составе современной объединенной Европы, должно было всемерно приветствовать воспитание своих граждан, в том числе и на тех ценностях и тех идеалах, которые заложены в рассматриваемой нами школьной дисциплине. В жизни оказалось все гораздо сложнее, как сложна и разнообразна социальная и политическая практика в Испании, полная разнообразия идей и характера деятельности. Как и другие документы в области образования, так и LOE, от 3 мая г. и декреты в его развитие, касающиеся школьной дисциплины «Воспитание гражданственности и права человека», и в целом образовательная политика в стране служат объектом острой политической межпартийной борьбы, лишенной компромиссов.

Придя к власти после победы на выборах в марте г., правительство Испанской социалистической рабочей партии отказалось внедрять в практику (PSOE) Органический закон об образовании 10/2002 (LOCE), принятый предыдущим правительством Народной партии (PP) в декабре 2002 г., и добилось принятия упомянутого ранее закона 2/2006 (LOE). В свою очередь, Народная партия отказалась признавать принятый социалистами закон об образовании. По образному выражению одного из авторов газеты «El Pas», «Образование в Испании превратилось для политиков в своего рода футбольное противостояние» [9].

Несколько ранее на страницах той же «El Pas» Сусанна Перес де Пабло писала об этом так: «Образование превратилось в идеологическую борьбу, ведутся ожесточенные дебаты, и полемика открывает глубокие исторические, религиозные, лингвистические, моральные и властные раны. Жертвой этого является качество образования» [10].

Католические иерархи предприняли атаку на новый закон об образовании LOE еще в процессе его обсуждения, т.

к. он ослаблял традиционно сильные позиции католической церкви в испанском образовании. Новый закон, в отличие от закона 10/2002 LOCE, предусматривал преподавание религии как обязательное только для учебных центров, но факультативное для самих учащихся. Исполком Испанской Епископальной конференции настаивал, чтобы религия в школе «была дисциплиной с правами и обязанностями равными любой другой основной дисциплины» [11]. Вслед за этим клерикалы, поддержанные Народной партией, ноября 2005 г. организовали массовую манифестацию против принятия нового закона об образовании. Иерархи католической церкви и сегодня заявляют, что 70,2% испанских учащихся добровольно выбирают курс католической религии [12]. Тогда как, например, в Стране Басков, по данным советника по образованию Исабель Села, абсолютное большинство учащихся даже в начальной школе предпочитают альтернативные дисциплины, предусмотренные законом об образовании: так, в двух школах из 332 только по одному родителю избрали для своих детей изучение католической религии, в 15 школах менее шести учащихся изучают религиозную тематику и только в 109 школах насчитывается более ста учащихся, посещающих классы католической религии [13].

При этом особое неприятие католической церкви и «народников» вызвала вводимая LOE с 2007-2008 учебного года новая дисциплина «Воспитание гражданственности и права человека». Следует сказать, что в наступлении на эту школьную дисциплину первыми бросились именно представители католической церкви Испании, увидев в ней конкурента в своем влиянии на молодое поколение испанцев.

Народная партия и ее новый лидер Мариано Рахой активно поддержали клерикалов, объявив, что новая учебная дисциплина задумана социалистами для того, чтобы «наставлять» (adoctrinar) учащихся в идеологическом плане.

Вместе с церковниками «народники» подняли в обществе волну протеста со стороны некоторых организаций родителей и учащихся, находящихся под влиянием католической церкви, а также отдельных родителей против новой обязательной учебной дисциплины, за право не изучать ее. Это движение получило название «la objecin de conciencia», что можно перевести в рассматриваемом контексте как «возмущение совести».

Год спустя после одобрения закона конгрессом кардинал-архиепископ Мадрида Антонио М. Роуко Варела опубликовал обширный документ, направленный против новой учебной дисциплины: «Размышления об юридической и этической оценке новой дисциплины в испанской школьной системе». Кардинал открыто писал о «негативном эффекте введения «Воспитания гражданственности» и заключил, что «нельзя отказать родителям и старшим учащимся в законном обращении к возмущению совести»

[14]. Вскоре, как следствие, Постоянная комиссия Испанской Епископальной конференции снова обратилась с призывом к родителям-католикам, учащимся и ко всем католикам защищаться от новой учебной дисциплины [15].

Епископы в своих епархиях призывали родителей к бойкоту новой дисциплины, «не оставаться пассивными»

перед «обязательным государственным формированием совести». В феврале 2009 г. официальный представитель Испанской Епископальной конференции Хуан Антонио Мартинес Камино заявил, что государство введением предмета Воспитание гражданственности учащимся «навязывает контрпродуктивное содержание в виде морального релативизма и идеологии рода» [16]. Термин «род» (genero) употреблен в законе об образовании LOE вместо термина «пол» (sexo), и отцы католической церкви увидели в этом поползновение к однополым бракам и смене пола, против чего испанская церковь категорически выступает.

Движение «возмутителей совести» распространилось в 2007 и 2008 г. по автономиям. Родителей и учащихся вместе с церковью возбуждала на это Народная партия.

Более тридцати различных общественных организаций, такие как Национальная католическая конфедерация родителей (CONCAPA), Форум Семьи, персонал частных учебных центров Испании, субсидируемых из бюджета (CECE) и другие. К концу 2008 г. число «отказников» выросло до 6700, из которых 61% приходилось на Автономию Мадрида и Комунидад Валенсиана. Мадридскую автономию возглавляла одна из лидеров Народной партии Эсперанса Агирре, официально отказавшаяся признать новую дисциплину, в Валенсии же глава правительства Франсиско Кампс предложил изучать эту дисциплину на английском языке при наличии всего 11 учителей истории, географии и философии со знанием английского. В результате директора 330 государственных школ Комунидад Валенсиана выразили протест против подобного решения главы правительства.

Судебные инстанции данной Автономии поддержали это возмущение директоров школ и одновременно подтвердили обязательный характер преподавания и изучения спорной дисциплины [17].

Однако Верховные Трибуналы некоторых Автономий приняли решение разрешить родителям и учащимся бойкотировать новую дисциплину. Например, Верховный Судебный Трибунал Андалусии в марте 2008 г. вынес подобный вердикт. Этому примеру последовали некоторые другие Верховные Трибуналы. Начала складываться запутанная ситуация, особенно в Автономиях, которые возглавляли представители Народной партии. Эта партия на своем национальном конгрессе определила Воспитание гражданственности как инструмент «опасный идеологического внушения и манипуляции, несовместимый с существованием демократического государства». Вслед за этим партия представила в конгрессе поправки к закону LOE, гарантирующие родителям, в случае их одобрения, право на возмущение совести [18]. Между тем, в странах-членах ЕС содержательная сторона предмета Воспитания гражданственности присутствует в той или иной форме в школьных программах. Дэвид Керр из британского фонда образовательных исследований и директор различных международных исследований о гражданственности удивлен испанскими баталиями и относит их к особенностям культуры страны, ее истории, политической организации и «сильной роли католической церкви» [19].

Социалистическое правительство в этих условиях вынуждено было обратиться в Верховный суд страны, который своим решением в январе 2009 г. отверг возможность саботажа дисциплины Воспитание гражданственности и права человека [20]. Правда, это не остановило активистов PP и более сотни родителей продолжали свое несогласие с преподаванием указанной дисциплины [21]. Народная партия и ее лидер Мариано Рахой продолжали настаивать на срочной реформе образовательной системы страны. Рахой заявлял, что в случае прихода к власти, он ликвидирует дисциплину Воспитание гражданственности [22]. Данный постулат Народная партия включила и в свою предвыборную программу на досрочных выборах в конгресс 20 ноября г. Между тем, продолжая обращаться в суды, оппозиция, несмотря на всю критику и протесты против закона об образовании 2006 г. LOE и «восстаний» против дисциплины гражданственности», вынуждена была «Воспитание подчиняться закону. Правда, как отмечает испанская печать, преподавание этой дисциплины ограничивалось нередко одним часом в неделю, вместо двух, что значительно снижает ее значимость [23]. Большинство же учащихся, чьи родители заявляли о возмущении совести, посещали занятия по указанному предмету.

Победившая в ноябре 2011 г. на выборах в конгресс Народная партия 22 декабря сформировала новое правительство, заявившее устами председателя правительства М. Рахоя и нового министра образования Хосе Игнасио Верта об очередной реформе образования страны. В день вступления в должность министра 22 декабря 2011 г. и во время своего первого выступления в комиссии по образованию конгресса 31 января 2012 г. Верт особый упор сделал на искоренение из школьного курса дисциплины «Воспитание гражданственности» и замене его с сентября 2013 г. дисциплиной «Гражданское и конституционное воспитание», ибо, по его словам, «Воспитание гражданственности» по образцу соцпартии «выходит далеко за рамки» конституционности [24]. Таким образом, «народники», пришедшие во власть в Испании, намерены вместе с искоренением спорного предмета из школьной программы покончить и с семилетней политической и юридической баталией вокруг него. По данным нового министра образования, культуры и спорта, итогом борьбы вокруг Воспитания гражданственности имели место 55 тысяч протестных учащихся, 2300 судебных процессов и обращения в Европейский Суд по правам человека [24]. Вот только успокоится ли испанское общество с проведением новой очередной реформы образования? Сможет ли правительство Народной партии добиться национального консенсуса в столь важной и чувствительной сфере испанской действительности? Предыдущему правительству социалистов почти за восемь лет правления достичь этого оказалось не под силу, несмотря на титанические усилия в этом направлении бывшего министра образовании Анхеля Габилондо. И главной виной этой неудачи была позиция Народной партии, находившейся тогда в оппозиции. Ныне же экономический и финансовый кризис, в котором оказалась Испания, значительно сузил возможности правительства в образовательной сфере.

Пойдет ли социалистическая рабочая партия Испании навстречу усилиям своих политических оппонентов в области образования? Можно уверенно сомневаться в этом.

Ведь две ведущие политические партии страны исповедуют разные идеологии и руководствуются в своей политической практике несхожими ценностями.

ПРИМЕЧАНИЯ 1. Boletin Oficial de Estado (BOE) № 106, 4.05.2006.

2. Политический словарь Гражданственность // // ресурс] [Электронный // http://mirslovarei.com/print/pol/grazhdanstvennost-808 (Дата обращения 24.12.2010).

3. Электронная библиотека диссертаций // Полухин О.Н.

Гражданственность как предмет политологического анализа ресурс] // [Электронный // http://www.dissercat.com/content/grazhdanstvennost-kak обращения predmet-politologicheskogo-analiza (Дата 24.12.2010).

4. Rivero A. Tres espacios de la ciudadana//Isegoria,2001.№ 24.

5. Cortina A. Hacia un concepto de Ciudadana para el siglo XXI// Misin joven, 2003. № 314.

6. Educacin para la ciudadana y los Derechos Humanos // ресурс] [Электронный // http://www.ciudadania.profes.net/ver_noticia.aspx?id= (Дата обращения 24.12.2010).

7. См.: Marco Stiefel, Berta. Educacin para la Ciudadana en el mbito escolar//Revista de Educacin. Nmero extraordinario 2003. Ciudadana y Educacin. Madrid.

8. Aguilar Garcia, T. Alfabetizacin cientfica y Educacin para la Ciudadana. Una propuesta de formacin de profesores.

Madrid, 1999;

Bartolom Pia, M. Identidad y Ciudadana. Un reto da la educacin intercultural. Madrid: Narcea, 2002;

Callejo de la Vega, M.L. Educacin matemtica y ciudadana:

Propuesta desde los Derechos Humanos// Cuadernos de Educacin. 2000. № 12;

Cortina, A.Hacia un concepto de ciudadana para el siglo XXI// Misin joven. 2003. № 314, pp.

5-19;

Marco, B. (coord.). Educacin para la Ciudadana. Un enfoque basado en el desarrollo de competencias transversales// Apuntes de IERS, 2002. № 67;

Rivero, A. Tres espacios de la Ciudadana// Isegoria, 2001. № 24, pp. 51-77.

9. El Pais, 26.06.2009.

10. El Pas, 02.10.2008. См. Подробнее об идеологическом и политическом противостоянии в Испании вокруг образования в статьях Э. Ермольевой: Латинская Америка.- 2002.- № 8.- С. 89-91;

2006.- № 10.- С. 33-44.

11. Conferencia Episcopal Espanola // Notas de Prensa // ресурс] [Электронный // http://www.conferenciaepiscopal.es/actividades/25/marzo_31.h tm (Дата обращения 24.12.2010).

12. Материалы сайта www.abc.es // [Электронный ресурс] // http://www.abc.es/ (Дата обращения 24.12.2010).

13. El Pais // Celaa pide debatir sobre la asignatura de relirion ресурс] [Электронный // http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/03/02/paisvasco/1330721625_ 494457.html (Дата обращения 24.12.2010).

14. Материалы сайта www.archimadrid.org [Электронный ресурс] // http://www.archimadrid.es/princi/menu/vozcar/framecar/confer encias/29052007.htm (Дата обращения 24.12.2010).

15. Nueva declaracin sobre la Ley Orgnica de Educacin (LOE) y sus desarrollos: profesores de Religin y "Ciudadana" ресурс] [Электронный // http://www.conferenciaepiscopal.es/documentos/Conferencia/L OE2007b.html (Дата обращения 24.12.2010).

16. Материалы сайта www.abc.es // [Электронный ресурс] // http://www.abc.es/ (Дата обращения 24.12.2010).

17. Материалы сайтов www.abc.es, El Pais и El Mundo // [Электронные ресурсы] // http://www.abc.es/ (Дата обращения 24.12.2010), http://ccaa.elpais.com (Дата обращения 24.12.2010), http://www.elmundo.es/ (Дата обращения 24.12.2010).

18. El Pas, 22.06.2008.

19. El Pais // La ciudadania que encena Europa // [Электронный ресурс] // http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/02/01/actualidad/ 8109962_506202.html (Дата обращения 24.12.2010).

20. El Pas, 29.01.2009.

21. ElPas,04.03.2009.

22. Материалы сайта www.abc.es // [Электронный ресурс] // http://www.abc.es/ (Дата обращения 24.12.2010).

23. El Pais // Fallida ensenaza en valores // [Электронный ресурс] // http://elpais.com/diario/2010/06/28/educacion/1277676001_ 0215.html (Дата обращения 24.12.2010).

24. Материалы сайта www.abc.es // [Электронный ресурс] // http://www.abc.es/ (Дата обращения 24.12.2010).

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ФУНКЦИИ ИСКУССТВА В СОСТАВЕ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ Л.П. Печко Институт художественного образования Российской академии образования Москва, Россия Культура и искусство хранят и интегрируют общечеловеческие духовные ценности, неисчерпаема их роль в социуме – в сплочении каждого этноса, народа, человечества определенной эпохи, в развитии социального и творческого потенциала личности. Как эмоционально пульсирующее сердце культуры искусство концентрирует опыты человеческого взаимодействия и мироосмысления.

Приоритетом культуры в XXI веке по решению ЮНЕСКО должна стать «гуманитарная экспансия в науке и в образовании». Это отвечает идеям отечественных философов, эстетиков, культурологов, искусствоведов, объединяет их стремления обогатить нашу жизнь расширением сферы культуры для современного человека.

Тем более что сущность культуры определяется, по мысли М. М. Бахтина, ответственностью за ее ориентацию на человека «как центр и единственную ценность», смысл бытия. Но к этому необходима позиция «эстетического видения» жизни, человека «как любовно утвержденной конкретной действительности», ибо источник всех видов эстетической активности – «объективная любовь к человеку»

[2, с.58,60]. М.М. Бахтин писал это еще в 20-е годы ХХ века, позднее он реализовал и развил эти идеи в исследованиях эстетики словесного творчества, разрабатывая концепцию «автор и герой в эстетической деятельности».

Особая сущность искусства как культурного стержня в его прорывном потенциале развития, в тенденции к новизне и вместе с тем в сохранении традиционных ценностей, национальной идентичности. Во всем объеме культуры каждого общества интегрирование человеческого содержания, смыслов и форм его выражения, воплощения шло преимущественно по линии исторически синхронной:

горизонтально внутри одного поколения и частично между ними, диахронно, вертикально. Но в образовании оно шло преимущественно по ступеням смены и связи поколений и подготовки к реально сложившимся условиям жизни в социуме по вариантам постфигуративным и кофигуративным, обращенным к воспроизводимым моделям прошлого или к необходимым требованиям их сочетания с давлением настоящего – префигуративным компонентом.

Искусство же соединяет в себе и приметы своей эпохи, и стилистику прошедших времен, и витающие в социальной атмосфере знаки перемен, ведет к внесению новаций и компонентов префигуративного, предвосхищающего в образование молодого поколения. Тем самым искусство преодолевает границы времени и места, даже являясь продуктом творчества определенного этноса и при этом – культуры данной эпохи.

Применительно к образованию, каким бы примитивным таковое ни оказывалось, искусство служило его средством, подспорьем (начиная с наскальных изображений охоты). На ранней стадии искусство особенно тесно интегрировано с культурой, почти не выделялось из нее. Тем не менее, оно несло функцию прогрессивного познания и содействовало пониманию реальности и подготовке молодого поколения к выживанию в данных условиях, продуцируя и тренируя адаптивную гибкость учеников к ним.

Позднее искусство интегрировало процессы постижения социокультурных смыслов отдельным индивидом в сообществе и являлось центральным ценностным и чувственно-эмоциональным стрежнем для жизни и культуры конкретных этнических групп, наряду с языком, религией, технологиями воспроизводства средств жизни. В силу его естественного чувственного воздействия на органы восприятия, эмоции и воображение человека, оно воплощало и сохраняло в коллективных и единичных формах творчества духовное своеобразие и самобытный этнический менталитет и жизненный опыт, становясь наряду с языком основой идентификации человека с его группой. Тем самым искусство становится и каналом интегрирования других форм и различных компонентов культуры социума.

Сочетание горизонтальной и вертикальной интеграции присуще функциям культуры. Однако дробность, локальность ее феноменов и форм, стихийность культурных процессов неизбежно требовали порождения и укрепления новых разновидностей, жанров, стилей искусства в качестве моделей и форм чувственно-эстетического самосознания культуры конкретной эпохи.

Поэтому обычно конкретно-исторические модели образования как способа передачи опыта деятельности и освоения социальной и природной жизни новому растущему поколению, подобно наглядным аргументам, подкреплялись реальным существованием в среде культуры образов искусства. Не только скульптура, архитектура, изобразительные жанры, но и формы музыкального творчества (в том числе песенного, танцевального, инструментального), а также зрелищные действа, устные коллективные разновидности народного творчества, а позднее письменные священные и литературные тексты, все это сохраняло, интегрировало культуру, передавало ее в будущее для новых поколений [7].

Существенная интегрирующая функция искусства в культуре и в образовании – на первый взгляд менее заметная, но при рефлексии отчетливая, реализуется в построении и активизации эстетического, чувственно-эмоционального сознания и самочувствия субъектов в каждую эпоху. Оно пробуждается на основе приобретаемого опыта и возникновения мыслеобразной личной картины реальности, религиозных чувств, полученных из книг и бесед знаний при обмене и сопоставлении их сходства и различия у разных людей. При этом осуществляется и интегрирование осознания чувства родства с людьми, своим народом, с природой, миром, что также в своей основе происходит в контексте восприятия наглядных чувственно-эстетических и художественно-образных форм как светского, так и религиозного искусства (архитектуры храмов, скульптурных изображений священных фигур, икон или многофигурных росписей на сводах и стенах, звучания песнопений, проповедей и молитв). Эти впечатления дополнялись и соединялись с восприятием и сотворчеством в сфере народного искусства и ограниченным воздействием отдельных произведений самодеятельного творчества.

Эмоциональное интегрирование выступало как русло невербальной коммуникации человека с человеком, средой, узко или широко понимаемой;

тем самым оно становится основой эстетического сознания и самосознания, эстетической и культурной идентификации.

Интегрирующая функция искусства в культуре и образовании направлена на сопоставление этнических форм и их художественно-эстетического своеобразия, на приближение к пониманию особенностей жизни его создателей и на осознание ценности родного искусства и культуры теми, кто воспринимает произведения.

Здесь раскрывается еще один существенный аспект воздействия искусства – это культивирование у человека любой эпохи способностей, умений, навыков и способов проявления и развития культурной, социально значимой чувственности и креативности в формах и проявлениях материального освоения мира. Искусство опережает культуру, фиксируя достижения и приемы трансляции и одухотворения чувственности в работах творческих мастеров. Вне искусства эти способности, реализуемые в материальной предметной среде без духовно эмоционального человеческого сопереживания, редуцируются, исчезают, разрушаются вместе с физическим обликом предметов эпохи. Только искусство как вечный двигатель передает эстафету человеческого смысла культуры, достижений мастеров в их деятельности. Это позднее стало функцией профессионального художественного обучения и образования, однако передача духовных ценностей сохраняется именно через искусство синхронно в процессе восприятия. Способы не только создания в творчестве, но и восприятия формы, цвета, ритмов, симметрии, объема и других качеств произведений искусства, и объектов действительности выступают как средства реализации человеческой культурной чувственности в трудовой и социокультурной деятельности.

Все это интегрировалось и сохранялось в искусстве, в материале и технологии его воссоздания. В профессиональном обучении для прикладного творчества очевидным образом практически доминировали требования полезности, функциональности и эстетического оформления предметов труда, религии, украшения быта, повседневной культуры.

Доминирующая роль искусства наряду с языком и религией и его относительная долговечность менялись на протяжении истории. Но вместе с тем принципиальная неотменяемость того, что создано в сфере искусства, его идей, образов, смыслов, форм выражается в признании классичности самой основы любого произведения своего времени, независимо от различий стилей и моды (как и политических, социальных установок). Это делает искусство носителем интегративного эстетического сознания определенной эпохи, самобытного народа, но вместе с тем и истории человечества в целом. А значит, этим определяется развивающий потенциал и в условиях привлечения к области образования его образцов (например, к религиозному воспитанию, художественному и в широком смысле – к культурному развитию личности).

Высокий уровень духовно-творческого потенциала искусства, философско-гуманистическое предназначение делали его в течение веков также источником знания о человеке, жизни, культуре, однако вне научного способа выражения: в концентрированных образно-символических структурах, родственных самой природе человеческого мышления, представлений опыта и воображения, посредством метафорических соотнесений в образах как сходного и несходного, продуктивно-творческих моделей, соотносимых с реальностью. Но и применительно к освоению культуры искусство развивает у человека чувство, вкус, идеал, отношение к рациональному познанию, включающему и чувственные компоненты, содействуя развитию творческого воображения, необходимого и для высокого уровня научной мысли, и для поиска творческого решения в жизни.

Между тем искусство интегрировало функцию «властителя дум» как в синхронном разрезе, так и в диахронном, участвуя в диалогах поколений, а значит, в повышении уровня образованности молодежи, ее культуры.

Особый научный продукт, связанный с развитием искусства, – сначала элементарные, а затем все более развернутые формы гуманитарного знания: искусствознания, культурологии, филологии, педагогики, а в их основе научно-философской рефлексии возникающего и развивающегося эстетического сознания человечества и науки эстетики как особой ветви философии. Она интегрирует философские учения об эстетических явлениях в культуре, в социуме, в природе и выступает базисом кристаллизации и интеграции теоретических представлений о явлениях культуры. И несмотря на то, что собственно научная эстетика заявила о себе лишь в середине XVIII века (А. Баумгартен), вся история гуманитарной культуры пост античных периодов пронизана «диалогами» мыслителей с Аристотелем, Платоном и более поздними философами.

По существу, искусство и эстетика вплоть до середины века выполняли интегрирующую XIX культурологическую роль, а само понятие «культура» все еще интерпретировалось лишь как «обработка земли». С этого времени развитие молодой области культурологического знания идет то параллельно, то по диагонали к дальнейшему движению эстетической мысли, ее выходу на осмысление соотношений прекрасного и выразительного в жизни и искусствах.

Культурологию больше интересуют социальные закономерности бытия и культуры (не исключая и их эстетического компонента, но резко сужая и уплощая его).

И в этом аспекте усиливается именно ее интегрирующая роль и выявляются ее преимущества в изучении массового потребления и продуцирования, производства социокультурных феноменов. Однако культурология начинает поглощение и подчинение эстетики и ее базы – искусства лишь в качестве эстетического сегмента культуры, претендуя на роль метатеории по отношению ко всей гуманитарной сфере человеческой жизнедеятельности, и в то же время к гуманитарному знанию, к конкретным его дисциплинам (что еще далеко не стало очевидным и общепризнанным). При этом игнорируется интегрирующая роль искусства в духовной жизни общества – в истории и современном мире.

Одновременно вытесняется искусство из сферы школьного образования с признанием приоритета культурологи. Вне системы образования допускаются доминирование квазихудожественных форм массовой культуры и компромисс с созданиями эпохи постмодерна.

Все это чревато размыванием духовно-смыслового влияния искусства на становление восприятия, миропонимания у молодого поколения, ибо утрачивается содержательная диалогичность его общения с духовными ценностями минувших эпох в истории человечества.

Гармоничность взаимодействия поколений в социуме определяется уровнем духовного развития наследников культуры народа. Воспитание эстетического сознания как наиболее универсальной, интегрированной формы культурного сознания – слабо выявляемого по формам, функциям, критериям – остается прерогативой системы образования. Но реально при всей актуальности задач ее обновления проигрывает культурный уровень выпускников учебных заведений общего, среднего и специального образования. Резко снижаются духовно-ценностный потенциал, творческая готовность и интеллектуальная гибкость у молодежи, ориентирующейся лишь на компьютерную технологическую культуру, на уровне автоматизма.

При этом искусство сегодня слабо интегрировано в сферу образования, вытесняется в дополнительные его формы, охватывающие лишь незначительную часть школьников. Культура в учебном контексте образования, помимо обычных своих отдельных мало выразительных фрагментов и моделей, может быть достаточно полно представлена лишь в системе «культурологического образования» в колледже, гимназии, вузе. Но там, где она занимает место дисциплин, необходимых для развития художественной культуры и эстетического сознания юношества, возникает размытое, дезинтегрированное состояние отношений культуры и искусства, что представляет собой опасный для «культурного здоровья»

нации эксперимент. Культурологическое образование не содержит в своем составе художественно-образного мыслетворчества учеников, активизации потенциала воображения, эстетического отношения к миру человека, из чего выросли все шедевры искусства, все изобретения, достижения научного труда и творчества человечества.

Между тем именно интегрирование культуры и искусства в составе общих учебных курсов могло бы снять эти контрасты.

«Нестыковка» современных взаимоотношений между культурологией и эстетикой, неопределенность их границ и взаимопересечений – это следствие сложного этапа переориентации в сфере гуманитарного знания. Однако подобный «конфликт» натянут искусственно, на деле человеческое содержание культуры и искусства делает их органическую историческую связь неразрывной. Другой вопрос – в том, как отдельные деятели в сфере образования и ученые, занимающие ту или иную крайнюю позицию, стремятся разрушить эту связь, что на деле несет весьма опасные последствия для социума.

Глубоко исследовавший истоки культурогенеза, А.Я.Флиер делает серьезные выводы в данном аспекте: «К сожалению, научно-образовательная политика, в последние годы возобладавшая в России, ориентирована на сведение гуманитарной эрудированности подрастающего поколения практически к нулевой отметке. Эта усиливающаяся дегуманитаризация общего образования одна из самых опасных перспектив нашего социального развития… один из самых коротких путей к утрате обществом как социальной целостности, так и культурной специфичности, т.е.

фактической депопуляции российской науки как исторического феномена» [8, с.106].

Современная научная эстетика в борении за свое место в образовании гуманитариев и в конкуренции с успешной и идеологически не опороченной культурологией занимает позицию свободного обсуждения идей и нахождения линий соприкосновения. Она несет потери в сфере образования там, где вытеснено искусство и его интегрирующий культурный потенциал. Между тем среди молодежи растет зависимость от наркотического и алкогольного воздействия (6 миллионов официально зарегистрированных наркоманов);

это свидетельствует о запущенности духовно-нравственного воспитания и культурно-эстетического, художественного образования юношества.

Но если само искусство не воин в поле образования, то для его защиты все еще существует и развивается «педагогика искусства» (Б.М. Неменский. Педагогика искусства. М., 2007). Существуют научные и методические труды, разрабатываются технологии этого процесса.

Искусству должна быть возвращена роль интегрирующего фактора развития культуры личности, становления духовности, формирования способов и навыков творческого осмысления и конструирования мира, везде, где предстоит трудиться, жить, творить.

Эстетическая наука в начале нашего тысячелетия стремится в новых условиях определить свои функции, разграничить свои аспекты с культурологией, образованием, искусствознанием. Ученые обращаются к анализу истории, теории, к восстановлению значимости научных концепций отечественных эстетиков ХХ века – А. Ф. Лосева, М. М.

Бахтина, М. Ф. Овсянникова. Совершенно неотложная, остроактуальная задача осмысления, классификации, анализа искусства ХХ века и эстетических теорий этого периода решается на уровне рефлексии эстетического сознания нашей эпохи [3, 4, 6]. Все это составляет необходимую почву для опоры в процессах интеграции эстетики и искусствознания, культурологии и «педагогики искусства»

применительно к сфере не только профессионального, но и общего образования.

Именно через искусство, через восприятие художественно преобразованного материала чувственно образное, эмоционально-смысловое ядро человеческого мироотношения во все эпохи, во всех условиях воспроизводилось и будет воспроизводиться, пока живет человечество, пока человеку нужен другой человек.

Способность общаться с искусством может быть сформирована лишь в периоды «детства, отрочества, юности», – это способность, которая сохраняет личность как продуктивного и развивающегося члена общества в течение всей жизни.

Как можно видеть, с этой позиции выявляются очевидные связи педагогики искусства с культурой, то есть общеисторические тенденции, значение искусства в трансляции культуры, в частности, в этнических аспектах.

По мысли ученых, в современном анализе раскрывается искусство как «кладовая человеческих эмоций», т.к. оно позволяет поправить «дефицит» чувств индивида, что предопределяет его поступки в различных ситуациях. При этом искусство обладает замечательным свойством – «широкой свободой выбора момента потребления… миссия творцов – формировать символический банк, в который публика по мере необходимости могла бы обратиться за ссудой», то есть за «духовным капиталом». Здесь сближаются контексты потребления на уровне социума – экономики и культуры. А такое качественное время «эквивалентно субъективно ощущаемому приращению жизни – эффекту, который позволяет иначе взглянуть на сам факт существования культуры» [5, с.363]. Тем самым функция искусства в контексте культуры на уровне социума в силу особых свойств искусства состоит в том, чтобы поддерживать и восстанавливать интегративный социокультурный, личностный, психоэмоциональный и когнитивно-творческий потенциал индивида. Искусство – «это банк хранения культурного капитала в мире» [5, с.365].


Особая интегрирующая роль искусства в жизни культуры заключена в его влиянии не только на личность как на потребителя эстетической, культурной продукции, но и на проявления и на поддержку «человеколюбия»

содержательности, присущие духовной сфере социального субъекта. Искусство – интегратор творческого потенциала человека даже в формах пассивного восприятия им художественного произведения только оно (если соответствует необходимому уровню эстетического качества).

Об этом невозможно сказать ярче и точнее М.М.

Бахтина, вскрывающего сущностное назначение найденных человечеством форм искусства в контексте жизни и культуры каждого представителя человеческого рода:

«Творцом переживает себя единичный человек – субъект только в искусстве. Положительно субъективная творческая личность есть конститутивный момент художественной формы, здесь субъективность ее находит своеобразную объективацию, становится культурно-значимой, творческой субъективностью. Здесь осуществляется своеобразное единство органического – телесного и внутреннего – душевного и духовного человека, но единство – изнутри переживаемое» [1, с.323].

Приобщаясь к искусству, прежде всего через творческое соучастие в восприятии, постижении смысла искусства, растущий человек устанавливает свою идентичность с другими людьми, с родной культурой, с духовными ценностями мира, с моделью или образом человека среди людей, способного к творческому участию в жизни, к устойчивости в жизненных ситуациях.

Развитие и воспитание ориентированного на творчество человека – задача сферы образования и педагогики искусства в школе и вузе. Представляется актуальным построение модели интегративного полиэстетического развития личности как системы активизации сензитивных способностей школьника в освоении культурной, природной среды, предметной среды и ее творческого модифицирования, а также в переходе от возрастных доступных на данном этапе эстетических и творческих действий к постижению искусства в качестве представляющего человеческую культуру «культурного капитала» в образовании и воспитании.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бахтин М.М. К вопросам методологии эстетики словесного творчества // Собр. сочинений. Т.1. М., Русские словари. 2003.

2. Бахтин М.М. К философии поступка // Собр. сочинений.

Т.,1. М., Русские словари. 2003.

3. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. М., Искусство,1975.

4. Бычков В.В. Эстетика. М., Гардарики, 2008.

5. Долгин А. Экономика символического обмена. - М.:

ИНФРА-М, 2006.

6. Идеи М.М.Бахтина и педагогика искусства. Сборник научных статей. М.: ИХО РАО, 2011.

7. Печко Л.П. Стили искусства: эстетические контексты.

Елец;

Москва: ЕГУ имени И.А. Бунина, 2010.

8. Флиер А.Я. Культурология как наука // Обсерватория культуры. 2004. №3.

РУССКАЯ КРАСОТА: ФИЛОСОФИЯ РАЗНЫХ ЭПОХ И МЕСТО В ОБРАЗОВАНИИ О.П. Побокова Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов Москва, Россия Предлагаемая к обсуждению тема является дискуссионной. Надо ли акцентировать внимание на философии русской красоты и её месте в образовании, когда без малого столетие именно национальные культурные символы в обрамлении прекрасной идеологической утопии и были его содержанием? Казалось бы, парадокс. Ведь пришло время в полной мере познакомиться, оценить и как можно шире воспринять опыт зарубежного гуманитарного знания. Эта сторона вопроса не вызывает сомнения. Но, являясь свидетелями скоростного наполнения русского языка английскими словами (вполне естественный процесс заимствования в условиях развития новых систем связи и коммуникаций), победы американского (совсем неплохого) кинематографа и замечательного многоголосья музыки всех стран и народов, мы наблюдаем нередко забвение общечеловеческих фундаментальных нравственно-этических истин.

Можно представить, что в очередной раз идёт стихийное восприятие самого лёгкого в использовании, но отнюдь не самого высокого чужого опыта. Невольно хочется заручиться уверенностью в том, что философия и другие университетские дисциплины смогут закрепить и обогатить в сознании студентов полученные в средней школе представления о богатстве русского духа, русской души и русского отношения к миру. В развитии любого явления мы, как правило, наблюдаем две противоположные тенденции, одна из которых в данный исторический момент является доминирующей в силу, в первую очередь, привходящих обстоятельств. Само же развитие достигается в результате обретения баланса противоположностей.

Рассматривая современное гуманитарное образование, в частности изучение философии, дисциплины, определяющей мировоззрение, можно заметить, что вслед за узким ограниченным подходом к познанию истины, доминировавшим в советский период, пришло полное преобладание в изучении философии западных идейных течений при весьма урезанном видении национального культурно-философского фундамента.

Нескончаемы споры об особом пути России в истории. В определённой мере ответ на этот вопрос дан опытом развития отдельных стран во второй половине XX века. Если Япония и Юго-Восточная Азия приняли общие законы экономико-политического развития, бережно сохраняя и утверждая при этом национальную культуру, то в Иране не удалось сохранить баланс между модернизацией и традициями. Аналогичная задача, задача модернизации с учётом национальных особенностей и традиций, стоит и перед Россией, где она осложнена опытом утопии прошлого века.

Наше самопознание развивается, преодолевая разломы и разрывы развития. При этом каждый исторический перелом сопровождался попыткой изменения сознания русского мира, русского мировосприятия, которое изначально обладало своей палитрой красок, нашедших ярчайшее отражение в русской философской мысли и тесно связанных с ней – литературе, музыке, живописи. В XX веке мы оказались отрезанными и от национальной почвы, когда в 1922 году ведущие философы были изгнаны из страны, и от зарубежной гуманитарной науки, в частности, философии, которая много внимания уделяла осмыслению таких явлений, как фашизм и тоталитаризм. В момент высвобождения, задав себе вопрос: «Кто же мы такие?», с трудом пытались восстановить связь между современностью и тем, что происходило 100 – 200 лет назад. Из-за автаркии и традиционной сниженной самооценки (у нас – всё плохо, мы безнадежно отсталые, там – всё по-другому, и всё прекрасно), мы оказались в ловушке обаяния западной культуры. От поспешного следования курсом западной этической мысли и его копирования в середине 90-х нас предупреждал культуролог и философ А.М. Панченко. Речь шла о том, что, стремясь наверстать упущенное время, необходимо сохранить присущее только русскому менталитету понимание христианства, отличное не только от католического, но и от византийского [8, c.399-407].

Сегодня почему же мы должны безоглядно принимать, например, этику постмодернизма, направленную на стирание граней добра и зла и развенчание добра? Этику, согласно которой человек никогда не действует бескорыстно.

Любовь, служение, дарение – фальшивые монеты, как считает Ж. Деррида, так как одаряемый испытывает чувство признательности к дарителю, который, в свою очередь, испытывает удовлетворение от дарения, то есть, подарка в чистом виде не существует. Аннулируется сущность подарка, что направлено, в конечном счёте, на разрушение реальных человеческих отношений, размывание сознания и структуры бессознательного в человеке. Сам человек в системе представлений постмодернизма свободен от всех догматов любых традиций и ценит только потребление. [3, с.16-80].

Знать, анализировать течение зарубежной философской мысли необходимо, так же как и развиваться во всей полноте российскому гуманитарному образованию.

Но и, как показывает практика, в первую очередь с точки зрения этики, отдавать себе отчёт в необходимости национального духовного развития студенчества с опорой на истоки. И что весьма важно, - философски осмыслить, чем стал для нас XX век. Но мы не прошли ещё подготовительную к этому, предшествующую ступеньку:

нужны твёрдые исторические знания о репрессиях, принудительном труде, уничтожении крестьянства, уничтожении интеллектуальной элиты общества. Научно историческое документальное знание необходимо как для философского обобщения пройденного пути, так и для воспитания исторической памяти. В этом процессе, как показало прошедшее десятилетие, случаются и фактические ошибки, и передёргивание фактов ради продвижения своей концепции.

Полностью разделяя мысль В. Соловьёва о необходимости освоить все достижения западноевропейской цивилизации для раскрытия собственного потенциала России [10, с.19-20], важным представляется опираться на представления Ф.М. Достоевского о роли Европы в формировании российской цивилизации, высказанные в речи на открытии памятника А.С. Пушкину. «Пушкинская речь»

(1880) – высшая точка мыслей Достоевского о России. В ней особо подчёркнута идея синтеза западного и русского духа:

«У нас, русских, две родины – Европа и наша Русь» [4, с.304].

Нынешний перекос в сторону Европы при недостаточном внимании к философии Руси не только обедняет интеллект и эмоциональную сферу, но и снижает духовный потенциал нашей, в массе своей, талантливой молодёжи. Почти полное отсутствие в теоретическом багаже знаний об историческом национальном богатстве подходов к познанию мира определяет сужение мировосприятия молодых людей до бесконечных и однообразных «вау ?!…».


Кратчайшим средством преодоления сложившейся ситуации может служить включение представлений о русской красоте и её философии на разных этапах истории в содержание различных общеобразовательных курсов. В первую очередь речь идёт о философии как общетеоретической, обобщающей дисциплине, но также – культурологи, отечественной и всемирной истории, где они, конечно, имеются, но, представляются в урезанном объёме и без необходимой связи с русским миропониманием.

Независимо от того агностик, атеист или верующий пришёл в университет, единство культурной почвы, заложенное в генах и вошедшее в повседневную жизнь, делает доступным каждому понимание философских глубин красоты, созданной предками и столь необходимой, чтобы противостоять растущей жестокости, холоду и безликости современного технократического и прагматичного мира.

Торжество красоты, созданной в прошлые столетия в России, продолжает оставаться одной из звездочек надежды и для западноевропейского мира, подтверждением чего является непреходящая популярность русской живописи всех эпох на мировых художественных аукционах.

Россия очень близка, но не тождественна Европе по своему духовному складу. В России и в других странах существовала и существует несправедливость, хорошо известно, что такое страдание. Развиваясь в рамках единой христианской цивилизации, русская религиозно философская мысль глубоко осознавала тёмные неприглядные стороны человеческой натуры, понимала человеческие слабости. Не менее отчётливо было в ней и понимание поразительной склонности души к любви, самопожертвованию и всепрощению. С приходом христианства свет его надежды, кротость в принятии своей доли в подражание Христу, сострадание, мягкость, непротивление злу становятся органичными для русского человека идеальными качествами, которые прошли через русскую жизнь, искусство, и живы сегодня. Смирение как высшая добродетель впервые была отмечена на Руси, что отнюдь не признавалось ни в Византии, ни у католиков вплоть до св. Франциска, эпоха которого пришла через лет после подвига кротости и стойкости духа русских святых Бориса и Глеба.

Глубоко поняв смысл и назначение христианского милосердия, крестивший Русь князь Владимир при введении византийского свода законов смягчил наиболее жестокие его статьи: не было смертной казни, не применялись пытки, запрещалось наносить увечья преступникам. (Сегодняшняя жестокость – результат влияния, в первую очередь, событий «железного» XX века.) «Русская правда» Ярослава Мудрого, по средневековым понятиям отличалась гуманностью.

Смертная казнь и телесные наказания, хотя и не были отменены полностью, но их использование ограничивалось только тяжкими преступлениями. Закон не признавал наследственных привилегий. Крестьяне были свободны в труде и перемещениях.

В периодических, достаточно частых, а точнее ежегодных, столкновениях с ордами диких кочевников, воинственных соседей Киевской Руси, в русском миропонимании складывалось понятие «земли русской», «матушки-Родины», где жизнь свободна и имеет свет надежды на лучшее будущее.

Примечательно, что первый просветитель славян Кирилл, как гласят жизнеописания, был философом. Русское философствование было тео-антропоцентристским, ориентированным в большинстве своём на онтологию предмета, а не на метод исследования и культурно исторические его проекции. В центре русской мысли стояли вопросы бытия Бога и бытия человека, вопросы преображения мира и души. При этом моральный элемент преобладал над метафизическим.

Русский философ и богослов В.В. Зеньковский замечает: «…уже в Древней Руси, в её христианском сознании мы замечаем тот же примат морального и социального начала, который мы увидим в чрезвычайном выражении в русской философии XIX века» [5, с. 41]. Далее Зеньковский подчёркивает, что русские воспринимали христианство в его красоте, то есть появление христианства сопровождалось глубокой эстетической восприимчивостью.

Крупнейший философ XX века Людвиг Витгенштейн, исследуя взаимозависимость свойств объекта и языка их выражения, отмечал лингвистическую относительность философской содержательности с.72-73]. Так, [2, лингвистические особенности отразили различия менталитета Европы и России, в сознании которой никогда не угасал свет надежды. Например, в русском языке отсутствуют слова, полностью соответствующие английским frustration (крушение надежд), sophistication (изощрённость, отсутствие простоты).

Отличие западного – и восточноевропейского миропонимания иллюстрируют индивидуализм первого – и коллективизм, чувство родовой общности, тесных связей с семьёй – второго. До нашего времени сохраняется традиция обращения по имени и отчеству. Каждый человек в России, кроме своего имени, имеет второе, производное от имени его отца. В деревнях люди обращаются друг к другу только по отчеству, и это считается знаком уважительности к роду.

Русский философ Н.А. Бердяев, анализируя личный опыт эмиграции, подчёркивал принципиальное отличие русского и европейского мышления. «Русские рассматривают проблемы по существу, а не в культурном отражении… Западные люди помешаны на культуре (по немецкой терминологии), на цивилизации (по терминологии французской), они раздавлены ею… Это есть культурный скепсис, отсутствие свежести души… В поставленной проблеме не трепещет жизнь, нет творческого огня в отношении к ней… В русской природе, в русских домах, в русских людях я часто чувствовал жуткость, таинственность, чего я не чувствую в Западной Европе, где элементарные духи скованы и прикрыты цивилизацией» [1, с.236].

Русская душа, в отличие от европейской, - как отмечали и Бердяев, и его предшественник философ и славянофил И.В. Киреевский, стремится осознать каждую проблему целостно, экзистенциально, стремится распознать сущность явления [6, с.244-245].

Так какое же отражение в русской красоте нашли особенности мировосприятия в разные эпохи развития?

Приведём несколько примеров, хотя последовательное рассмотрение динамики русской красоты и философии в истории было бы более предпочтительным.

Начать необходимо с Киевской Руси, которая в период своего могущества и процветания действительно стала частью Европы. Своеобразной традицией стало приглашение лучших мастеров из Греции и Константинополя для участия в строительстве соборов.

Первым примером сотрудничества отечественных и зарубежных художников и архитекторов, начиная с 1037г, как известно, стало возведение Софийского собора в Киеве.

Цветовая гамма мозаичных полотен и стенных росписей на стенах и куполах собора насчитывала 117 оттенков. В мерцающем свете лампад казалось, что фигуры Спасителя и Архангелов оживают и приходят в движение. В Византии искусство иконописи было строго канонизированным в соответствии с точными правилами, по которым гамма красок и рисунок не соотносились с самой природой земли и человека, а воспевали свет и покой небесной жизни. Русские иконописцы, не отказываясь от византийских канонов, привнесли в своё творчество яркие краски природы и представление о земном человеке-носителе Благодати Святого духа. Как свидетельствуют искусствоведы, мировосприятие русских мастеров оказывало весьма заметное влияние на иностранцев. Так, С. Масси подчёркивает: «С этими мастерами, строившими Святую Софию, как и со многими другими приезжавшими сюда в последующие столетия, происходило нечто странное. Хотя они были уже вполне сложившимися художниками, с собственными замыслами, воздействие некой магнетической силы русской земли оказывалось так сильно, что их новые творения разительно отличались от всего, что им ранее удалось создать у себя на родине» [7,с.32].

Особым талантом в передаче цвета обладали художники новгородской живописной школы. При доминировании киновари, яркие чистые – синяя, зелёная, жёлтая – краски передавали в изображениях святых доброту и сострадание, иногда – юмор, но всегда любовь. Как самостоятельная художественная школа в период XIII - XIV веков новгородцы представляли одну из трёх наиболее значительных в Европе.

Новгородцы создали и самобытный архитектурный стиль, впоследствии оказавший большое влияние на возведение храмов по всей стране. Его характеризовали простота и основательность наружных стен, и яркость фресковой настенной живописи внутри соборов. Таким образом, философия красоты в Киевской Руси одушевила и приблизила к человеку византийскую церковь.

Для Руси характерны многокупольные храмы, что имело особую духовную символику, и не было принято в Византии. Вслед за самыми первыми округлыми, как в Византии, куполами, купола соборов на Руси приняли луковичную форму, напоминающую воинский шлем и символизирующую стремление к духовным вершинам.

Киевская Русь явилась границей, линией обороны Европы от набегов с Востока. Русские храмы, как воины, стали на защиту христианского мира от уничтожения.

Монгольское нашествие на два столетия прервало контакты Руси с Европой. Оно во многом изменило русское сознание, поселило в нём страх перед Востоком и чувство обиды по отношению к Западу, предавшему в час испытания, и что немало важно, - привнесло законы деспотического правления и жестокости нравов.

Единственной опорой русского национального самосознания, как и для европейских народов эпохи завоевания Европы варварами, на Руси оставалась церковь.

Идеи христианства остались живы в сердцах и памяти людей, несмотря на гонения и пытки. Здесь напрашивается параллель с современностью. Запреты, гонения и попытки идеологической подмены в XX веке не уничтожили живой народной веры. Именно поэтому сегодня так важно, отнюдь не вторгаясь в отношения личности с Богом, наращивать, а не сокращать объем знаний образованной молодёжи о русской философии, её истории и смыслах. Именно национальная красота во всех её проявлениях может служить средством не только воздействия на чувства, но и на интеллект, на развитие этического восприятия мира, уводящего от пропасти одичания.

Ещё один пример того, как русское искусство отражало национальную философию в эпоху средневековья, это творчество Андрея Рублёва. «Умозрением в красках»

называл работы Рублева философ Е.Н.Трубецкой [12, с.195].

Можно заметить, что в рефератах наших студентов, изучавших курс «История цивилизаций», тема иконописи Рублёва пользовалась вниманием у студентов, ориентированных еще в школе на изучение связей истории народа и его искусства. Как правило, студенты отмечали особую чистоту и нежность письма, абсолютную гармонию цветовой гаммы, тёплый колорит жёлто-золотистого, коричневого и сине-лазурного цветов, рассматривая один из шедевров Рублёва икону «Троица», созданную в глухую эпоху противостояния жестокому врагу. В рефератах студенты пытались изложить своё понимание содержания и смысла изображений. Но в студенческих работах отсутствовали, как правило, связи между гениальностью художника и масштабом его прозрения, подсознательных интуиций. Не было в них и понимания взаимодействия творчества Рублёва и образа Сергия Радонежского, современником которого был иконописец и во славу которого и была написана эта святыня. И, конечно, задача университетских гуманитарных дисциплин пополнить объём представлений о жизненной философии аскетизма как средства и пути к преображению мира, философии любви к ближнему. Не мифологические, а реальные предки русского народа явились носителями философии духовной красоты, являющейся неиссякаемым источником человеческой мощи и нашедшей отражение в творчестве русских гениев.

Последующие эпохи русской истории, эпохи величия и смут, глубокие духовные откровения пережитого, всё сохранилось в сокровищнице русской народной культуры, нашло отражение в русском искусстве и истории русской философии. Именно на этот философский багаж было бы рационально опираться, представляя студентам общую картину развития философской мысли в мире. Цель такого подхода отнюдь не в том, чтобы оградить наше образование от европейского. Это один из путей творческого обновления концептуальных подходов современного мировидения.

Обострённая этическая совестливость всегда стояла в центре русской философии. Чёткое представление о собственном историческом миропонимании является знанием, необходимым для конструирования позитивной модели будущего в экстраординарных условиях общества постмодерна, когда столь изощрённы соблазны и опасны риски.

Философия XX века, с её исследованием роли бессознательного, иррационального в жизни человека, нашла не только воплощение в творчестве русских художников и архитекторов, поэтов и писателей, композиторов и музыкантов, но и заявила о себе как о провозвестнике нового человека, многогранного и свободного в творческом поиске.

Говоря о русских творцах, важно подчеркнуть, что новизна их подходов опиралась на богатейшую национальную основу. Русские авангардисты принципиально утверждали источником беспредметного искусства, его фундаментом, национальное прикладное творчество, выражающее русское мировидение. В период 1907-1917 гг. Россия переживала подъем как в искусстве, так и в науках и в философии. Это было время самого широкого разнообразия идей. Во всех сферах искусства, перетекающих одна в другую, – живописи, архитектуре, литературе, музыке, театре и балете – русские имена (они и сегодня у всех на слуху) явили миру новое понимание красоты. Взлёт нового искусства, растущего из русских корней, его ведущая роль в художественном мире Европы после исторических перемен в России прекратили существование в течение последующего десятилетия.

Всё мировоззрение населения, его внешнее поведение вплоть до мелочей контролировалось идеологической системой. Философия, как и другие общественные науки, находилась под постоянным партийно-идеологическим контролем. Встает вопрос: не оборвалось ли богатое и многоплановое развитие русской культуры, в том числе и философии, которое было в прошедшие века? Ответ на этот вопрос дал А. де Токвилль в работе, посвящённой истории французской революции. Он писал о том, что в истории, как и в природе, если и бывают скачки и перерывы, то они не отменяют прошлого, и чем резче и сильнее эти скачки, тем яснее вырисовывается позже возврат жизни к прошлому, восстановление целостного исторического потока [11, с.134 135].

В художественных образах советской эпохи 30-50-х.

годов создавалась только должная реальность. Она и выдавалась за действительность, так называемый соцреализм. Образ строителя коммунизма призван быть «идейным колёсиком и винтиком» единой государственной машины, то есть, быть функцией социальных, производственных и государственных отношений.

Идеальный образ коммунистического завтра, в котором рождённые революцией герои обретали счастье в труде на шахте или у текстильного станка, был отгорожен от мира «железным занавесом». Негативная информация называлась «клеветнической», «антисоветской пропагандой». Она представлялась более опасной, нежели реальное бедствие, будь то голод или серьёзная авария.

Гуманизм «оттепели» в искусстве 60-х – и «андеграунд» конца XX века сменились умонастроениями постмодернизма, для которых, как уже говорилось выше, свойственны эклектика, разрушение этики и эстетики.

Отдельными авторами постмодернизм отождествляется с понятием демократии [9, с.239]. Как показывает послевоенное развитие мира, демократизация жизни не может не учитывать культурно-философских основ каждой цивилизации. Вот почему опора на национальный философский фундамент в образовании служит решению задачи общественной модернизации. Привлечение русской красоты в процесс образования – это средство превращения теоретических представлений в эмоциональный и интеллектуальный багаж студенчества – надежды России.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.

1.

Витгенштейн Л. Философские работы. Ч.1. М., 1994.

2.

Деррида Ж. Эссе об имени. СПб.,1998.

3.

Достоевский Ф.М. Дневник писателя. Полное собрание 4.

сочинений. Т.1, 1883.

Зеньковский В.В. История русской философии. Т.1. Ростов 5.

на Дону, 2004.

Киреевский И.В. Сочинения. Т.1. М., 1911.

6.

Масси С. Земля Жар-птицы. Краса былой России. СПб., 7.

2000.

Панченко А.М. Красота православия и крещение Руси.

8.

Русская история и культура. СПб.,1999.

Парамонов Б. Конец стиля. СПб.- М.,1997.

9.

Соловьёв В.С. Сочинения в двух томах. Т.1,М., 1989.

10.

Токвиль А. Старый порядок и революция. М., 1997.

11.

Трубецкой Е.Н. Умозрение в красках. Вопрос о смысле 12.

жизни в древнерусской религиозной живописи. М., 1916.

Цит.по: Сб. Философия русского религиозного искусства.

М.,1993.

ЭТИКО-ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА У. МОРРИСА Э.В. Седых Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права Санкт-Петербург, Россия Уильям Моррис прославился в нескольких областях искусства;

он был поэтом, писателем, дизайнером, художником, переводчиком, публицистом, книгоиздателем.

Он был не просто разносторонне развитой личностью, а множеством ярких творческих личностей, гармонично уживающихся в лице одного человека. Моррис являл собой образец многогранности в проявлении таланта во всех видах искусства.

С детства в эстетическом мире Морриса укоренились такие понятия, как память о прошлом, средневековье, природа, истинность, красота, ставшие символами его прекрасного мира Неведения. В процессе Познания реальной действительности викторианской Англии в его тезаурусе усиливались аллегорические тенденции, всё больше влекущие его в лоно воображения, где царили искусство, гармония и нравственность. В процессе мифотворчества, создания собственного мифа Моррис вплотную подошёл к состоянию блейковского Просвещённого Неведения, где знаковой фигурой становился сам человек, познающий счастье в духовности и творчестве.

Все эти понятия образовывали единый неделимый каркас его эстетической концепции, материальной основой которого являлась архитектура, согласно Моррису, готическая – воплощение идеальной красоты и идеального общества. Он понимал готическое искусство, как понимают музыку. Здание в готическом стиле было для него не только красивым, романтичным и таинственным, – оно воплощало в себе состояние его «я», нечто желанное и единственно возможное. Как поклонник прекрасного он запоминал малейшие детали готических церквей, «портреты» которых он писал в каждом произведении. Готика была для него не прошлым, которое изучали археологи, – она была живым существом, пламенной страстью. Его память на протяжении всей его жизни обращалась к готике как к источнику создания новых чудесных миров.

Архитектура для Морриса представлялась на эмоциональном уровне: его одухотворяла красота старинных зданий, ему хотелось изучить и запомнить каждую деталь, каждый орнамент. Он также интересовался и тем, кем, как и когда они были созданы, из какого материала построены, каким образом украшены. Архитектура была для него живой историей;

она демонстрировала идеалы и достижения прошлого, в том числе, и героического;

в ней воплотилась история человеческих ценностей. Морриса привлекала идея сочетания несочетаемого, воплотившаяся в технике создания единого произведения из множества компонентов. Его интерьеры включали в себя разнообразие образцов, цветов, текстур, которые воплощались в обоях, тканях, шпалерах, росписях, вышивках. Ещё одна важная мысль, которую проповедовал Моррис, заключалась в том, что архитектор – одновременно и знаток прикладных искусств, способный не только построить здание, но и украсить его «литературными» картинами и скульптурами.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.