авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального ...»

-- [ Страница 7 ] --

В качестве универсальных были установлены следующие компоненты суперструктуры: приветствие, обстановка, портрет героя (гостя), постановка проблемы, обсуждение проблемы, благодарность, прощание. Кроме того, для британских радиопередач характерны такие специфические компоненты, как обмен комплиментами и шутка. В дискуссиях на белорусском радио достаточно часто встречается компонент пожелание. Все компоненты суперструктуры выполняют определённые прагматические функции, которые достигаются с помощью определённых стратегий и тактик, а также средств воздействия.

Речевое воздействие в узком смысле обычно используется в сфере координативных отношений, когда коммуниканты находятся в отношении равноправного сотрудничества, а не субординации. Речевое воздействие в данном случае предполагает, что его субъект регулирует деятельность другого человека, который в определённой мере свободен в своих действиях и поступает в соответствии со своими потребностями. Такое речевое воздействие является типичным для средств массовой информации [4, c.23]. Участники британских и белорусских радиодискуссий осуществляют как намеренное воздействие на слушателей (просьба, убеждение, уговоры), так и неосознанное (самопрезентация и идентификация).

Рассмотрим подробнее компоненты суперструктуры радиодискуссий и их дискурсивные маркеры. В качестве дискурсивных маркеров в данном исследовании выступают слова или словосочетания, которые однозначно обозначают (маркируют) элементы суперструктуры радиодискуссий и помогают разделить анализируемый радиодискурс на компоненты. Так, компонент приветствие присутствует в британских и в белорусскоязычных 95% 84% радиодискуссий, его маркеры в радиодискурсе приведены в Таблице 1.

Таблица Маркеры приветствия в британских и белорусских радиодискуссиях Маркер Частотность Маркер Частотность приветствия употребления приветствия в употребления в дискуссиях дискуссиях радио радио ВВС “Беларусь” вітаю / hello 43% 35% прывітанне good 35% 65% добры дзень / morning / добрай раніцы afternoon / morning welcome 22% Как видно из Таблицы 1, в исследуемых дискуссиях на английском и белорусском языках маркеры приветствия в основном аналогичны, за исключением welcome. Слово welcome используется британскими ведущими для приветствия слушателей, гостей радиодискуссий и помогает перейти к следующему компоненту – обстановке: Welcome!

Welcome back to “All things green” with Lawry Ann and my co host Liza Justice.

В компоненте обстановка адресату (слушателям) сообщается название передачи, её темы. В дискуссиях радио BBC чаще, чем в белорусских радиодискуссиях можно определить одну гипертему, которая пронизывает всю радиопередачу (parents and children, big money, stress, Olympic games). Однако в белорусских дискуссиях удалось выявить больше маркеров обстановки: прапаную вашай ўвазе, перадача, на хвалях, у студыі, у эфіры, ля мікрафона, вядучы, каментатар. В дискуссиях радио ВВС только слова host / co-host, topic маркируют данный компонент и в 80% радиопередач компонент обстановка становится очевидным лишь из контекста. Сравните: Ў эфіры радыё “Беларусь” праграма “Беларусы ў свеце”, ля мікрафона яе аўтар Ганна Махавікова …;

Welcome to “All things considered”, I am Peter Baker and today we talk about ….

По сравнению с британским радио в белорусских дискуссиях чаще делается акцент на личность гостя. В эфире передач радиостанции «Беларусь» ведущий задаёт вопросы на различные темы герою дискуссии, интересуясь его мнением по тому или иному вопросу. В связи с этим особенно актуален компонент портрет героя. В отечественных радиодискуссиях этот компонент достаточно объёмный и включает подробную информацию о семейном положении гостя, его карьере, увлечениях, наградах и причине его приглашения в студию.

Британский ведущий даёт достаточно общую информацию, стараясь не вторгаться в личное пространство гостя, что является типичной чертой представителей британской культуры, именуемой неимпозитивностью [5, с.

13]. В 90% белорусских дискуссий принимают участие известные люди, руководители, те, кто играет важную роль в жизни данного общества. Это объясняет присутствие в описании героя передачи слов, семантизированных как «лучший», «лидер»: вядомы, лепшы, старшыня, дырэктар и т.п. Кроме того, в белорусских радиодискуссиях компонент портрет героя маркируется при помощи таких лексических единиц, как суразмоўца, герой, госць студыі, радыёсустрэча з …. В речи ведущего, представляющего участника британских дискуссий, были выявлены следующие дискурсивные маркеры: description of the person, guest, interesting gentleman / individual / person, her / his name is ….

Причём чаще всего как в британских, так и в белорусских радиопередачах компонент портрет героя маркируется словом guest / госць. Например: Today we have a fantastic guest …;

Сёння госцем нашай студыі з’яўляецца заслужаны дзеяч культуры Рэспублікі Беларусь ….

Самыми объёмными и значимыми компонентами, составляющими основу радиодискуссий, являются постановка и обсуждение проблемы. Постановка проблемы осуществляется ведущими передач. Её основу составляют разнообразные вопросы гостям дискуссий. Нами были проанализированы основные типы вопросов, частотность их употребления и дискурсивные маркеры. Будучи ограниченными рамками данной статьи, обратимся лишь к наиболее распространённым типам вопросов.

Большинство вопросов представляют так называемый открытый тип. Они дают возможность адресату ответить достаточно развёрнуто, прокомментировать излагаемую позицию: What’s the way out, you think? Як знайсці героя і як знайсці да гэтага героя нейкі ключык? Маркерами открытых вопросов служат вопросительные местоимения, типичные для специальных вопросов: Why do you think this policy can be effective? Як так здарылася, што Вы трапілі ў Літву у той час? Частота употребления открытых вопросов в британских и белорусских дискуссиях практически одинаковая: 39% для дискуссий радио ВВС и 40% для белорусских радиодискуссий.

Закрытые вопросы предполагают однозначный «да/нет»-ответ. Такие вопросы оказывают значительное воздействие на собеседника и способствуют созданию напряженной атмосферы в беседе, так как адресат лишен возможности высказать развернутое мнение [2].

Большинство закрытых вопросов – это общие вопросы, которые стандартно начинаются со вспомогательного глагола в английском языке и частицы ці в белорусском.

Например: Are you frightened? Ці згодны Вы з гэтай формуляроўкай?

Зеркальные вопросы состоят из повторения с вопросительной интонацией части утверждения, только что произнесенного собеседником [2]. Они позволяют развить беседу в том же направлении, получить дополнительную информацию, при этом не опровергая слов собеседника.

Например: So I got started and inspired by Dr. Robert Callahan on television – You said Dr. Callahan?

За постановкой проблемы следует её обсуждение.

Данный компонент, как правило, содержит ряд субкомпонентов: мнения, аргументы, рассмотрение и оценка различных точек зрения, описание ситуации, анализ причин возникновения проблемы, предложение возможного решения.

В задачу нашего исследования входило рассмотрение вышеперечисленных субкомпонентов и выявление возможных дискурсивных маркеров.

В основе обсуждения проблемы лежит аргументация как одна из возможностей речевого воздействия на рациональное сознание человека, как способ убеждения оппонента в своей правоте, а процесс убеждения и доказательства понимают как своего рода управление мышлением аудитории под воздействием аргументов (Демьянков, 1984;

Зарецкая, 2001;

Куликов, 1996;

Попова, 1995). Вслед за В.Ф. Берковым, который отмечает, что всякая аргументация имеет два аспекта: логический и коммуникативный (эмоциональный) [1], в настоящем исследовании будут использованы понятия «рациональная аргументация» и «эмоциональная аргументация».

В основе рациональной аргументации лежит логический механизм доказательства и убеждения, а также в качестве обязательного условия рассматривается тезис аргументации (называемый также выраженным мнением или точкой зрения) и ряд аргументов, а также наличие фактического и иллюстративного) (статистического материала. Для выражения своего мнения, говорящий как в британских, так и в белорусских радиодискуссиях чаще всего употребляет маркеры I think / suppose и Я думаю / лічу, которые присутствуют практически в 100% радиопередач. Из наиболее распространённых способов рациональной аргументации белорусские и британские участники дискуссий предпочитают приводить примеры и сравнения:

All I see just like in American dramas. Рассматриваются и оцениваются различные точки зрения, маркированные аналогичным образом в радиодискуссиях на английском и белорусском языках : at first – па-першае;

the other thing – з другога боку.

Достаточно часто как в британских, так и в белорусских радиодискуссиях встречается аргументация, направленная на эмоционально-психологическую сторону убеждающей речи, воздействующая на чувства и эмоции аудитории. В эмоциональной аргументации также присутствует тезис, представляющий собой личное мнение говорящего, в правоте которого он намерен убедить слушателей, но особую роль играют аргументы, которые выступают как образы.

В данном случае процесс доказательства и убеждения происходит за счет риторических средств воздействия, примером которых может служить тактика идентификации.

В ходе исследования было выявлено несколько видов идентификации в зависимости от её направленности.

Говорящий может идентифицировать себя со слушателями и казаться им «своим», таким образом завоёвывая их доверие.

В этом случае речь идёт о тактиках культурной идентификации и идентификации со слушательской аудиторией.

Cледует отметить, что наиболее ярким маркером идентификации с массовой аудиторией являются референтные (объединяющие) местоимения мы, нашы.

Участники радиодискуссий могут высказывать мнение от лица организации или общества, в которых они работают, прибегая к тактике корпоративной идентификации. Тактика идентификации с авторитетным мнением позволяет «заручиться поддержкой» известного человека или авторитетного источника. В этих случаях маркерами будут служить, в первую очередь, имена собственные:

наименования учреждений и организаций, имена и фамилии известных людей. Одной из наиболее эффективных, на наш взгляд, является тактика идентификации с общепринятым мнением, так как в этом случае говорящий «разделяет»

позицию большинства членов общества и благодаря этому его мнение представляется правильным.

При анализе причин возникновения проблемы участники как белорусских, так и британских радиодискуссий часто задают риторические вопросы или вопросы, адресованные самим себе. Например: Што дапамагло мне прыняць гэтае рашэнне? Гэта ўпэўненасць, у тым …. Предлагая возможное решение проблемы, участники радиопрограмм чаще всего употребляют модальные глаголы can / could и трэба / павінен, а также императивы. Достаточно часто в британских передачах можно услышать более мягкое предложение возможного выхода из ситуации – с помощью конструкции why not do smth.: Why not try anything containing no drugs? Why not try that first?

Компонент благодарность, адресованная гостю программы, встречается в 57% белорусских и 85% британских радиодискуссий. Маркерами этого компонента являются thank you;

thanks;

дзякуй (вялікі): Many thanks for this conversation! Very delighted to talk to you!

Прощание в исследуемых дискуссиях может быть адресовано как гостю программы, так и слушательской аудитории. Прощание с гостем отмечено в 20% британских и в 26% белорусских дискуссий. Со слушателями ведущие прощаются в 48% британских и в 92% белорусских радиопередач. Например: Зараз развітваюся з Вамі і спадзяюся, што мы яшчэ не раз сустрэнемся (прошание с гостем);

Дзякуй за ўвагу і да сусрэчы у эфіры! (прощание со слушателями). Маркерами компонента прощание являются сустрэнемся;

да сустрэчы;

развітваюся;

дапабачэння;

bye;

good-bye.

Однако помимо универсальных компонентов, радиодискуссии британского и белорусского радио имеют специфические черты. Для дискуссий радио BBC характерны такие компоненты, как обмен комплиментами и шутка.

Обмен комплиментами, как правило, имеет место в начале, реже в конце дискуссии. Этот компонент содержится в более чем 50% дискуссий британского радио. Это может быть связано с тем, что англоязычной коммуникации свойственна большая эмотивность по сравнению с русско- или беларусскоязычной. Британские ведущие и гости радиопередач чаще дают завышенную оценку, прибегают к многочисленным эмоционально нагруженным лексемам.

Например: We’re blessed to have you! You’re fantastic! – Thank you! I’m blessed to be here!

Компонент шутка содержится в 60% британских дискуссий. Шутят как ведущие, оказывая коммуникативную поддержку гостю, так и герои передач, стараясь вызвать симпатию у собеседника и слушателей. Например:

Гость: (talking about anti-aging products) Well, since you two (hosts of the show) …you won’t be in tour to my market (laughing), but as for myself… Одна из ведущих: Thank you, can I have one more (anti aging product)? (laughing) Компонент пожелание является специфическим для белорусских радиодискуссий, так как встречается в 55% передач и практически полностью отсутствует в дискуссиях радио ВВС. Он заключается в том, что гости радиодискуссии оставляют пожелание для слушателей по просьбе ведущего или по собственной инициативе. Маркерами этого компонента служат: жадаем, няхай, пажаданне такое, каб…. Например: Жадаю, каб усё у вас ладзілася і на ўсё хапала часу!

Проанализировав всё вышесказанное, можно заключить, что суперструктура носит коммуникативно когнитивный характер, помогая адресанту расположить информацию в соответствии с поставленной коммуникативной целью, а адресату – с минимальным усилием идентифицировать наиболее важную информацию.

В ходе исследования суперструктуры радиодискуссий британского и белорусского радио были выявлены как универсальные, так и специфические компоненты, а также их дискурсивные маркеры. В качестве универсальных выступили такие компоненты суперструктуры радиодискуссий, как приветствие, обстановка, портрет героя (гостя), постановка проблемы, обсуждение проблемы, Компоненты благодарность, прощание. обмен комплиментами и шутка характерны в большей степени для британских радиодискуссий, что объясняется большей эмотивностью английской речи. Русские и белорусы, по мнению специалистов, напротив, испытывают недоверие к комплиментам, преувеличениям и завышенным оценкам [5, с. 35]. Отсутствие в британских дискуссиях компонента пожелание можно объяснить разницей в мировоззрении по отношению к деятельности. Английская культура относится к деятельностному типу [5, с. 19-20], поэтому, по мнению англичан, излишне желать человеку что-либо, если он вполне может добиться этого сам.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Берков В.Ф. Аргументация как логико-коммуникативная процедура // В.Ф. Берков [Электронный ресурс] // http://www.argumentation.spb.ru/2002l/papers/l2002p8.html# / (дата обращения: 24.01.2012).

2. Васильева Л.А. Делаем новости!: учеб. пособ. / Л.А.

Васильева. М.: Аспект Пресс, 2003. 117 с.

3. Добросклонская Т.Г. Вопросы изучения медиатекстов:

Опыт исследования современной английской медиаречи / Т.Г. Добросклонская. М.: УРСС Эдиториал, 2005. 288 с.

4. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи / О.С. Иссерс. –5-е изд. М.: Издательство ЛКИ, 2008. 288 с.

5. Ларина Т.В. Категория вежливости и стиль коммуникации:

Сопоставление английских и русских линво-культурных традиций / Т.В. Ларина. М: Языки славянских культур, 2009. 512 стр.

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Н.Н. Ефремова НИУ ВЭШ-Нижний Новгород Нижний Новгород, Россия Происходящие в современном мире процессы глобализации, затрагивающие все сферы жизни человека, расширяют его культурное пространство, что, в свою очередь требует адаптации личности к новым социокультурным условиям. Глобализация в сфере культуры способствует интенсификации культурных контактов между представителями различных стран, влияет на межнациональные отношения.

В этой ситуации возрастает значимость для общества формирования деятельного и позитивно мыслящего гражданина, способного ориентироваться в поликультурном пространстве, конструктивно решать задачи межкультурного общения на основе взаимопонимания, уважения, терпимости к представителям разных культур. Следовательно, среди профессионально значимых и социально-личностных качеств важное место на современном этапе развития единого межкультурного пространства занимает толерантность.

Изучение философской, социологической, психолого педагогической литературы свидетельствует о наличии множества определений понятия «толерантность» и подходов к сущности ее понимания. В результате теоретического анализа различных аспектов толерантности (А. Г. Асмолов, А. Н. Асташова, Р. Валитова, Б. З. Вульфов, О. А. Грива, И. Б. Гришпун, В. А. Лекторский, А. П.

Садохин, К. Уэйн и др.) и анализа нормативных документов (Декларация принципов толерантности, Преамбула Устава ООН), мы пришли к выводу, что толерантность – это обобщенная характеристика, позиция личности, проявляющаяся в способности терпимо и без противодействия воспринимать отличающиеся от ее мнения образ жизни, поведение и какие-либо иные особенности других людей. Толерантность представляет собой ориентацию на определенный тип межличностных отношений и рассматривается в качестве механизма их установления.

По мнению А. Кнапп-Поттхоффа, толерантность, наряду с эмпатией является одной из составляющих аффективного компонента межкультурной компетенции и определяется как терпимость к чужому образу жизни, поведению, чужим обычаям, чувствам, идеям [5].

Структурно-содержательная характеристика толерантности может быть представлена совокупностью мотивационно-потребностного, когнитивного и поведенческого элементов. Данная система включает в себя социокультурные знания и умения, знание обычаев и традиций различных стран;

умение сочетать национальную самоидентификацию с уважением к другой культуре, опыт позитивного взаимодействия с представителями иных культур. Решение задачи по формированию толерантности студентов в процессе обучения иностранным языкам предполагает такую организацию деятельности преподавателя, которая направлена на передачу и усвоение лингвистических, социокультурных знаний, навыков и умений толерантного взаимодействия и способствует развитию межкультурной коммуникации.

В качестве основных задач формирования толерантной личности студента в процессе обучения иностранному языку Е.Н. Соловьева выделяет следующие:

1. Развитие умения выделять общее и культурно специфическое в моделях различных стран, различных исторических этапов страны изучаемого языка, социальных слоев общества.

2. Подготовка студентов к представлению своей страны и ее культуры с учетом возможностей межкультурной интерференции, предвосхищая причины возможного недопонимания и снимая их с помощью адекватных средств речевого взаимодействия.

Формирование готовности студентов 3.

конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в зависимость от чужих приоритетов.

4. Расширение профессионального опыта общения с представителями других культур.

Овладение формами сотрудничества, 5.

обеспечивающими бесконфликтное, адекватное гуманистическим целям кооперативное общение с представителями других культур, умение добиваться взаимопонимания.

6. Развитие способности к иноязычной коммуникации без ущемления национального достоинства других людей [4, с. 49].

Формирование толерантности у студентов – сложный специально организованный педагогический процесс, направленный на усвоение студентами социокультурных знаний, развитие умений и навыков толерантного взаимодействия с представителями других культур.

Возникает вопрос, какова технология обучения, способствующая эффективному восприятию инокультуры и воспитанию толерантности?

Как отмечает С. Сторти, «Мы говорим о приобщении к культуре, но в действительности, мы приобщаемся не к культуре, а к поведению. Культура, система верований и ценностей, разделяемая определенной группой людей, является абстракцией, которая может быть оценена интеллектуально, но на самом деле именно поведение мы ощущаем как наиболее основное проявление культуры» [6, с.119].

Большим социокультурным потенциалом для формирования толерантности обладают современные учебно-методические комплексы «Alter Ego» (авторы: A.

Berthet, C. Hugot, B. Sampsonis), «Le nouveau Taxi 1, 2, 3»

(авторы: R. Menand, A. Johnson), тематический репертуар которых (темы: «Vivre en collocation», «Si proches, si diffrents» и другие) позволяет познакомить студентов с этнокультурным многообразием современной Европы, на примере позитивного опыта европейских стран воспитывать готовность жить и сосуществовать в мире разных людей и идей. Многочисленные упражнения современных французских методик направлены на формирование адекватного поведения обучаемых, включающего овладение спецификой приветствия, одобрения, неодобрения, сожаления, извинения, просьб, комплиментов.

Основными формами развития толерантности студентов выступают интерактивные, коллективные формы работы, соответствующие современным стратегиям личностно-ориентированного, гуманистически развивающего обучения. Несомненным достоинством коллективного сотрудничества является то обстоятельство, что в активном взаимодействии друг с другом студенты учатся не только обмениваться знаниями о предмете, но и учатся общаться, совершенствуют коммуникативные умения.

При коллективном сотрудничестве меняется функция преподавателя, изменяется его позиция по отношению к студенту. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачивается, взамен их утверждается позиция демократического взаимодействия, сотрудничества, помощи.

Преподаватель становится партнером, стимулирующим творческое взаимодействие членов коллектива, способствующим установлению доброжелательных взаимоотношений в группе. Ценность этих отношений в том, что они складываются не только на основе взаимной симпатии, а опосредованы значимым для каждого содержанием совместной учебно-познавательной деятельности. Экспериментальные исследования выявили положительные изменения личностных качеств обучаемых в условиях групповой учебной деятельности, которая порождает взаимоотношения ответственной зависимости.

Основными средствами воспитания толерантности, на наш взгляд, являются культуроведческие проекты, мультимедийные средства, а также текстовые, аудио и визуальные материалы общегуманитарного и культуроведческого характера.

Культуроведческие проекты обогащают студентов фоновыми знаниями об истории, культуре, особенностях национальных традиций стран. Таким образом, студенты получают представления о богатстве, многообразии культур мира, обретают культурную восприимчивость и толерантность, глубже осознают свою социокультурную идентичность. Наибольший интерес представляют международные телекоммуникационные проекты, которые позволяют решить наиболее сложную и вместе с тем самую существенную для методики задачу – создание языковой среды и на ее основе создание потребности в использовании иностранного языка на практике. Многочисленные конкурсы и проекты для учащихся и студентов предлагает сайт Международной федерации преподавателей французского языка http: //fipf.org.

Важной особенностью современного образования является всё более широкое применение информационно коммуникационных технологий, мультимедийных средств.

Мультимедийные средства позволяют интегрировать в процессе познания метод визуализации, который способствует более интенсивному усвоению материала.

Интенсивное общение с инокультурными собеседниками в Интернете способствует формированию умений межнационального общения, усвоению интерсоциальных ценностей, расширяет культурный кругозор студентов.

Текстовые, аудио- и визуальные материалы культуроведческого, художественного характера содержат информацию о культуре, об образе и стилях жизни соизучаемых культурных сообществ, а также представляют факты и явления иноязычной культуры. Широкое использование ресурсов телеканала TV5monde (www.tv5monde.com/regionsdefrance, www.tv5monde.com/cites и другие), видеороликов с методическими разработками, посвященных проблеме толерантности, способствует адекватной оценке других этнокультур, воспитанию культуры речевого общения. Включение в учебный процесс материалов сайта www.histoire-immigration.fr позволяет сформировать у студентов представление об основных этапах французской иммиграции, детально изучить лексику по данной теме. Так, просмотр фильма «Deux sicles формирует d'histoire de l'immigration en France»

представление об истории французской иммиграции, основных проблемах, существующих во французском обществе, дает возможность получить ответы на следующие вопросы:

Qu'est-ce qu'un immigr?

Qu’est-ce qu’un rfugi?

Qu’est-ce qu’un "sans-papiers"?

Qu’entend-on par "intgration"?

Depuis quand la France est-elle une terre d’immigration?

Combien d'trangers viennent en France chaque anne?

Que reprsente l'immigration conomique aujourd'hui en France?

Qu'est-ce que la migration saisonnire?

Таким образом, вовлечение студентов в работу над культуроведческими проектами, применение мультимедийных средств, а также текстовых аудио и визуальных материалов, посвященных проблеме толерантности, положительно влияет на формирование навыков толерантного взаимодействия.

Среди приемов, формирующих толерантность и эмпатию, можно выделить следующие: приемы драматизации, рефлексивные приемы.

Приемы драматизации создают условия, максимально приближенные к условиям реального общения. Особенность данных приемов в том, что учебно-познавательная деятельность организуется как игра, в которой каждый участник выступает в той или иной роли, перед ними поставлена задача, вызывающая интеллектуальное затруднение или состояние эмоционального напряжения, и каждый участник решает проблемную ситуацию, сообразуясь с интересами своей роли. Возможности ролевой игры в обучении иностранным языкам подробно описаны различными исследователями [1, 2, 3].

В ролевой игре используется имитационное моделирование, которое открывает дополнительные социально-педагогические и социально-развивающие возможности. Суть его в том, что действия обучаемых разворачиваются в воображаемой ситуации, построенной по особому сюжету, моделирующему какие-либо аспекты реальной жизни. Действуя согласно сюжету, обучаемый осваивает учебное содержание, учится планировать свои действия с учетом действий других, осваивает новые социальные роли. При этом студент может моделировать поведение как представителя иного лингвосоциума, так и собственного поведения в ситуациях контакта культур.

Важнейшим элементом сценария является проблема, «конфликт» (напр. ситуация «межкультурного шока», вызванная конфликтом культур), который требуется разрешить его участникам на основе принципов толерантного взаимодействия.

Для формирования эмпатии широко применяется прием эмпатического слушания. Прием эмпатического слушания используется при организации учебной работы по восприятию на слух информации. Информация должна быть проблемной по характеру, личностно значимой, затрагивать эмоциональную сферу, соответствовать возрастным и психологическим особенностям студентов. Тексты для аудирования посвящены проблемам молодых людей типа «Я застенчива», «Я чувствую себя отвергнутым» и т.п.

В ходе использования данного приема развиваются умение сопереживания, умение принять себя и других, умение обсуждать негативные чувства, умение сорадоваться.

В качестве материала для аудирования и чтения с последующим анализом могут быть использованы тексты по межкультурной проблематике (фрагменты из дневника о пребывании во Франции ученика из России), фильмы, иллюстрирующие ситуации непонимания, растерянности, оскорбления при столкновении различных культурных ценностей и различных коммуникативных стилей поведения.

Прием эмпатического слушания на основе проблемных текстов по межкультурной проблематике, представляющих разные системы ценностей, актуализируют культурную рефлексию, провоцируют поиск межкультурного консенсуса. Студенты, разрешая конфликт, давая совет по устранению проблемы, перемещаются в позицию медиатора культур и, проникая в мысли и чувства другого собеседника, сравнивают и учитывают ценности обеих культур, выделяют общие для соизучаемых культур ценности. При этом студенты развивают умения эмпатического восприятия, коммуникативную толерантность, готовность к адекватной оценке и самооценке, умения культурной рефлексии.

Таким образом, использование интерактивных и коллективных форм работы, применение таких средств, как культуроведческие проекты, мультимедийные средства, текстовые, аудио- и визуальные материалы культуроведческого характера, реализация приемов драматизации, рефлексивных приемов позволяют формировать толерантность обучаемых.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / О.А. Колесникова // Иностранные языки в школе.

1982. № 4. С. 15–21.

2. Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников / Т.И. Олейник // Иностранные языки в школе. 1989. № 1. С. 27–31.

3. Рощупкин В.Г. Кросскультурная грамотность студента – будущего учителя диагностика, формирование / В.Г.

Рощупкин. М.: Изд-во Московского психолого социального института, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2006. 240 с.

4. Соловьева E.H. Задачи языкового образования в русле глобальных реформ // Приложение к газете «Первое сентября «English». 2005. №17. С. 49-56.

5. Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikationsfhigkeit als Lernzie // Aspekte interkultureller Kommunikationsfhigkeit/Hrsg. A. Knapp-Potthoff, M.

Liedke. – Mnchen, 1997.

6. Storti C. The Art of Crossing Cultures. – Yarmouth, Maine:

Intercultural Press, 1989. 375p.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННО-ОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ Л.К. Заева, Е.С. Морозова Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов Москва, Россия Задача настоящей статьи – исследовать различные типы занятий и предложить их классификацию по признакам, релевантным для методики обучения аудированию на старшей ступени языкового вуза.

Появление и развитие всемирной паутины стало одним из факторов научно-технической революции, вызванной информационными технологиями. За двадцать с лишним лет Интернет прочно обосновался в каждом доме, учебном заведении, офисе, департаменте, что облегчает доступ к информации.

Можно долго говорить и писать о взаимоотношениях Интернета и образования, об их плюсах и минусах, что уже породило не одну сотню дискуссий, но в данной статье хотелось бы рассмотреть несомненные плюсы использования Интернет ресурсов при обучении, в частности иностранному языку. Стратегия модернизации содержания общего образования, определяющая цели общего образования на период до 2010 года, подчеркивает важность «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования» [3]. То же самое касается и высшей школы.

Школьное и вузовское образование сегодня, в соответствии с выделенными Советом Европы пятью базовыми компетенциями, необходимыми любым специалистам, должно быть направлено на решение следующих задач:

• формирование готовности к решению различных проблем;

• развитие стремления учиться всю жизнь;

• совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного поликультурного мира.

Использование современных средств, таких как компьютерные программы и Интернет технологии позволяют решать эти задачи.

Основатель лаборатории дистанционного обучения, доктор педагогических наук, профессор Полат Евгения Семеновна предлагает использовать Интернет-возможности на занятиях иностранного языка 1) для включения аутентичных материалов сети (текстовых, звуковых);

2) для самостоятельного поиска информации учащимися в рамках работы над проектом, для ликвидации пробелов в знаниях, умениях, навыках;

3) для самостоятельной подготовки к сдаче квалификационного экзамена экстерном;

4) для систематического изучения определенного курса иностранного языка дистанционно под руководством преподавателя.

Дистанционная форма обучения становится все более популярной и востребованной в современном обществе.

Дистанционное образование – новая форма обучения, осуществляющаяся на расстоянии без отрыва от работы и семьи. Сегодня эта форма образования развивается особенно активно, позволяя учиться вдали от образовательного учреждения.

Концепция дистанционного обучения, его содержание и методы могут оставаться теми же, что и в очном, но структура и организация материала должны быть разработаны с учетом особенностей данной формы.

Необходимо отметить, что акцент при таком обучении смещается на индивидуально-поисковую работу.

Местонахождение учащегося, равно как и преподавателя, не играет никакой роли, необходимым является доступ к интернету и установка соответствующего программного обеспечения на рабочем компьютере. У каждого ученика имеются свои индивидуальные планы, задания и график работ с учетом его участия в группах сотрудничества, задания выполняются в удобное для них время, в случае затруднений – есть возможность обратиться к преподавателю по E-mail.

Интеграция очной и дистанционной форм обучения осуществляется в тех случаях, когда у обучаемых есть реальная возможность сочетать обе формы обучения, т.е.

учащиеся посещают очные занятия, а отдельные виды деятельности организуются в дистанционной форме.

Появляется возможность реструктурировать весь учебный процесс, например, аудиторные занятия оставить за коллективными видами деятельности под руководством преподавателя, лабораторными и практическими работами, а все, что требует индивидуальной тренировки, само стоятельной познавательной деятельности и индивидуальных консультаций, осуществлять дистанционно. Создание подобных курсов представляется возможным на базе любого учебного заведения, в т.ч. вуза. Обучение иностранному языку также может быть построено на сочетании этих двух форм.

Учитывая особенности предмета «иностранный язык», необходимо четко определить, какие виды деятельности эффективнее использовать на уроке, а какая работа может проходить удаленно. Для этого нужно оценить целесообразность необходимого контакта учащихся с преподавателем и между собой, а также уровень сложности объясняемого материала, т.е. что учащиеся могут изучить самостоятельно, а какой материал целесообразнее объяснить, во избежание двусмысленности и дальнейшего неправильного использования.

Очная форма обучения, большей частью, должна быть посвящена устному общению на иностранном языке, т.к.

именно этой практики не хватает учащимся, проживающим в условиях иной языковой и культурной среды.

Дистанционная форма курса предусматривает:

• самостоятельную поисковую, исследовательскую деятельность с ресурсами Интернет;

• выполнение дополнительных заданий, способствующих усвоению материала программы учебника, тестов, практических работ;

• совместное выполнение заданий творческого характера;

• работу со справочными и информационными материалами;

• блок творческих заданий для продвинутых учащихся;

• работу по индивидуальным планам (индивидуальной траектории);

• консультации с преподавателем;

• промежуточное тестирование (самопроверка, автоматизированный контроль).

Сочетая очную и дистанционную формы обучения, необходимо использовать соответствующие педагогические технологии с учетом специфики каждой. Обучение в малых группах сотрудничества и дискуссии учат студентов взаимодействовать друг с другом, находить компромисс и приходить к согласию.

При интегрированном обучении противопоставление точек зрения лучше всего использовать в очной форме, перенося его на дистанционную в тех случаях, когда времени на занятиях на отработку необходимых навыков нет, а продолжить практику для некоторых участников необходимо. Любые вопросы студенты сначала решают самостоятельно внутри группы, помогая друг другу, а если появляются сложные ситуации, они обращаются к учителю.

Наиболее часто возникающие вопросы размещаются вместе с ответами на доске объявлений или в рубрике FAQ, чтобы любой обучающийся мог в случае необходимости получить ответ. На этапе формирования навыка таким группам следует давать сразу несколько индивидуальных работ, но вместе они составляли бы общее задание, которое и подлежит оценке.

Пример: read the text and tell your partners about the ways of managing stress. After that speak about sources of stress and give helpful tipshow to avoid it: 1) make a list of your own ideas about this problem;

2) share the list with your group mates;

3) discuss the most useful advice and make one essay for a group.

Организация дискуссий и проблемных рассуждений представляется одним из наиболее продуктивных видов работ, т.к. вовлекает учащихся в активное обсуждение различных точек зрения, развивает навыки общения в группе и умение быть толерантным к чужому мнению и принимать совместные, коллективные решения. Данный вид работы может использоваться как в очной форме обучения, так и в дистанционной. Какой форме отдать предпочтение зависит от нескольких факторов: во-первых, что является предметом обсуждения;

во-вторых, обладают ли учащиеся какими-либо знаниями по данному вопросу или им необходимо время для предварительного ознакомления;

в-третьих, выступает ли дискуссия в качестве самостоятельного метода или перекликается с другими, и, наконец, необходимость прямого общения с участниками группы и преподавателем.

Очная дискуссия должна затрагивать спорные темы, тем самым призывая учащихся к отстаиванию своей точки зрения, при этом преподаватель может оперативно реагировать на возникающие трудности, использовать наводящие вопросы, выступать в роли оппонента или сторонника данной позиции, но в любом случае, он является непосредственным участником обсуждений.

На очном занятии стоит провести «мозговой штурм»

и организовать предварительное обсуждение выдвинутых гипотез в малых группах сотрудничества. Работа по поиску недостающей информации может быть организована в дистанционной форме.

Пример: тема предстоящей дискуссии: «Money is the only thing that demonstrates your success».

Стадия 1 «brain storm»: money and life (+/-)/ money and education(+/-)/ money and work (+/-)// success(what?where?when?how?).

Стадия 2 «pre-discussion»: money= success- examples// money success – examples.

Стадия 3 «search the Internet»: find examples of rich and successful people, and successful but not rich people.

Стадия 4 «face-to-face discussion».

Дистанционная форма обсуждения может быть использована в тех случаях, когда интернет-общения достаточно для решения поставленной задачи, например, студентам нужно составить список из 10 оригинальных подарков для мужчин и женщин разной возрастной и социальной категории. Возраст и статус людей, для которых выбираются подарки, участники определяют сами. Деление групп может быть различным, к примеру, одни собирают информацию по женщинам, другие по мужчинам, или совместно определяются критерии сбора информации, затем каждый участник получает индивидуальное задание – определить десятку интересных подарков для домохозяйки на 50 лет. К установленному сроку все задания присылаются старшим по группе для подведения итогов. Демонстрация собранного материала также может быть выполнена по разному: в текстовом виде, в виде таблицы или презентации и т.д. Такой вид работы мотивирует учащихся к самостоятельной поисковой деятельности, развивает умение мыслить нестандартно, обогащает лексический запас, т.к.

поиск ведется на иностранном языке, повышает степень ответственности в студентах и развивает способность работать в команде.

Итак, целью обучения иностранному языку является не столько знание о самом предмете, сколько выработка определенных умений разных видов речевой деятельности.

Курс обучения должен основываться на принципе создания реального общения как в очной, так и в дистанционной формах. Таким образом, разработка методических подходов к организации смешанной модели требует формулирования четких целей интегрированного обучения, изучения и анализ базового учебника и информационных материалов Интернет ресурсов и структурирование содержания с учетом выбранной модели обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бутенкова Е.В. Интеграция очной и дистанционной форм обучения иностранному языку в старших классах общеобразовательной школы (на материале английского языка). Дис.канд.пед.наук. М., 2007. С.112.

2. Лаборатория дистанционного образования http://distant.ioso.ru/.

3. Документы и материалы деятельности федерального агентства по образованию. Стратегия модернизации содержания общего образования // [Электронный ресурс].

/http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/strateg/448/ (дата обращения: 12.02.2012).

ТИПОЛОГИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА Е.С. Каптурова ФГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Орел, Россия Задача настоящей статьи – исследовать различные типы занятий и предложить их классификацию по признакам, релевантным для методики обучения аудированию на старшей ступени языкового вуза.

Основными критериями классификации занятий на типы являются, на наш взгляд, цели и условия обучения. Эти критерии позволяют разделить занятия по обучению аудированию на старшей ступени языкового вуза на несколько типов.

Цели как фактор, определяющий типы занятий, складываются из самой сути коммуникативной и учебной деятельности студентов старшей ступени языкового вуза.

Основная задача этого этапа – научить студентов самостоятельно, успешно, эффективно и адекватно воспринимать и понимать иноязычную речь в разнообразных условиях с целью реализации собственного коммуникативного намерения.

Это подразумевает приобретение студентами аудитивной компетенции. Последняя определяется нами как сложная интегративная характеристика слушающего, отражающая его готовность и способность осуществлять аудитивную деятельность на иностранном языке, отвечающую таким качественным и количественным параметрам, как успешность и эффективность, адекватность и гибкость, скорость и непринужденность (естественность) восприятия с.40]. Данные показатели [2, взаимообусловливают друг друга и предполагают высокий уровень развития аудитивных умений и навыков, способностей и интеллектуальных операций, а также наличие релевантных знаний, обеспечивающих осуществление аудитивной деятельности в меняющихся условиях.

Тот факт, что аудитивная компетенция представляет собой совокупность субкомпетенций (лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, стратегической, интерактивной и компетенции выдвижения и верификации гипотез [3, с.289]) позволяет рассматривать их в качестве текущих целей обучения аудированию.

Таким образом, критерий вырабатываемой компетенции является основным при определении типа занятия. Следует учитывать, однако, что на продвинутом этапе обучения повышаются требования к эффективности осуществления аудитивной деятельности, поэтому на этой ступени содержание обучения обусловливается нацеленностью на достижение сформированности всех составляющих аудитивной компетенции.

Как следствие, одним из основных требований, предъявляемых к характеру занятий на старшей ступени, является комплексность [4, с.141]. Комплексность как характеристика учебного процесса на старшем этапе подразумевает то, что на занятии развиваются несколько умений, связанных друг с другом общим центральным компонентом, а также параллельно совершенствуются навыки, необходимые для реализации целевых умений.

С другой стороны, комплексность занятия на продвинутой ступени подразумевает взаимосвязанное формирование не только ряда умений, входящих в состав одной компетенции, но и нескольких компетенций, включая учебную и профессиональную компетенции.

Это положение продиктовано особенностями обучения на продвинутом этапе, когда существенно усложняются задачи восприятия и понимания, а также увеличиваются как лингвистические, так и смысловые трудности аудирования. Сложность поставленных задач, а также характер трудностей требует функционирования целого ряда компетенций на занятии старшей ступени обучения.

Взаимосвязанное формирование компетенций, кроме того, является важнейшим фактором адекватного осмысления студентами того, как реализуются компетенции в естественных условиях. Поскольку при решении реальных задач компетенции функционируют взаимосвязано, то на продвинутой ступени обучения должны устанавливаться многообразные связи между компетенциями, в результате чего продукт осмысления – понимание – будет осознаваться студентами как результат реализации целого ряда субкомпетенций, входящих в состав аудитивной компетенции.

В рамках одного занятия компетенции могут формироваться как одновременно, так и последовательно.

В частности, анализ структуры аудитивной компетенции показывает, что такое умение, как определение объекта прослушиваемого высказывания является основным для ряда компетенций, что дает возможность развивать их взаимосвязано.

Компетенция выдвижения и верификации гипотез предполагает прогнозирование объекта высказывания на основе лингвистической, экстралингвистической, прагматической информации и окончательное его уточнение в ходе прослушивания. Дискурсивная компетенция дает возможность слушающему определять основной объект воспринимаемого на слух высказывания среди нескольких;

выявлять имплицируемый объект высказывания;

определять и уточнять иерархию его признаков. Социокультурная компетенция, в свою очередь, отвечает за интерпретацию объекта высказывания с учетом более широкого социокультурного контекста.

Таким образом, рассмотрение объекта высказывания под разными углами зрения в ходе выработки умений позволяет одновременно развивать несколько ключевых компетенций.

Наряду с одновременным становлением нескольких компетенций, существует возможность вырабатывать некоторые умения и компетенции последовательно ввиду явной сложности одних по сравнению с другими. Например, выработке умения определять отклонения в логике развития замысла должно компетенция) (дискурсивная предшествовать развитие умения прогнозировать развитие высказывания по его началу/прослушанной части (компетенция выдвижения и верификации гипотез) и умения отслеживать сигналы, свидетельствующие о расширении/ изменении объекта высказывания, об отклонении говорящего от оси основного замысла и т.д. (интерактивная компетенция).

В соответствии с наличием одной ведущей цели или же нескольких целей занятия можно классифицировать на моноцелевые и полицелевые.

Первый тип занятий целиком фокусируется на развитии у студентов аудитивной компетенции и ее компонентов. Полицелевые занятия, в свою очередь, предполагают обучение аудированию совместно с другими видами речевой деятельности.

Следует отметить, что моноцелевые занятия в условиях обучения на старшей ступени языкового вуза (где имеют место большая учебная нагрузка и сокращение учебных часов) проводятся крайне редко. Моноцелевые занятия целесообразны, когда вырабатываются умения, являющиеся ядерными (термин Я.М. Колкера) по отношению к целому ряду других умений в этом же виде речевой деятельности. В свою очередь, полицелевые занятия наиболее частотны.

Особое внимание следует уделить занятиям, посвященным обучению так называемому «аналитическому аудированию». Основная цель этих занятий, на наш взгляд, состоит в обучении глубокому проникновению в замысел звучащего сообщения с учетом импликации;

анализу и оценке способов передачи смысла, избранных говорящим;

оценке средств и способов оказания воздействия на аудиторию и т.п. Важность приобретают умения анализа потенциала» высказывания, оценки «риторического эффективности избираемых автором языковых средств, интерпретации подтекста и т.д.

Очевидно, что значительная роль в таких занятиях отводится говорению. Однако поскольку умения говорения являются лишь средством для достижения цели – обучения аудированию, эти занятия следует отнести к моноцелевому типу.

В соответствии со следующим критерием – условиями обучения – занятия можно разделить на аудиторные, лабораторные и домашние. Лабораторные занятия, в свою очередь, подразделяются на занятия, проводимые под руководством преподавателя, и самостоятельные занятия.


Деление занятий на указанные типы имеет под собой несколько оснований. Во-первых, важность «специального обучения аудированию» не вызывает сомнений [5, c.38].

Сложность овладения этим видом речевой деятельности, на которую указывают многие психологи и методисты (И.А.

Зимняя, Б.А. Лапидус, Н.И. Гез, Я.М. Колкер и др.), является еще одним доказательством необходимости организации обильной практики в слушании как на аудиторных занятиях, целиком посвященных формированию аудитивной компетенции, так внеаудиторно, в рамках домашних занятий.

Во-вторых, на сегодняшний день нахождение аудио материалов различного характера и разных уровней сложности не представляет никаких затруднений. В частности, сеть Интернет является богатым ресурсом аутентичных аудио- и видеоматериалов.

В-третьих, теоретическую базу для классификации занятий на указанные типы составляет механизм развития и совершенствования компетенций. Речь идет о поэтапном формировании компетенций по мере накопления студентами опыта в разных видах коммуникативной и учебной деятельности, а также о механизме перехода студентов от одного уровня сформированности компетенций к другому.

В условиях языкового вуза в общем виде этот переход осуществляется следующим образом:

• сознательное овладение приемами и способами осуществления деятельности и приобретение такого уровня развития компетенций, который позволяет действовать по алгоритму, выведенному под руководством преподавателя, и при наличии опор;

• достижение такого уровня развития компетенций, который позволяет осуществлять деятельность сознательно при частичном управлении со стороны преподавателя или самостоятельно, но в рамках знакомых коммуникативных и учебных ситуаций;

• приобретение такого уровня компетенций, который дает возможность самостоятельно и в новых условиях осуществлять неподготовленную деятельность, отвечающую критериям адекватности, успешности и эффективности.

Сочетание трех типов занятий – аудиторных, лабораторных, домашних позволяет обеспечить – последовательный и управляемый переход от умений осуществлять аудитивную деятельность при наличии опор и под руководством преподавателя к сформированной аудитивной компетенции. Как следствие, указанные типы занятий должны быть структурированы таким образом, чтобы обеспечивать описанный переход от одного уровня развития аудитивной компетенции к другому.

Для этого обучение должно быть построено так, чтобы в ходе каждого аудиторного занятия студенты формировали для себя ориентировочную основу действий (П. Я. Гальперин, И.А. Зимняя) с различными отрывками устного дискурса, которую они могли бы переносить в новые условия.

В рамках аудиторных занятий обучение и научение ведется под управлением преподавателя. Такие занятия характеризуется двумя особенностями. Во-первых, на данном этапе основное внимание уделяется целенаправленному анализу действий, выполняемых с аудио материалом. Это утверждение не теряет своей актуальности на старшей ступени языкового вуза, поскольку на этом этапе содержание обучения аудированию расширяется и усложняется.

Такого рода анализ позволяет студентам научиться осмысливать цель предлагаемых заданий и вытекающие из нее требования, предъявляемые к их выполнению, а также выявлять потенциальные трудности и определять наиболее эффективные и адекватные способы выполнения заданий.

Данный подход, кроме того, позволяет привлекать внимание студентов непосредственно к структуре занятия, побуждать их оценивать конечную и промежуточную цели, роль и место заданий, их адекватность поставленным целям и т.п.

Иными словами, в фокусе внимания, помимо собственно аудитивных умений, находятся умения, связанные с учебной и профессиональной компетенциями.

Во-вторых, аудиторные занятия характеризуются наличием опор в структуре составляющих их заданий.

Задания, содержащие опоры, ведут к конкретному запланированному результату и, следовательно, могут контролироваться с помощью ключа. Однако в рамках аудиторных занятий в ключе нет необходимости, поскольку преподаватель сам контролирует выполнение задания студентами.

Говоря иначе, в ходе аудиторных занятий выполняются задания, требующие непосредственного присутствия преподавателя, который управляет деятельностью студентов. Процесс обучения максимально открыт, преподаватель обязательно проверяет, насколько студенты понимают инструкцию, последовательность выполнения задания, образец выполнения (в случае его наличия).

Результаты выполнения подлежат обсуждению, вносятся коррективы: преподаватель, осознавая, на развитие каких умений и компетенций направлены те или иные учебные действия, должен проверять не только точность и глубину понимания прослушанного, но и отслеживать, из-за чего происходят ошибки в восприятии и понимании, ошибочная интерпретация высказывания и т.д.

После того, как студенты освоили определенное умение и выработали под руководством преподавателя программу действий в конкретных условиях, они продолжают работать над этим умением в новых условиях.

Это достигается за счет организации лабораторного занятия, в котором реализуется перенос умений на более сложные для восприятия и выполнения заданий условия и возрастает степень смысловых и лингвистических трудностей. Кроме того, увеличивается самостоятельность студентов, которые уже должны сознательно применить стратегии и приемы работы, усвоенные в рамках аудиторного занятия.

Однако обучение и научение на этом этапе происходит все еще под руководством преподавателя, который отслеживает адекватность избираемых студентами способов достижения цели и успешность выполнения задания с тем, чтобы убедиться, что к концу лабораторной работы студенты готовы к самостоятельному выполнению заданий, предложенных в домашнем конспекте. Поэтому студенты в любое время могут обратиться к преподавателю с вопросом и получить пояснение.

Домашнее занятие, которое является завершающим в серии из трех занятий, характеризуется наибольшей самостоятельностью студентов. Качество выполнения этого занятия свидетельствует о том, насколько сформировались целевые умения и, в целом, насколько верно была избрана ключевая стратегия обучения.

При этом следует подчеркнуть, что каждое занятие по обучению аудированию на старшем этапе должно выступать своеобразным образцом, формирующим у студентов схемы действий с различными текстами [1, c.249]. При таком подходе система занятий различных типов становится эффективным инструментом обучения, позволяющим организовать сознательное и последовательное овладение аудитивной компетенцией, а также учебной и профессиональной компетенциями.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности.

Москва: МПСИ;

Воронеж: НПО 'МОДЭК', 2001. 432 с.

2. Каптурова Е.С. Особенности формирования иноязычной аудитивной компетенции на старшем этапе обучения в языковом вузе // Иностранные языки в высшей школе Вып.

4, 2011. С. 40-49.

3. Каптурова Е.С. Компетентностный подход к обучению восприятию иноязычной речи на слух в языковом вузе // Учитель, ученик, учебник: Материалы VI Международной научно-практической конференции, сборник статей. Том 1.

М.: КДУ, 2011. С. 288-295.

4. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. пед. учеб. заведений. М.:

Издательский центр «Академия», 2004. 264 с.

5. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989.

240с.

ВОПРОСЫ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ М.Е. Каскова, Е.И. Рикшпун Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов Москва, Россия В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся, передача им предметных знаний, умений и навыков, объем которых постоянно и неуклонно растет, а личность обучающегося как активного участника процесса, имеющего соответствующую структуру мотивационной сферы. Именно характер мотивов, лежащих в основе деятельности обучающегося, определяет направление и содержание его активности в учебном процессе, в частности вовлеченность в деятельность, инициативность, активность, удовлетворенность происходящим, понимание того, что учебная информация и вся учебная деятельность личностно значимы для него. А устойчивый познавательный интерес студентов, их мотивация становится одним из критериев эффективности психолого-педагогического процесса в вузе, а также условием, обеспечивающим успешное обучение.

Формирование учебной мотивации студентов без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной высшей школы. Её актуальность определена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у студентов приёмов самостоятельного приобретения знаний, развития активности. Сегодня наиболее острые проблемы в области обучения связаны с демотивированностью основной массы студентов, которая приводит к снижению базовых показателей их обучения.

По нашему мнению, подготовка студентов не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня и вызывает необходимость оптимизации мотивации учебной деятельности в вузе, так как эффективность учебной деятельности студентов находится в прямой зависимости от уровня развития мотивации. Среди всех видов мотивации наиболее важными являются внутренние мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью и процессом её протекания.

Увеличение в последние годы числа публикаций свидетельствует о постоянном интересе исследователей к данной проблеме и о продолжающемся поиске способов и средств оптимизации мотивационной сферы обучаемых и целенаправленной работы по формированию учебной мотивации учащихся. Вопрос об оптимизации учебной мотивации рассматривается как в теоретическом, так и в практическом направлении. Основу теоретического направления составляют, по мнению А.К. Марковой, «идеи преподнесения желаемых мотивов учения как эталонных либо включение ребенка в активную учебную деятельность, позволяющую выявлять и корректировать влияние действующих мотивов».


Однако предметом рассмотрения данной статьи является комплекс педагогических методов, приемов и средств стимулирования учебной мотивации на занятиях по домашнему чтению студентов, изучающих итальянский язык как вторую специальность в лингвистическом вузе.

Под комплексом педагогических условий понимается содержание обучения, конкретные формы организации учебной деятельности, методы и приемы обучения, оценка учебной деятельности и позитивное подкрепление, личность педагога, самостоятельная работа в учебном процессе, учет индивидуальных особенностей обучающихся.

Мотивация играет особенно важную роль при обучении чтению на иностранном языке, так как опирается на собственный познавательный интерес студентов как к содержанию учебного материала, так и к языковым средствам его выражения. Одним из приемов стимуляции мотивации к чтению, по нашему мнению, является предоставление обучающимся выбора не только автора и произведения, но и жанра текста, видов чтения, уровня сложности задания, уровня глубины понимания текста, упражнений, работы: мини-группа, группа, индивидуально, проект на каждом этапе обучения чтению в лингвистическом вузе. Подтверждением правильности данного положения является тесная связь между эмоциональным предпочтением и уровнем мотивации обучения, на которой настаивают ученые-психологи.

Мы предлагаем в качестве содержания обучения на занятиях по домашнему чтению при изучении итальянского языка на младших курсах лингвистического вуза как второй специальности использовать итальянские сказки.

Вопрос о значении сказки и ее функциях в обучении является предметом обсуждения целого ряда научных работ.

Но несомненно, что сказка участвует в передаче культурного наследия народа, который вкладывает в сказку свою жизненную и социальную философию, определяемую бытом и своей историей. Для читателя она выполняет страноведческую функцию знакомства с национальными реалиями, характером, традициями, верованиями другого народа, другого региона, другой страны.

Но еще важнее, что через сказку следующим поколениям передается накопленный опыт, нравственные начала, формирующие стереотипы поведения.

Использование сказки в обучении чтению позволяет ученикам лучше понять структуру изучаемого языка, характер мышления народа и его своеобразие. Именно на материале фольклорной сказки возможно реализовать положения о выборе, так как особенностью сказки является ее жанровое разнообразие и несчетное количество вариантов сюжета.

К тому же, предоставляя обучающимся разнообразные тексты для домашнего чтения, мы способствуем поддержанию интереса к этому процессу, а также избегаем демотивации учащихся. Это связано с эффектом новизны и разнообразия, который является одним из самых действенных способов стимулирования учебной мотивации.

Важным условием, обеспечивающим успешность протекания учебного процесса, является кропотливая работа педагога, осознающего серьезность проблемы мотивации.

Для возникновения мотива необходим внешний толчок – стимул, при помощи которого педагог управляет изменениями, происходящими в его мотивационной сфере.

Согласно гедонистической концепции деятельность человека подчиняется принципу «максимизации положительных и минимизации отрицательных эмоций», то есть, направлена на достижение переживаний удовольствия, радости, удовлетворения и на избегание переживаний страдания, неудовольствия, дискомфорта. И здесь уместно говорить о проблеме, тесно связанной с эмоциональной сферой человека, – проблеме преодоления психологической чуждости, которая проявляется особенно ярко именно в процессе изучения иностранного языка, языка чуждого и чужого, далекого. Так как непонимание реалий иной страны ведет к ее неприятию, к потере интереса, к нежеланию преодоления сложностей, и, в конце концов, к демотивации.

Подобная мысль нашла свое выражение в латинской пословице – «Ignoti nulla cupido» (к неизвестному нет желания).

Вопросу преодоления чуждости иностранного языка посвящены исследования многих ученых. В своем труде [Porcelli-Balboni 1991], посвященном данной проблеме, П.

Бальбони пишет: «Погружение личности обучающегося в процесс изучения иностранного языка до глубин своего «Я»

и сокращение психологической дистанции между собственными языком, культурой и этими же понятиями иностранного языка требует от преподавателя конкретных постоянных действий по преодолению «чуждости».

Переходу к ощущению себя «итальянцем» [термин dpaysement (фр.) обозначает феномен, когда студент перестает ощущать себя русским, канадцем и т.д.] могут ощутимо помочь следующие приемы:

• симуляция реального общения, когда студент вынужден преодолевать свою психологическую дистанцию в ситуации общения. Речь идет о различных игровых техниках и ролевых играх, при которых участие преподавателя сводится к минимуму;

• создание искусственной среды в конкретной аудитории как метафоры «потери» собственной национальной идентичности. Речь идет, например, об оформлении учебной аудитории как «маленькой Италии» что, безусловно, поможет создать особенную атмосферу достоверности;

• присутствие и участие итальянцев в процессе обучения, помощь Итальянских Институтов культуры.

Создание благоприятной дидактической среды, атмосфера творчества и сотрудничества также оказывают значительное влияние на процесс преодоления чуждости иностранного языка. Преодоление психологической дистанции является вспомогательным фактором формирования мотивации при изучении иностранного языка.

Начальная фаза урока как структурная единица педагогической деятельности всегда характеризуется разнонаправленностью мотивационных векторов учащихся.

Таким образом, цель действий учителя на начальном этапе должна быть направлена на приведение мотивационных векторов в «сонаправленное» состояние. Достичь этого можно, воздействуя на мотивацию учащихся через рациональную сферу основанная на (мотивация, потребности), эмоциональную сферу (мотивация, основанная на удовольствии) или волевую сферу (мотивация, основанная на необходимости). Однако методы воздействия на волевую сферу учащихся не являются предметом исследования данной статьи, так как их нельзя отнести к приемам оптимизации учебной мотивации.

И, тем не менее, считаем важным сделать следующее замечание. Использовать в урочное время формы типа «должен», «должны» как формы воздействия надо крайне осторожно. Поскольку из собственного опыта преподавания мы можем сделать вывод, что не только дети, но и взрослые, как правило, реагируют отказом явным или скрытым на использование этого глагола в процессе учебного общения.

Эффект воздействия получается обратным. В связи с данным фактом нам кажется верным ограничить в речи употребление глагола «долженствовать» во время обучения.

Последовательно рассмотрим некоторые приемы и варианты стимулирования учебной мотивации, основанной на потребности и на удовольствии.

Мотивация, основанная на будущих потребностях.

Например, путешествуя будущим летом по Италии, чтобы купить билет на поезд, нужны следующие выражения прагматического характера и т.п.

Мотивация, основанная на образовательных потребностях. Например, путешествуя по Италии, пытаться понять эту страну, ее особенности и традиции. Трудно говорить об итальянском языке как о языке, имеющем большое прикладное значение, в сравнении с другими иностранными языками, например, с английским и испанским. Ведь можно путешествовать по Италии, наслаждаться ее памятниками культуры и без знания итальянского языка. Но итальянский язык имеет большое образовательное значение для изучения музыки, искусства, литературы, истории, религии. Значение его для культурного, общественного движения личности по пути самообразования трудно переоценить. Поэтому целесообразно повышать уровень мотивации студентов, помогая осознавать важность изучения итальянского языка в их жизни с позиции личностного развития.

Мотивация, основанная на актуальных потребностях студента в момент изучения языка, подразумевает, например, чтение текстов соответствующего уровня сложности, изучение различных аспектов языка в рамках заданного уровня обучения (А1, А2 и т.д.), а также право не скучать на уроках, не погружаться глубоко в методические проблемы.

Мотивации, основанной на потребности, необходимо уделять внимание в течение всего курса обучения.

Мотивация, основанная на удовольствии, – самый эффективный вид мотивации для человека. Основу составляют следующие варианты.

Удовольствие учиться формируется шаг за шагом, постепенно продвигаясь в изучении языка, без превращения исправлений ошибок в санкции и наказания.

Удовольствие в преодолении трудностей – типичная характеристика человека, как и предыдущий вид мотивации – может использоваться во многих методических упражнениях. Например, «прослушай текст, потом посмотрим, удастся ли тебе понять, о чем он»;

или «попытайся убедить в правильности своей точки зрения товарища». Некоторые сложные упражнения любимы студентами именно потому, что представляют собой вызов и испытание своих способностей. Студент борется с собой, со своими проблемами, с текстом, а не с преподавателем.

Удовольствие от разнообразия. «Мир – прекрасен, так как он разнообразен», говорит итальянская пословица. У подростков и взрослых любопытство трансформируется в интерес, в нашем случае в интерес к стране изучаемого языка. Это может служить отправной точкой формирования мотивации. Анекдоты, рассказы преподавателя, видео, туристические проспекты служат подспорьем для поддержания интереса в течение всего периода изучения итальянского языка.

Удовольствие от разнообразия видов работ. Механизм внимания имеет циклическую природу. Однообразная долгая работа утомляет, а значит демотивирует. Очень важно начало работы, эффект новизны – самый сильный мотив к началу деятельности. Этот эффект можно поддерживать на протяжении всей работы, меняя вид упражнений и заданий [фронтальный, групповой, индивидуальный, устный, письменный и т.п.]. Полезно включать в работу песни, видеоматериалы, встречи с итальянцами, так как это вносит разнообразие в учебную деятельность.

Удовольствие от понимания и систематизации. Тот факт, что в течение определенного периода обучения будет систематизирован определенный языковой материал и учащиеся получат ответы на свои животрепещущие вопросы, надо упомянуть в самом начале работы над текстом.

Удовольствие от игры. Смысл игры «сделать вид, что», «представить, что я …» позволяет разыгрывать различные ситуации общения на иностранном языке. С помощью приема «на месте N, я бы …» учащиеся интересно, оригинально и достаточно откровенно рассказывают о том, что их волнует, активизируя при этом свое воображение, критическое и творческое мышление.

Этот прием содействует эффективному «раскрепощению» индивидуальности студентов, проявлению их творческой активности. В ходе опытного обучения учащимся были предложены на выбор задания с использованием данного приема, где они смогли примерить на себя роли различных персонажей, которым присущи определенные особенности (профессиональные, возрастные, социальные и т.д.).

Удовольствие от успеха. Одобрение и похвала преподавателя важны для каждого учащегося. Но еще важнее ситуация успеха, которая приводит к повышению мотивации почти у всех категорий учеников, даже если учащиеся решают стандартные задачи.

Следует отметить, что учителя, используя описанные выше приемы, могут активно воздействовать на всю сферу целеполагания, не только на мотивацию учащихся. К тому же воздействие на мотивационную составляющую процесса обучения можно осуществлять и через сторонние психические механизмы, как то: обращение к социальной функции личности (исследовательская потребность), непосредственно через мотивационную сферу (честолюбие, лидерские амбиции). Однако для выбора педагогических мер воздействия преподаватель нуждается в определении личностных особенностей ученика, в первую очередь особенностей его памяти, эмоциональной сферы, социально значимых ориентиров.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установок // Вестник МГУ. Сер.: 14, Психология. 1977. № 1. С. 3-12.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности:

Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии, 1995. 209с.

3. Выготский Л.С. Учение об эмоциях./ Собр. Сочинений в 6 ти томах. М., 1982.

4. Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во «Академия», 2008. 253 с.

5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2006. 421 с.

6. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М: МГУ, 1975. 275 с.

7. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск: НГПИ, 1992. 52 с.

8. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

9. Balboni Paolo E. Didattica dell’italiano a stranieri. 8 edizione.

Roma, Bonacci Editore, 1994. 160p.

ВОПРОСЫ ОТБОРА МАТЕРИАЛА ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В.К. Колобаев Северо-Западный государственный медицинский Университет им. И.И. Мечникова Санкт-Петербург, Россия Принцип профессиональной направленности обучения иностранным языкам в неязыковом вузе должен являться основным принципом организации всего образовательного процесса и должен приниматься во внимание при отборе материалов для обучения. Этому вопросу большое внимание уделялось Артемьевой О.А., Макеевой М.Н., Мильруд Р.П., по мнению которых, «принцип профессиональной направленности предполагает, что … учебно-информационная действительность становится адекватной прогнозируемой профессиональной действительности» [1, с.62]. При этом надо учитывать два фактора: с одной стороны, необходимо постоянно иметь в виду конечную цель процесса обучения – сформированность иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста, а с другой стороны, руководствоваться основной специальностью учащихся. Таким образом, необходимым условием эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе является использование специально отобранных аутентичных профессионально-ориентированных учебных материалов. Данное условие в значительной степени связано с профессиональной компетентностью преподавателя иностранных языков, так как отбор учебных материалов, по мнению И.Б. Авдеевой, часто строится на полной неосведомленности преподавателя в предметной профессиональной области своих учащихся [2, с.5].

Стремление приблизить учебные условия к реальной ситуации проявляется в использовании аутентичных материалов. Под термином «аутентичный» подразумеваются оригинальные материалы (тексты), написанные на изучаемом иностранном языке, которые изначально не рассчитаны на учебные цели: научные статьи, отрывки из книг или монографий. Однако в зависимости от этапов обучения допускается определенная обработка этих текстов.

Профессионально-ориентированные материалы – это материалы, которые учитывают особенность будущей профессии учащихся. По мнению Е.В.Рощиной при изучении профессионально-ориентированного языкового материала устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешным овладением иностранным языком [4,с.4]. Такого же мнения придерживается и М.В.Ляховичкий, который считает, что изучение иностранного языка не должно быть самоцелью, а должно быть средством для повышения уровня образованности, в том числе в рамках своей специальности [3]. Таким образом, профессионально-ориентированные тексты не только усиливают прагматический аспект, но и способствуют тому, что иностранный язык рассматривается как средство интеллектуального, социального и профессионального развития.

При отборе аутентичного учебного материала прежде всего должны учитываться последние достижения в области лингвистики, и лингвистики научного стиля изложения в первую очередь.

Одной из характерных особенностей современной лингвистики является ее функциональная направленность.

Это связано, прежде всего, со смещением акцента научного исследования от теоретических изысканий к реализации практических целей, в качестве которых выступает практика обучения иностранным языкам. При этом, как уже говорилось выше, следует учитывать, что в условиях неязыкового вуза задача заключается не в обучении языку вообще, а языку определенной специальности. Конкретные задачи обучения сводятся к необходимости научить читать и понимать литературу по специальности, говорить на профессиональные темы с зарубежными партнерами, делать сообщения о научной работе, писать аннотации и тезисы своих научных работ. При этом обучение должно проводиться с использованием учебного материала, отобранного и организованного на строго научных принципах.

При отборе учебного материала должен соблюдаться принцип поэтапности прохождения материала, учитываться объем материала, подлежащего усвоению, разграничение его на материал для пассивного и активного овладения.

При анализе и отборе учебного материала возникает много трудностей и нерешенных проблем. Отбираемый для учебных целей материал содержит множество единиц, позволяющих говорить о разнообразных жанрах и регистрах произведений научного стиля изложения.

В связи с этим возникает вопрос: насколько приведенные выше характеристики научного стиля соответствуют действительности, и следует ли все многообразие научных произведений помещать в узкие зафиксированные рамки? Чтобы ответить на этот вопрос, потребуется всестороннее, многоуровневое исследование языка науки в его различных проявлениях.

Анализ лексических единиц в стиле научного изложения позволяет изучить закономерности и внешние проявления построения научного произведения, провести параллель между логикой научного мышления и единицами ее материализации. Обусловленная научным прогрессом, связанная с процессом научного мышления и способами подачи научной информации научная лексика представляет собой сложную систему, поддающуюся классификации и систематизации. Причем это происходит не на уровне отдельных слов, а на уровне их функциональных эквивалентов, составляющих компонентов: семантически глобальных, раздельнооформленных единиц, составляющих основу научных текстов.

Нельзя обойти стороной и грамматический аспект научной речи. Он существенно отличается от стиля художественной прозы и разговорного языка. В то же время в различных сферах научного общения, как устного, так и письменного, инвентарь грамматических форм не одинаков, а, следовательно, экстраполяция данных, полученных при изучении одного подъязыка науки, невозможна на другие подъязыки. В частности, это касается теоретических и прикладных дисциплин. Поэтому описание грамматических особенностей подъязыков науки имеет существенное значение при составлении программ и учебных пособий для обучения специалистов различных специальностей.

Лингвистическое описание языка науки должно быть дополнено психолингвистическим исследованием. В ходе этого исследования определяется последовательность введения и доступность для учащихся вводимого на разных этапах обучения учебного материала, особенности его восприятия и запоминания, методы его презентации и приемы закрепления.

Сочетание двух типов анализа обеспечивает достаточно полное описание подъязыка науки, особенностей его организации и восприятия и воспроизведения.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.