авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального ...»

-- [ Страница 8 ] --

Текстовой материал должен быть подлинно научным, аутентичным текстом, то есть в нем должны излагаться научные теории, ставиться научные проблемы, раскрываться связи между отдельными явлениями и событиями, описываться идеи и гипотезы. Однако не следует заведомо считать, что все, что сказано или написано носителем языка, обязательно хорошо и правильно, и остается лишь выучить, что он говорит, слепо ему подражая. Напротив, необходимо глубоко и тщательно проанализировать текст с точки зрения того, что нужно учащимся, а что нет, что соответствует стилю научного изложения вообще, а что является индивидуальной стилистической особенностью каждого отдельного автора.

Постановка задачи изучения особенностей овладения иностранным языком требует выяснения того, что и как функционирует при овладении и пользовании языком. Для этого необходимо провести лингвистический анализ текстов по конкретной специальности, чтобы определить ее лексико грамматический инвентарь, выявить количественные и качественные характеристики.

Изучение языковых единиц в их реальном функционировании позволяет создать достаточно полное представление о закономерностях и особенностях их свойств и связей, выявить их сущностные характеристики, установить зависимость между особой организацией материала и конкретным стилем речи.

Вопрос о лексическом наполнении текстов разных функциональных стилей, о соотношении в них лексических единиц разных типов является чрезвычайно актуальным, исходя из потребностей обучения иностранным языкам.

Поэтому в настоящее время особое внимание уделяется функциональному стилю научного изложения: язык науки подвергается всестороннему, комплексному исследованию.

Еще сравнительно недавно к изучению научного стиля подходили как к некоему континууму, противопоставляемому в первую очередь стилю художественной прозы, причем в основу исследования был положен принцип выделения оппозиционных характеристик.

Так, было установлено, что абстрактность, безличность, стройность, логичность изложения отличают научные работы от художественных произведений и находят соответствующее выражение в языке науки в виде стерео типных, стандартизированных лексических единиц.

Однако в реальной речевой действительности качественная «однородность» научных текстов размывается количественным разнообразием используемых и определенным образом сочетающихся в них лексических единиц, позволяющих говорить о разнообразных жанрах и регистрах произведений научного стиля изложения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Артемьева О.А. Методология организации профессиональной подготовки специалистов на основе межкультурной коммуникации О.А.Артемьева, / М.Н.Макеева, Р.П.Мильруд. Тамбов: Изд-во Тамб.гос.тех.ун-та, 2005. 160 с.

2. Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты (теория и методика обучения русскому языку как иностранному).

Изд-во МТГУим. Н.Э.Баумана, 2005. 386 с.

3. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1973. - № 1. С. 27-34.

4. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах. Л.:

Изд-во ЛГУ, 1978. С.3-6.

ПРОБЛЕМА УРОВНЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Т.Г. Макарова Российский экономический университет им. Г.В.Плеханова Санкт-Петербург, Россия Падение железного занавеса, общие социально политические перемены в России в конце XX-го века определили ее путь как независимого, демократического государства, приверженного общедемократическим ценностям и межкультурным обменам. Такое развитие не могло не привести к повышению значения иностранных языков, распространению их преподавания как в прямом географическом смысле, так и по возрастным и профессиональным категориям. Знать иностранный язык стало необходимо для получения высокооплачиваемой работы и дальнейшего успешного карьерного роста.

Если для школьников этот элемент мотивации еще не обозначен так остро и иностранный язык продолжает изучаться как часть общей школьной программы, то в Вузе весьма заметная часть студентов уже хорошо представляет себе значение овладения иностранным языком для успешного поиска работы по окончании Вуза. Одновременно с этими категориями большое число трудоспособного взрослого населения стало задаваться целью либо изучения английского с нуля, либо совершенствования своих ранее полученных в этой области знаний, справедливо полагая, что в рыночной экономике человек должен быть вооружен неким багажом, позволяющим ему при различных обстоятельствах успешно держаться на плаву и обеспечивающим ему стабильный уровень доходов вне зависимости от всякого рода экономических потрясений.

Понятно, что иностранный язык обязательно должен присутствовать в этом багаже.

Известное высказывание «Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь» вполне применимо к изучению иностранных языков. На протяжении своей жизни практически каждый человек получает какие-то знания в этой области, кто-то – весьма примитивные, кто-то более углубленные. Но уже, придя, например, учиться в Вуз и оказавшись в одной группе по принципу выбранной специальности, становится заметно, что языковый уровень подготовки может сильно отличаться. Это зависит и от географического района обучения (к примеру, уровень Москвичей выше, чем в целом по стране), и от конкретного преподавателя, и от имевшейся практики, и от способностей самого слушателя. Введение ЕГЭ стало важным шагом к выравниванию уровня знаний школьной программы. Ведь сдача ЕГЭ подытоживает длительный период многоуровнего изучения языка и направлено на соблюдение требований программы – владение всеми фонетическими нормами, знание грамматики и не менее 2000 лексических единиц в рамках пройденной тематики. На самом деле переход из класса в класс и знакомство с новой программой и есть многоуровневое обучение, которое осуществляется в школе.

Естественен вопрос, какой уровень владения иностранным языком должен получить учащийся по окончании средней школы?

Здесь было бы уместно напомнить, что английский язык – язык международный и это его свойство постоянно укрепляется со временем. Поэтому в Великобритании (обучение в России больше ориентировано на английский, нежели на американский стандарт) уже давно выработана система многоуровнего обучения наряду с официальной фиксацией перехода с уровня на уровень через сдачу квалификационного экзамена. Такая система является ныне основой Common European Framework levels (уровни Единого Европейского стандарта). Для соответствия этой системе разработано колоссальное число многоуровневых пособий под руководством наиболее известных школ преподавания английского языка. К примеру, если взять одно из недавно появившихся на Российском рынке многоуровневовых пособий «Total English», то студент, изучивший Upper-Intermediate level (уровень, следующий после среднего), должен получить достаточный объем знаний для сдачи Кембриджского экзамена на Первый Сертификат (First Certificate in English). Вообще эта отметка представляется мне тем местом назначения, куда должен попасть каждый студент уважающего себя Вуза с налаженным преподаванием иностранного языка. В Едином Европейском стандарте этот уровень имеет обозначение B2.

Уровни В1+, В1, предшествующие уровню В2, должны соответствовать школьной программе и будут называться PET (Preliminary English Test), что в переводе означает Предварительный тест на знание английского языка.

Итак, рассмотрим, что именно входит в объем знаний, необходимых для сдачи на Первый Сертификат по английскому языку. Знакомство с этими требованиями поможет преподавателям иметь правильные ориентиры в своей работе.

Грамматика. Предполагается, что студенты этого уровня должны хорошо владеть грамматикой и не допускать ошибок, приводящих к искажениям. Допускаются отдельные грамматические ошибки, а также некоторые затруднения в ситуационном применении грамматики. Эти ошибки должны быть следствием неосторожности или невнимательности, а не свидетельством общего незнания грамматических структур. В ходе подготовки эти недочеты должны устраняться, осуществляется повторение основных разделов грамматики, таких как Времена английского глагола, перевод прямой речи в косвенную, страдательный залог. Особое внимание уделяется правильному применению грамматических структур, влияющих на смысл, например глаголов, меняющих смысл в зависимости от того, следует за ними инфинитив или герундий.

Лексика. Предполагается, что студенты владеют достаточным словарем по базовым темам. Они могут употреблять различные выражения, не повторяясь, и способны перестроить предложение, если затрудняются вспомнить или не знают соответствующее слово. Тем не менее, допускаются определенные пробелы в их словарном запасе, и они могут останавливаться при формулировании мысли. Недостаток словарного запаса может ощущаться и студенты должны уделить этому внимание, расширить свое знание словообразования, фразовых глаголов и идиом.

Чтение. Навыки чтения являются устойчивыми, студенты хорошо понимают такие оригинальные и полу оригинальные материалы, как газетные и журнальные статьи, отдельные главы из оригинальной литературы на английском языке. В большинстве случаев они в состоянии понять значение слова из контекста. Они в состоянии понять текст, где говорят различные герои и используются разнообразные стили речи. Они также могут справиться с текстами, где идет спор по какому-то вопросу. Им необходимо развивать дальнейшие навыки в плане работы над структурой текста, понимания внутреннего его содержания, отдельных глубоких мыслей.

Письменная работа. На этом уровне студенты должны уметь выразить свое мнение письменно, дать оценку явлению, а также уметь написать неформальное письмо с выражением благодарности, поздравления. Они также могут формулировать аргументацию, хотя и несколько ограниченно и коряво. Они могут письменно подготовить сообщение или небольшой доклад. Вместе с тем, допускается, что при этом докладу будет не хватать целостности, аргументация будет выражена простым языком, но при этом основной смысл послания будет понят и принят.

Речевые навыки. Учащиеся должны уметь общаться в различных ситуациях, включая разговор по широкому кругу тем, относящихся к личной и общественной жизни, текущим событиям, интересам, друзьям и семье. Они могут сформулировать и обосновать свое собственное мнение.

Более способные студенты в состоянии делать сообщения по отдельным вопросам и отвечать на общие и специальные вопросы, а также самостоятельно задавать вопросы, выражать согласие и несогласие. Большинство студентов этого уровня ощущают необходимость языковой практики для подкрепления своих способностей к общению на иностранном языке.

Аудирование. Студенты этого уровня должны понимать общий смысл высказываний по телевидению, радио или в кинофильмах на изучаемом языке, сформулировать смысл прослушанного сообщения. Однако, они могут испытывать трудности с пониманием идиоматических и сленговых выражений, а также акцентов.

Таковы основные характеристики исходного уровня студентов, которые хотели бы обучаться по программе Первого Сертификата. Представляется, что на практике такой уровень должен быть присущ каждому выпускнику школы, имеющему по иностранному языку отметку не ниже четверки. В этом случае задача вузовских преподавателей была бы значительно облегчена.

Проблема уровня обучающегося в равной степени важна и для формирования жизнеспособных групп на курсах обучения иностранным языкам. Грамотное и своевременное выявление этого уровня позволяет правильно комплектовать группы и обеспечивать им быстрое движение вперед по программе обучения. Не секрет, что сейчас на курсах проводится повсеместное тестирование. Вместе с тем, часто упор делается на грамматический тест, который, взятый сам по себе, не отражает полной картины. Обязательно необходимо проводить устную беседу, давать небольшие тексты для чтения и просить сформулировать свои мысли письменно. Отсутствие такого многостороннего подхода приводит к тому, что очень часто поступающему на обучение присваивается уровень Intermediate (средний), хотя при дальнейшем обучении обнаруживается, что он должен обучаться на ином, как правило, предшествующем этому уровне. Недочеты в этом вопросе ведут к перегрузке преподавателя и недовольству со стороны других членов группы. Следует иметь в виду, что укоренилась практика, когда в целях экономии директора компании создают одну группу для изучения иностранного языка, записывая в нее сотрудников без тестирования, т.е. весьма произвольно. Эта экономия дорого обходится преподавателю, который будет в затруднении и в плане программы, и в плане адресного преподавания. Руководителям фирм надо разъяснять, что компетенция равно применима ко всем сферам деятельности, и рекомендовать им открыть еще одну группу, не мучая своих сотрудников.

В рамках данной проблематики хотелось бы немного остановиться на выравнивании уровня.

Возможно ли это в принципе? И при каких обстоятельствах? При рассмотрении данного вопроса следует иметь в виду большое число разнообразных факторов, и я не стала бы изначально надеяться на то, что выравнивание уровня обязательно случится, и это только вопрос времени. Оно может не произойти совсем. Оно может произойти. Важно понимать, что никто не может это гарантировать. Наиболее благоприятными факторами являются такие, при которых изначально были допущены минимальные отклонения от общего уровня группы, либо же случаи, когда отдельные слушатели, чей уровень сильно недотягивал до общего, предпринимают значительные усилия для его стремительного повышения. Возможен и вариант, при котором тот, кто превосходил других по уровню, в силу объективных обстоятельств (командировки, болезнь) понижает свой уровень. Такие явления имеют место и будут происходить, так как жизнь идет вперед, возникают новые обстоятельства, которые изначально невозможно было учесть в полной мере.

Тем не менее, следует признать, что во главу угла мы всегда должны ставить эффективность образовательного процесса. И с этой точки зрения только грамотное выявление изначального уровня согласно общеустановленным методикам, правильная комплектация групп и постоянное внимание к этому вопросу позволит сделать обучение иностранному языку успешным, удовлетворяющим как педагога, несущего основную ответственность за результат, так и самих участников, заинтересованных в приобретении знаний и поступательном движении вперед.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. John and Liz Soars. New Headway English course. Pre Intermediate Stydent’s Book. Oxford University Press, 2005.

2. John and Liz Soars. New Headway English course.

Intermediate Stydent’s Book. Oxford University Press, 2006.

3. John and Liz Soars. New Headway English course. Upper Intermediate Stydent’s Book. Oxford University Press, 2005.

4. Примерная программа дисциплины: Иностранный язык Министерства образования РФ. ЕГЭ. 2008. Английский, немецкий, французский языки. Методические материалы.

М.: Эксмо, 2008.

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ Ф.Р. Мирзоева Дипломатическая Академия МИД РФ Москва, Россия Для развития профессионально-значимых для экономиста-международника компетенций используются как традиционные, так и новые методы, позволяющие не ограничиваться когнитивным освоением изучаемой дисциплины. Инновационные педагогические и дидактические подходы, наряду с традиционными, содействуют овладению навыками, а также развитию компетентностей и способностей, связанных с коммуникацией, творческим и критическим анализом, независимым мышлением и коллективным трудом в профессиональном контексте, когда креативность основывается на сочетании традиционных знаний и навыков с современными информационными технологиями.

Сегодня усвоение языка вряд ли связывается только с языковой компетенцией, основанной на традиционных методах обучения. На данном уровне развития образования использование новых педагогических технологий в обучении иностранному языку в неязыковом вузе представляет большой теоретический и практический интерес. Так, широко распространенный в западных учебных заведениях метод проектов приобретает в России всё больше сторонников как новая педагогическая технология, т.к. «… эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» [2, с.125]. Иными словами, учебный проект – это образец, который лежит в основе деятельности, т.е. инициирует и регулирует эту деятельность, проигрывая возможные варианты.

Метод проектной работы, или метод проектов разрабатывался в начале ХХ века американскими учеными Дж.Дьюи, У.Х.Килпатриком, Э.Коллингсом, а позже – С.Т.Шацким, В.Н.Шульгиным, М.В.Крупениным и др.

Целью метода являлось ориентирование обучения на целесообразную деятельность учащихся с учетом их личных интересов.

Основной тезис современного понимания метода проектов состоит в следующем: «Всё, что я познаю – я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить». Этот тезис привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими компетенциями. Он требует практического употребления теоретических знаний при решении конкретных задач или проблем в совместной деятельности учащихся [1, с. 39-47].

И, если школьные проекты имеют, в большинстве своём, познавательный характер, то в практике изучения иностранных языков в неязыковых вузах – это не только обретение знаний, но овладение прагматическими компетенциями, так необходимыми в профессиональной деятельности.

Проектная работа в вузе – это учебная деятельность, целью которой является возможность синтезировать знания из разных областей знаний и критически и творчески приложить их к ситуациям реальной профессиональной жизни. Вполне очевидно, что проект, включающий в себя разного рода исследования – это органичная часть проблемного обучения, являющегося базовым, особенно, в системе магистерского образования в рамках новых стандартов образования [3, с.503].

При обучении иностранному языку в неязыковом вузе метод проектов позволяет использовать интегрированные знания, применяя язык в ситуации, близкой к реальной профессиональной деятельности. Это, естественно, способствует мотивированному усвоению и закреплению знаний по иностранному языку, которые дают возможность решать определенный класс профессиональных задач в ситуациях, являющихся макетом реальных. Исходя из этого, можно с уверенностью утверждать, что метод проектов позволяет:

повышать мотивацию в изучении иностранного языка через постановку интересующей студента проблемы;

обретать новые знания и компетенции, используя на практике уже имеющиеся (письменные продукты проектной работы – анкеты, отчеты, эссе, файлы, деловые письма и т.п.;

устные продукты-презентации, проведение собраний, мозговых атак, публичные выступления и др.);

укреплять коммуникативные навыки (работа в группе);

работать с источниками на иностранном языке (поиск информации на иностранных сайтах, составление аннотаций, рекомендаций, тематических подборок, анкет);

интегрировать знания по различным предметам;

творчески и самостоятельно работать с материалами на иностранном языке;

сосредоточить внимание обучаемого не на самом языке, а на проблеме, переместить акцент с лингвистического аспекта на содержательный, исследовать и размышлять над решением проблем, применяя при этом иностранный язык.

Необходимо отметить, что, учитывая ограниченное количество часов иностранного языка в неязыковом вузе, предпочтительно, чтобы основная часть проектной работы проводилась в рамках самостоятельной, а тема проекта была связана с изучаемыми профилирующими дисциплинами, а также учитывала будущую профессиональную деятельность выпускника и курировалась ведущей кафедрой. Идеальным представляется совместный проект кафедр иностранного языка и кафедры, которой касается тема проекта. Выбор темы очень важен, зачастую, именно он, в конечном счете, может определить успешность и результативность проектной работы в целом. Также, среди требований, предъявляемых к проектной работе, следует отметить:

реальность проблемы;

актуальность поставленной задачи;

её целесообразность, корреляцию к изучаемым предметам и реальной профессиональной деятельности.

Как и любой метод, метод проектов обладает характерными чертами, которые необходимо учитывать при планировании проекта.

Во-первых, это групповая деятельность, позволяющая развивать навыки коммуникации в рамках группы, а также умения воспринимать и передавать информацию, сотрудничать.

Второй характерной чертой проекта является то, что он требует времени – как на подготовку, так и на реализацию.

Третьей чертой является наличие разнообразного по форме конечного продукта (презентация, отчет, проект и т.п.).

Четвертой особенностью проекта является то, что проект предполагает обязательное исследование, а потом и анализ.

И, наконец, в каждом проекте обучающиеся достаточно самостоятельны – преподаватель лишь направляет и корректирует недочеты.

Проект как технологическая единица учебного процесса обязательно проходит свои этапы – от постановки проблемы – до конечного продукта-результата. Это – начальный этап, т.е. организационный, где идет формулирование темы и конечной цели проекта. На этом этапе устанавливаются временные рамки, выбираются способы выполнения проекта, определяется конечный продукт.

Далее наступает самый трудоёмкий и продолжительный по времени этап работы над проектом – выполнение проекта, т.е. сбор информации, поиск новых знаний, анализ, выводы. Преподаватель корректирует лексико-грамматический аппарат, речевой этикет, проверяет письменные продукты, направляет в случае необходимости.

В ходе этого этапа продолжается расширение и совершенствование лексического запаса, развиваются навыки написания деловых и научных отчетов на иностранном языке.

Третий этап – оформление результатов в рамках проектной деятельности.

Естественно, проекты предполагают взаимосвязанные действия на всех стадиях. Для успешности проекта необходимо продумать все вопросы организации всех этапов проектной деятельности, как то:

формирование групп;

постановка задачи, установление рамок проекта;

составление плана, направляющих вопросов;

взаимодействие с задействованными в проекте кафедрами;

выбор письменных и устных отчетных продуктов проектной деятельности;

мониторинг;

выработка критериев оценки проекта.

Так как проектная работа даёт студентам возможность самостоятельно выбирать языковые, пара- и экстралингвистические средства, совершенно очевидно, что обучающиеся при этом допускают больше ошибок, чем обычно. Однако характер проектной работы не всегда позволяет исправить их сразу же, тем более, если она совершена в момент акта речевого общения. Желательно, при подведении итогов проекта не сосредотачиваться только на ошибках. В целом акцент при проектной работе должен ставиться на продуктах проектной работы и конечном результате, что повышает мотивацию.

Как пример, можно привести проектную работу по изучению рынка он-лайн торговли и созданию своего он лайн бизнеса – «Selling online in Russia», проведенную нами в течение семестра со студентами-магистрами 1 курса, со специализацией экономика». Вопросы «Мировая организации всех этапов проектной работы (формирование групп, постановка задач, составление наводящих вопросов, сотрудничество с кафедрами и т.п.), проводились с учетом уже освоенных студентами общих и частных компетенций, необходимых для выполнения профессиональной деятельности в области международных экономических отношений.

Студенты, (общая численность принимавших участие в проектной работе студентов - 10) разделились на группы по трое. Каждая группа вела исследование в своём направлении, обмениваясь информацией.

Первая – совместно с кафедрой международного права – изучала юридическую сторону вопроса в разных странах, поэтапно представляя письменные отчеты и эссе о законах по интернет торговле в России и за рубежом.

Вторая группа – совместно с кафедрой информатики – занималась анкетированием и опросом разных возрастных групп на предмет покупки через интернет-магазины, изучала рынок интернет торговли в России и за рубежом. Третья группа занималась созданием модели идеального интернет сайта на основании данных первой и второй группы.

Конечный продукт – презентация модели собственного интернет-магазина состоялась к концу семестра.

В течение всего проекта преподаватель английского языка проводил постоянный мониторинг группы (ему отсылались результаты еженедельно на почту) и проверял письменные отчеты, дважды проводилось собрание рабочей группы, с докладами. Естественно, все письменные продукты составлялись на иностранном языке, а презентация была представлена всему курсу с представителями ведущих кафедр в качестве консультантов.

Однако, несмотря на множество позитивных результатов при использовании метода проектов, существует ряд особенностей, которые необходимо учитывать, начиная заниматься проектной работой в вузе. Следует иметь в виду достаточно большую временную затратность, которая, принимая во внимание небольшое количество часов иностранного языка в неязыковом вузе, делает метод проектов не всегда доступным для работы. Именно этот факт усложняет включение проектной работы и в учебные программы по иностранному языку.

Более того, существует определенная проблема с выработкой критериев оценки результатов работы над проектом, не определены ещё четкие контуры методики проектной работы в вузе. Метод проектов крайне трудоёмкий для преподавателя иностранного языка, на плечи которого возлагаются задачи куда более сложные, чем при традиционном обучении.

В основе процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе лежит компетентностный подход, обеспечивающий подготовку специалиста, способного решать определённый класс профессиональных задач, что предполагает наличие совокупности интегрированных качеств личности: знаний, умений, навыков, способов деятельности. Участие в проектных работах, несомненно, повышает уровень практического владения иностранным языком, формирует навыки самостоятельной языковой деятельности, а также поднимает совершенно новый пласт междисциплинарных связей.

Интеграция и систематизация межпредметных связей создаёт условия для относительной самостоятельности студентов в изучении дисциплин междисциплинарного блока и организации личностно ориентированного учебного процесса. Входя в систему интеграции иностранного языка со знаниями по специальности, студент неязыкового вуза использует иностранный язык как средство овладения профессионально значимыми компетенциями.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // «Директор школы», 1995.- №6. С.39-47.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. У. С. Полат. М., 2000. 272с.

3. Прокофьева Л.Б. Взгляд на качество образования с позиций методологического подхода / Модернизация современного образования: теория и практика. Сборник научных трудов / под ред. И.М. Осмоловской, доктора педагогических наук, сост. Л.Б. Прокофьева, Г.А.

Воронина. М.: ИТиИП РАО, 2004. С. 503.

ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ КАК АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА СТАРШИХ КУРСАХ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ВУЗОВ (на примере изучения романа Ф.С.Фицджеральда «Великий Гэтсби») Т.В. Дугина, Е.И. Рикшпун Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов Москва, Россия Основной целью обучения иностранным языкам является, в первую очередь, формирование способности осуществлять общение посредством иностранного языка.

Сегодняшний подход к обучению иностранному языку предполагает тесную взаимосвязь в обучении таким видам речевой деятельности, как чтение и говорение.

Занятия по домашнему чтению представляются наилучшей средой для реализации этой задачи.

Домашнее чтение, являясь самостоятельным аспектом предмета «иностранный язык» в языковом вузе, позволяет оптимизировать процесс формирования различных составляющих коммуникативной компетенции лингвистической, дискурсивной, прагматической, стратегической, социокультурной.

Важно отметить, что одним из основных требований к процессу обучения иностранному языку в лингвистическом вузе является овладение основами иноязычного общения в контексте культуры стран изучаемого языка.

В последнее время назрела необходимость в написании соответствующего всем вышеупомянутым требованиям пособия по домашнему чтению для студентов третьего курса Института иностранных языков РУДН (ИИЯ РУДН).

Может возникнуть вопрос: почему же из всего многообразия англоязычной литературы выбор пал на Фицджеральда? И почему именно на «Великого Гэтсби»?

Роман Френсиса Скотта Фицджеральда «Великий Гэтсби» был выбран для домашнего чтения на III курсе лингвистического вуза (ИИЯ) не случайно.

Автор начал писать свой роман весной 1924 года, а к концу октября рукопись уже была отослана Максвеллу Перкинсу из издательства Scribner’s. Шутя, Фицджеральд говорил своим друзьям, что он создал «лучший роман из всех, написанных в Америке». Ведь еще в апреле 1924 года перед своим отъездом в Европу для работы над романом Фицджеральд говорил Перкинсу: «Я не могу позволить этому роману выйти, если только он не будет содержать в себе все самое лучшее, на что я способен;

или даже, как мне иногда кажется, нечто, что еще лучше того, на что я способен» [3].

Когда Перкинс прочитал рукопись романа озаглавленного Фицджеральдом (изначально «Пир Тримальхиона»), он был потрясен. И позднее писал: «Я думаю, что роман – чудо. Я беру его домой, чтобы снова перечитать, а затем напишу о своих впечатлениях подробно, но в нем присутствует жизненность в чрезвычайной степени, и очарование, и необычайная глубина мысли» [3]. Перкинс не льстил Фицджеральду: новый роман действительно был выдающимся произведением. В качестве несомненно удачных приемов, использованных автором, он упоминал стиль повествования от лица рассказчика – скорее стороннего наблюдателя, чем активного участника событий.

Это позволило, по его мнению, дать возможность читателю наблюдать за событиями и героями с более высокой точки, а также с расстояния, открывавшего перспективу. «Никаким другим образом не могла бы Ваша ирония быть столь эффективной, а читатель не смог бы столь сильно почувствовать временами всю странность человеческих обстоятельств в огромной безразличной вселенной. В глазах доктора Экльберга разные читатели увидят разный смысл, но само их присутствие является великолепным штрихом ко всему повествованию: огромные немигающие глаза, лишенные какого бы то ни было выражения, взирающие сверху вниз на людские страсти. Это бесподобно!» - писал Перкинс Скотту Фицджеральду [3].

И все же роман был встречен критикой достаточно холодно, а настоящее признание пришло к Фицджеральду уже после смерти. Исследователь творчества писателя А.

Кейзин упоминает, что при жизни Фицджеральда критика относилась к нему крайне необъективно [5]. Газета «Нью Йорк уорлд» опубликовала 12 апреля 1925 г. рецензию на книгу под названием «Последний неразорвавшийся снаряд Скотта Фицджеральда». Она, так же как и ряд других рецензий, появившихся в прессе, наградила роман такими эпитетами, как «скверный», «посредственный», «лишенный очарования, жизненности, иронии, романтики и мистицизма»

[8]. Хотя, следует признать, вскоре появились и положительные отзывы, в которых признавалась новизна и жизненность романа. А газета «Балтимор ивнинг стар»

отмечала «замечательную простоту и привлекательную искренность» романа, свидетельствующих о «громадной работе, тщательном планировании и серьезных раздумьях»

автора. Широкая публика смогла по достоинству оценить роман Фицджеральда лишь спустя десятилетия, но когда это произошло, роман стал поистине культовым и в 60-х годах прошлого столетия вошел в обязательную школьную программу США.

Несмотря на то, что роман был написан в 1925 году, его проблематика актуальна и по сей день. Этот роман знакомит читателя с тем периодом в жизни Америки двадцатых годов прошлого столетия, который получил название «Век джаза» (“Jazz Age”). Сам термин «Век джаза»

взят из названия сборника рассказов Фицджеральда «Сказки века джаза» (‘Tales of the Jazz Age’).

Понятие «Jazz Age» – это символ поклонения богатству, славе и успеху, символ массового увлечения беспечным, карнавальным стилем жизни в предчувствии неизбежного конца послевоенной эпохи. Период всеобщего процветания, наступивший в США после окончания первой мировой войны, завершился, а на смену ему пришла Великая Депрессия тридцатых годов. Заканчивая «Великого Гэтсби», Фицджеральд писал одному из друзей: «Мой роман - о том, как растрачиваются иллюзии, которые придают миру такую красочность, что, испытав эту магию, человек становится безразличен к понятию об истинном и ложном» [1].

Сегодняшняя экономическая ситуация в США, да и во всем мире, демонстрирует актуальность романа «Великий Гэтсби» и в наши дни.

Проблемы, поднимаемые в романе, герои романа, вызывают живой интерес у студентов старших курсов.

Достаточно высокий уровень владения английским языком, которого достигают студенты к третьему курсу, позволяет им в полной мере оценить богатый, изысканный, в высшей степени метафоричный язык романа «Великий Гэтсби». А таинственность, окутывающая фигуру главного героя, неясность его образа способствуют возникновению оживленных дискуссий на занятиях относительно образа жизни Джея Гэтсби, его поступков, мировоззрения, отношений с другими героями. Трудно представить, но эта расплывчатость образа Гэтсби, воспринимаемая сейчас как несомненная удача автора, вызвала нарекания со стороны Максвелла Перкинса.

Делясь своими впечатлениями о прочитанном романе, редактор писал Фицджеральду: «По сути, у меня только два критических замечания. Первое заключается в том, что наряду с героями в высшей степени осязаемыми и жизненными – я бы узнал Тома Бьюкенена на улице, встреть я его, и постарался бы держаться подальше от него – фигура Гэтсби в некотором годе расплывчата. Взгляд читателя никак не может сфокусироваться на нем, его очертания смутны.

Все, что касается Гэтсби, более или менее овеяно тайной, т.е.

более или менее скрыто, и это может быть в какой-то мере художественным замыслом, но я считаю, что это неправильно. Нельзя ли и его описать столь же отчетливо, что и остальных героев, и не могли бы Вы добавить ему пару особенностей вроде употребления этой фразы, «старина», но может быть, не вербальных, а скорее физических… Другое замечание тоже касается Гэтсби: конечно же, его карьера должна остаться покрытой завесой тайны. Но в конце Вы даете ясно понять, что своим богатством он обязан связям с Вулфшеймом… Полное отсутствие всякого объяснения на протяжении такой большой части романа представляется мне недостатком …» [3].

Впрочем, этому легко найти объяснение. Сам Фицджеральд писал одному из своих друзей по Принстону, Джону Бишопу: «Ты прав относительно того, что образ Гэтсби расплывчат и фрагментарен. Я никогда, ни на мгновение, не представлял себе его отчетливо – поскольку начинал я писать его с одного человека, которого когда-то знал, а потом он превратился в меня самого – и это соединение так и не достигло завершенности в моем воображении» [1].

Морально-этические проблемы, поднимаемые в романе, находят живой отклик у изучающих его и не оставляют никого равнодушным.

Обсуждение вопросов добра и зла, безнравственности, бездушия и жестокости, циничности и аморальности и других пороков общества занимает особое место на уроках домашнего чтения.

Таким образом, роман Ф.С.Фицджеральда «Великий Гэтсби» имеет ещё и огромное воспитательное значение.

Довольно распространенным считается мнение, что это произведение о крахе так называемой «американской мечты», воплощенной в романе в образе Гэтсби. Однако исследователь творчества Фицджеральда Томас Фланаган в своей работе «Fitzgerald’s ‘Radiant World’», опубликованной в 2000 году, считает, что даже если понятие «американской мечты» и существует, роман вовсе не о ней, а о мечте в широком смысле слова, о бренности нашего бытия, о хрупкости человеческой души в жестоком и беспощадном мире, о вечных ценностях, и, конечно же, о любви и предательстве [4]. Именно с этой точки зрения мы стараемся анализировать поступки героев на уроках домашнего чтения.

Знакомство с данным романом стимулирует интерес обучающихся к творчеству его автора – фигуре, занимающей особое положение в американской литературе ХХ века, яркого представителя «потерянного поколения». Нередки случаи, когда после прочтения романа «Великий Гэтсби»

студенты выбирали для индивидуального чтения произведения того же автора, такие как «По эту сторону рая»

(«This Side of Paradise»), «Ночь нежна» («Tender is the Night»).

Следует отметить, что студентам третьего курса Института иностранных языков в первом семестре читается курс «Страноведение», посвященный истории и культуре США. Роман Ф.С.Фицджеральда является прекрасной иллюстрацией и дополнительным источником информации об определенном периоде в истории страны изучаемого языка.

Большой популярностью у студентов групп уровней «Upper Intermediate – Advanced» пользуется задание по литературному переводу отрывков произведения на русский язык. Несмотря на то, что курс «Теория перевода» читается только на четвертом курсе, многие студенты уже пробуют себя в качестве переводчиков, и образный, яркий, живой язык романа дает отличную возможность проявить себя и применить на практике умения и навыки, полученные за время обучения.

Цель пособия – помочь студентам понять содержание изучаемого произведения;

выявить главные проблемы, оценить идейное содержание прочитанного;

способствовать развитию навыков устной речи посредством пополнения и активизации словаря;

привить студентам навыки самостоятельной работы с языковым материалом.

Пособие состоит из двух частей. Первая часть включает список речевых моделей и выражений, необходимых студентам при обсуждении литературных произведений, рекомендации по подготовке докладов по книгам, языковой материал для составления характеристик действующих лиц. Предлагаемый список речевых моделей рекомендуется дополнять и расширять в процессе работы над изучаемыми книгами.

Вторая часть содержит задания к роману Ф.С.Фицджеральда «Великий Гэтсби». Задания строятся по единому плану. По каждой главе выделяется словарь, подлежащий активному усвоению. Упражнения, включенные в данное пособие, преследуют различные цели. Ряд упражнений имеет своей задачей обеспечить правильное понимание текста, глубже проникнуть в смысл прочитанного, прокомментировать прочитанное, раскрыть смысл отдельных мыслей автора, выразить свое согласие или несогласие с ними. Другие упражнения предназначены для усвоения и закрепления лексического материала.

Упражнения по переводу отдельных предложений с русского на английский предлагаются для первичного закрепления активного словаря. В этих упражнениях используется фактический материал из книг, уже знакомых студентам.

Упражнения по художественному переводу отрывков романа не являются обязательными и могут быть рекомендованы только в группах уровня «Upper-Intermediate - Advanced». В пособии также содержатся краткие биографические сведения об авторе «Великого Гэтсби».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. The Letters of F. Scott Fitzgerald. - N.Y., 1963.

2. Fitzgerald F. Scott. A Critical Reception. – N.Y., 1978.

3. Dear Scott/Dear Max: The Fitzgerald-Perkins Correspondence by John Kuehl, John Kuehl (Editor). - Scribner Book Company, 1991.

4. Thomas Flanagan. Fitzgerald's 'Radiant World’// New York Review of Books. - 2000. – Vol. 47, № 20.

5. Kazin A. On native grounds. – N.Y., 1942.

6. Miziner A. The Far Side of Paradise. – N.Y., 1951.

7. Twentieth Century Interpretations of “The Great Gatsby”. – N.Y., 1968.

8. Батурин С. Фрэнсис Скотт Фицджеральд // Фицджеральд Ф.С. Великий Гэтсби;

Ночь нежна (пер. Е. Калашниковой);

Рассказы. М.: Художественная литература, 1985. С.3-18.

9. Горбунов А.Н. Романы Скотта Фицджеральда:

Монография. M., 1974.

10. Зверев А. Комментарии // Фицджеральд Ф.С. Великий Гэтсби;

Ночь нежна (пер. Е. Калашниковой);

Рассказы. М.:

Художественная литература, 1985. С.695-696.

11. Зверев А. Фицджеральд // Писатели США. М.: Радуга, 1990.

С.516-518.

12. Олдридж Дж. После потерянного поколения. М., 1981.

13. Сонькин В. Великий Гэтсби. Тоска по Европе // Русский журнал. 26.02.1999.

14. Тернбулл Э. Скотт Фицджеральд. М.: Наука, 1981.

15. Фицджеральд Ф.С. Великий Гэтсби. СПб.: КАРО, 2009.

256 с.

16. Фицджеральд Ф.С. Избранные произведения: В 3 т. Т.3.

М.: Худ. лит., 1977.

17. Фицджеральд Скотт. Из писем // Вопросы литературы.

1971. - №2. С.162-163.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ И ДИДАКТИЧЕСКОМ АСПЕКТАХ М.В. Мыльцева Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов Москва, Россия Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка (ИЯ).

Задача, стоящая перед высшей школой, заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новых педагогических технологий, какой является проектная методика. Среди многообразия новых педагогических технологий в системе образования, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее характерна проектная методика обучения, где широко используется «эго-фактор» (я-фактор), предполагающий преломление всего обучения через личность учащегося, через его потребности и интересы.

Так, Е.С. Полат обосновывает применение проектной методики как новой педагогической технологии в развитии современной дидактики следующим образом:

- в условиях всё ещё существующей классно-урочной системы занятий проектная методика наиболее легко вписывается в учебный процесс и может не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня;

- это технология, которая позволяет при интеграции ее в реальный учебно-воспитательный процесс успешнее достигать поставленные государственным стандартом образования цели;

это истинно педагогическая технология, гуманистическая не только по своей философской психологической сути, но в чисто нравственном аспекте. Она обеспечивает не только прочное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие обучающихся, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, грубость, авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой, несовместимы с этой технологией.

На современном этапе развития образования проектная методика детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Т.Е.

Сахаровой, О.М. Моисеевой, Е.С. Полат, И. Чечель, L.Fried Booth, T. Hutchinson, D. Phillips и др.

Многочисленными исследованиями было установлено, что проектная деятельность выступает как важный компонент системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно ориентированного подхода.

Анализ научно-теоретической литературы, изучение педагогического опыта позволяет выявить ряд противоречий процесса обучения ИЯ на современном этапе. Основными являются противоречия между:

- преобладанием все еще традиционного подхода к содержанию и организации занятий по ИЯ и наличие потребности введения новых педагогических технологий в обучение ИЯ как наиболее адекватных социальному заказу общества и современным целям образования;

- большим желанием учащихся к внедрению нововведений в учебный процесс и сосуществованием определённой осторожности со стороны учителей к восприятию и применению новых педагогических технологий – смешением или подменой понятия проекта как инновационного направления и проекта как практически любого мероприятия.

Рассматривая проектную методику в контексте личностно-деятельного подхода, отметим сначала, что означает личностный, то есть первый компонент. В центре обучения находится сам учащийся, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность.

Сущность проектной методики, рассматриваемой в контексте личностно-ориентированного обучения, состоит в том, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей.

Далее рассмотрим деятельностный компонент, также лежащий в основе проектного обучения. Обратимся к общим положениям теории деятельности, сформулированным А.Н.

Леонтьевым, И.А. Зимней.

Существенной особенностью любой деятельности, как подчеркивает И.А. Зимняя, является ее мотивированность.

Так как объектом обучения в преподавании ИЯ, согласно личностно-деятельностному подходу, служит речевая деятельность, а языковая система выступает только как средство реализации этой деятельности, то, как и всякая деятельность, речевая деятельность должна основываться на коммуникативно-познавательной потребности учащихся высказать свою мысль. Эта потребность входит в общую систему его мотивации. Учебный проект является важным средством формирования мотивации изучения ИЯ.

Важнейшими факторами, которые способствуют формированию внутреннего мотива речевой деятельности при проектном обучении, являются:

- связь идеи проекта с реальной жизнью: идея всякого проекта должна быть связана с созданием конкретного продукта или решения отдельной, значимой для учащегося проблемы, взятой из реальной жизни в процессе практической деятельности;

- наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его участников: в процессе применения проектной методики очень важно добиться личностного принятия идеи проекта и пробуждение подлинного интереса к его реализации, что позволит добиваться успешного его выполнения и эффективности его обучающего воздействия;

- ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя: переход с позиции лидера в позицию консультанта и координатора, что дает обучаемым реальную автономию и возможность проявления своей собственной инициативы и самостоятельности в процессе выполнения проекта, способствует саморазвитию личности.

Таким образом, проектная методика реализует личностный подход к учащимся, требующий, прежде всего, отношение к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.

Необходимо также отметить, что в условиях проектного личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе.

Проектное обучение с решительностью заменяет, по материалам Е.С. Полат, традиционную парадигму образования «учитель – учебник – ученик» на новую «ученик–учебник–учитель». Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Проектная методика в рамках ретроспективного анализа основывается на личностно-деятельностном подходе, который означает переориентацию всего учебного процесса на постановку и решение самим учащимся познавательно-коммуникативных и исследовательских задач.

Это позволяет рассматривать проектное обучение как одну из наиболее продуктивных и интенсивных методик, которая способствует достижению высоких результатов обученности и образованности личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностр. языки в школе. – 1991. – № 3. С. 9-15.

2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 2.

С. 3-10.

3. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 3.

С. 3-9.

О ПРАКТИЧЕСКОМ ВВЕДЕНИИ ЭЛЕМЕНТОВ ВИДО ВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В.В. Нагорная Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов Москва, Россия В методике обучения иностранным языкам наметилось иное направление: преподаватель должен совместно со студентами исследовать «новое пространство»

– мышление народов, говорящих на английском языке.

Психологи и психолингвисты давно отмечают, что разные народы имеют разные географические, социальные и материальные условия жизни, историю, религиозное мировоззрение, культуру, что неминуемо отражается в том, как они говорят. А иностранный язык – специфический предмет среди тех предметов, которые человек изучает, – представляет собой явление, теснейшим образом связанное с мышлением, которое отражает окружающую человека действительность. Но эта действительность, равно и как ее отражение, далеко не тождественны у русских и англичан.


Разные народы по-разному группируют предметы и явления объективной действительности, объединяя их различными понятиями.

Например, русское предложение «Она из Европы» в английском сознании существует, (мысленно видится) как «Она есть с Континента» (She`s from the Continent). Это предложение, как и предложение «Он известный ученый» (и все остальные предложения этого типа) в английском языке не отделимы от глагола «быть», который в русском языке как бы игнорируется. Поэтому главная суть учебного процесса заключается не только в исследовании другого мира и мышления и сопоставлений этих двух миров, а также в некотором видоизменении самого мышления учащихся.

«Усваивая новый язык, человек транспонирует в свое сознание понятие из другого мира, сопровождающееся своеобразным раздвоением личности, и поэтому учащиеся должны постоянно ощущать себя в измерениях двух различных социокультурных общностей» [1]. Это должно учитываться и при изучении самого абстрактного слоя языка – грамматики. Хотим мы или не хотим, но, произнося выше приведенное предложение об известном ученом, мы должны, не просто механически вставить в него отсутствующий в русском языке глагол, но прочувствовать, мысленно увидеть этот глагол в этом предложениию И те студенты, которые прежде, чем произнести фразу на английском языке, постоянно формируют ее по-русски, а затем переводят ее, должны научиться сначала формировать эту фразу на «корявом» русском, что позволит им прочувствовать особенности мышления на английском языке – «Он ‘ есть’ известный ученый».

Английский язык выработал многообразие грамматических форм для передачи различных оттенков восприятия человеком той или иной ситуации. Эту традицию усвоил любой носитель языка, и она является опорой для выбора видо-временной формы. Многообразие временных форм английского языка вызывают часто недоумение и недовольство у российских студентов, поскольку они привыкли (в рамках русскоязычной традиции) к тому, что одна форма глагола обладает способностью выражать разнообразные временные значения. И для понимания ситуации необходимо, в первую очередь, обратить внимание на внешние маркеры. Кстати, и в русской грамматике (в отличие от той, которую проходят в школе) одна и та же форма в зависимости от контекста, в которой она используется, называется не просто настоящим, а настоящим расширенным, абстрактным и т.д. Например: Он живет в Москве (настоящее постоянное). Он живет в Москве с рождения (настоящее расширенное). Сейчас лето и он живет за городом (собственно настоящее). В 1830 Пушкин живет в Болдино (транспозиция значения настоящего в прошлое). Он живет - поживает, добра наживает (настоящее абстрактное). Через месяц он живет уже не в Москве (транспозиция значения настоящего в будущее).

Русскому студенту, человеку другой культуры, где отношения со временем приблизительные и более гибкие, где внимание человека обращено на несколько действий, которые он совершает одновременно [2], трудно понять «странную» логику мышления и ее отражение в английском языке, если преподаватель не будет постоянно показывать различие в мышлении двух народов. Концепция «видоизменения сознания учащихся» дает преподавателю новую перспективу: помочь учащимся как бы заново и в сжатые сроки усвоить общественно-исторический опыт, имеющийся в иноязычном обществе, и которого недостает учащимся, поскольку их прижизненно усвоенный опыт общественно-исторической практики разительно отличается от того, который им приходится осваивать. Чтобы выявить истинную природу вещей, чтобы выявить отличия русского и английского мировосприятия, студентам нужно приложить определенные усилия, открывать неожиданные объекты в повседневности, научиться классифицировать различные черты и особенности предмета в рамках англоязычного мышления, научиться мыслить новыми категориями.

Сравнивая, люди, как отмечают психологи, склонны обращать внимание только на сходство, причем только на общие черты сходства (частное сходство остается ими незамеченным). Происходит это моментально, как результат узнавания. Различия просто игнорируются, поскольку их самостоятельно трудно заметить. Но именно различия и представляют собой новую информацию. Поэтому при изучении иностранного языка – новой системы мышления и новой системы отражения окружающей действительности – преподавателю необходимо сконцентрировать внимание и энергию учащихся на отличиях русского и англоязычного мировоззрений. Заниматься изучением различий необходимо систематически, а не время от времени, так как студентам просто не хватает на это умений, знаний, терпения, желания и силы воли.

Необходимо заставить учащихся видоизменить привычное мышление и начать мыслить самым нелогичным, с точки зрения русского, путем. Поэтому преподавателю иностранного языка надо знать и помнить об этом и хорошо понимать психологические особенности как самого иностранного языка, так и мышления, осуществляемого средствами этого языка. В то время как преподаватели всех других предметов (включая и преподавателей родного языка) обучают тому, что существует вне и независимо от человеческого сознания. Во время учебного процесса осуществляется передача теоретических знаний по истории (математике и т.д.) или формирование практических умений и навыков (например, по вождению автомобиля, физкультуры, труда и т. д.). Мышление учащихся в своей сущности не изменяется.

Поскольку грамматика является довольно абстрактной отраслью языка и многое в ней скрыто за абстрактными формами, требующими перехода от поверхностного наблюдения к глубинному проникновению в суть явления, то именно здесь от преподавателя требуется особая целенаправленная работа на изучение грамматических единиц под новым углом зрения – раскрытия их многослойности, противоречивости, «глубинности»;

выделению простых (а не простейших), но специфических единиц, в которых отражается сущность самого явления.

Однако, приходится констатировать тот факт, что в традиционном обучении происходит то, о чем давно пишут психологи: «Учитель показывает внешнюю часть действия, а внутренняя (умственная) остается скрытой для учащихся, она им не видна и не понятна. Но она-то и решает все дело»

[3]. «Анализируемое явление надо разлагать не на простейшие, а на специфические для него единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. Только в этом случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее неразложимые и представляющие в наипростейшем виде единства, присущие целому, – только в этом случае мы можем надеяться на то, что наш анализ приведет нас к удовлетворительному решению задачи» [4].

К сожалению, на начальном этапе традиционного обучения происходит разложение явления на простейшие единицы, а не на специфические. И как результат этого – происходит нарушение естественного мышления человека, и преподаватель лишен возможности показать внутреннюю, умственную часть действия своим учащимся. Как известно, изучение английского языка (с использованием любого учебника) начинается с введения глагола «быть» в соответствующих конструкциях и текстах. Независимо от возраста учащегося и уровня знания английского языка (pure or false beginners), на начальном этапе вводятся три формы глагола «быть», хотя согласно правилу запоминания слов можно вводить не менее пяти форм сразу (7±2 единицы): am, are, is, have been, has been. Например, в начальных уроках вводятся следующие формы глагола «быть»: I`m a student.

I`m not at school. It`s cold in London now but it isn`t winter. My father isn`t at home. He`s on business. We`re not together.

Подобный рассказ вводится, отрабатывается, закрепляется.

Потом студенту предлагают пересказать текст «своими словами». Студент добросовестно прорабатывает текст, в его версии появляются дополнения, которые выглядят следующим образом: I`m a student. I`m not at school. I`m at home. (*) I`m at home two hours… It`s cold in London. (*) It`s cold in London for a week… etc.

О чем свидетельствует этот рассказ? Студент выучил этот рассказ не механически, а пытался его переработать и пересказать с собственными и логичными дополнениями. Но рамки первого урока были расширены по логике родного языка, в котором одна форма глагола «быть» используется в различных контекстах, из которых состоит расширенный рассказ. И такое «творчество» будет продолжаться в головах студентов независимо от желания или нежелания учителя остаться только в рамках грамматики, приведенной в первых уроках, и закрепление неправильного варианта также будет продолжаться, даже если преподаватель попытается как-то исправить полученные ошибки. Естественно, с первых же уроков напрашивается переход к введению не трех, а более форм глагола «быть» в настоящем времени.

Однако в традиционном обучении на первом этапе (в зависимости от учебника) вторая половина парадигмы настоящего времени глагола «быть – have been/ has been» – вводится только с введением формы Present Perfect (спустя порой несколько недель или месяцев), и в течение всего этого времени многие студенты по-прежнему пребывают в русском мышлении. При таком подходе к обучению, к сожалению, происходит «создание» ошибки совместными усилиями преподавателя и учащегося: у учащихся создается устойчивый навык использования части парадигмы настоящего времени глагола «быть», что препятствует созданию гибкости навыка – умению видеть ассоциативные связи и переносить их на другие элементы. Другими словами, преподаватель, не желая того, сам «творит»

двоечников из слабых студентов. (По мнению психологов, настоящий двоечник не может сам осуществлять обобщение и переносить частное на целое).

И поэтому более продуктивным начальным уроком будет урок, на котором преподаватель представит студентам пять форм глагола «быть» и соответствующие ситуации, закрепляющие эти формы. При таком введении глагола «быть» у начинающих студентов создается четкая и надежная база, которая дает им возможность использовать грамматические конструкции в естественных ситуациях. Что касается студентов, изучавших когда-то английский язык, то у них возникают положительные эмоции, так как введение с первого урока перфектных форм английского глагола, которые, как они знают из предшествующего опыта, являются сложным аспектом английской грамматики, позволяет им с первых минут обучения ощутить некоторое продвижение вперед, в отличие от традиционного способа обучения, когда у них возникает иллюзия «пробуксовки»


(«опять учим то, что знаем»).

Необходимое предупреждение для преподавателей:

при презентации пяти форм глагола «быть» необходимо говорить о наличии в английском языке пяти форм настоящего времени («спряжение») одного глагола, используемых в различных контекстах – три формы используются для передачи постоянного и временного состояния, а две формы используются, если необходимо подчеркнуть длительность этого состояния, т.е. состояние началось и до момента речи продолжается. Введение терминов present simple и present perfect можно отложить (например, у начинающих студентов) на более поздний период обучения.

Таким образом, независимо от уровня знания английского языка студентов, на первых уроках можно и, главное, нужно вводить всю парадигму глагола «быть», т.е.

с первых уроков начинать вводить основополагающие единицы обучения, а не простейшие, тем самым начать «транcпонировать учащихся в другое сознание» и учить сопоставлять два различных способа мышления.

Формы настоящего времени глагола «быть, есть»

Forms non-remote / not distant from ‘Now’ / Moment of speaking Percieved as a point Percieved as a period / length / duration I am I have been We/ You/ They are We/ You/ They have been He/ She/ It is He/ She/ It has been Short forms I`m I`ve been We` /You`/ They`re We`/ You`/ They`ve been He`/ She`/ It`s We`/ You`/ They`ve been а) б) в) Схема (а) собственно настоящее;

(б) настоящее постоянное или абстрактное;

(в) настоящее расширенное Кроме грамматических аспектов, указанных выше, данная презентация помогает увидеть следующие моменты в грамматической системе языка:

a) одна и та же русская форма «есть» соответствует пяти английским формам;

б) само состояние и время его протекания может восприниматься в виде точки (point) или периода (period), и это отражается в использовании различных форм глагола «быть», что в родном языке опускается, как и сама форма глагола;

в) наличие схемы помогает «увидеть» абстрактные моменты грамматики;

и постоянное использование схемы при работе на уроках дает возможность сократить время изучения данной грамматической темы;

г) закладывается база для обнаружения подобных аналогий в других грамматических явлениях: формы Present Progressive в английском мышлении неразрывно связаны с глаголом «быть» (be + Ving), поэтому студенты легко начинают понимать, что глагол в этой форме можно употреблять в пяти формах настоящего времени, т.е.

«увидеть» действие как «точку» – He`s reading (in the middle of the activity) или как «период» – I`ve been reading for two hours (still busy doing it up now);

д) окончание «–s» краткой формы глагола «быть» в полной форме может соответствовать либо форме «is» либо форме «has»1.

Перенос этого восприятия на другое явление позволяет одновременно (и без особого труда) с введением В группах среднего уровня во время корректирующего курса, т.е. когда происходит повторение изученного в школе грамматического материала, в соответствии с формулой Миллера (7±2 единицы) студентам можно вводить и успешно закреплять не пять форм глагола быть (парадигму глагола «быть» в настоящем времени), а почти всю парадигму глагола «быть» ( 9 форм):

Then Now Then was, were am, are, is `ll be had been have / has been формы Present Progressive вводить и форму Present Perfect Progressive, значительно опережая сроки прохождения этого грамматического явления по программе. И самое главное, изучив форму Present Progressive, студенты пытаются «расширить» это знание. Например, «Я дома. Я читаю интересную книгу» говорится в очередном уроке учебника.

Но при воспроизведении студенты пытаются дополнить высказывание: «Я дома. Я читаю интересную книгу. Я читаю ее с утра / уже два часа» – I`m at home, I`m reading an interesting book, *I`m reading it since morning / for two hours».

Как и в случае с введением части парадигмы настоящего времени глагола «быть», логика мышления родного языка, не «отредактированная» преподавателем, приводит к появлению, а затем и закреплению ошибки, которую через определенное время придется «выкорчевывать» из сознания учащихся.

Подчеркнем еще раз, что «база» этой ошибки заключается в том, что студенты при раздельном обучении форм Progressive (perfect and non-perfect) сами не могут увидеть различия в англоязычном и русскоязычном способах мышления. Преподавателю необходимо снова и снова опираться на простые и одновременно специфические единицы грамматических форм (которые выявляют различия и сходство изучаемого явления – progressive forms: perfect and non perfect) и показывать иное отражение окружающей действительности (новый способ мышления). Самое главное – показать, что в грамматических формах проявляется контекст, скрытый (subtle) от поверхностного взгляда, который свойственен учащимся, оставшимся (или скорее оставленным) на позициях традиционного подхода к изучению иностранного языка.

Поэтому вслед за психологами будем настаивать на том, что формы Progressive можно вводить и закреплять через «корявый русский», позволяющий «увидеть» скрытый контекст этой грамматической конструкции. (Перевод этой конструкции с помощью глагола действия – литературный перевод – студенты осуществляют и без помощи преподавателя.) Вместо того, чтобы добиваться «литературного» перевода на этом этапе обучения, важнее обратить внимание студентов на обязательное присутствие уже знакомого им глагола «быть», часто студентами пропускаемого при изучении форм Progressive, и подчеркнуть необходимость использования его в пяти формах настоящего времени, обозначающих разное видение ситуации говорящим и слушающим: как занятие в точку времени – point – или как период времени – period.

Например: Я «есть» дома. Я «есть» занятый уборкой (= занятие в момент речи). Я «есть» занятый уборкой два часа занятие началось (= и до момента речи продолжается). I`m at home. I`m cleaning my flat (=busy cleaning now). I`ve been cleaning it two hours (=busy cleaning for two hours up to now).

Студенты приучаются концентрироваться на глаголе «быть» и оперировать этим глаголом в различных ситуациях, в то время как «инговая» форма превращается из основного в дополнительный существенный) элемент (но грамматической формы.

Кроме того, подобный подход позволяет создать дополнительную базу для изучения и другой трудной грамматической формы – страдательного залога (Passive): в дальнейшем при изучении этой темы студенты по сути спрягают глагол «быть» в пассивной форме, а не изучают отдельно целую группу новых времен и форм. И начать такое изучение можно буквально с первых уроков обучения английскому языку чисто лексическим методом и «корявым переводом» на родной язык: «The road/ shop is closed. It`s been closed 2 days – Дорога \ магазин есть закрытый \ закрыт. Он был и есть закрытый \ закрыт в течении двух дней». Идея М.Льюиса о введении форм пассива через причастия на ранних этапах обучения [5] хорошо сочетается с методикой раннего введения (на начальном этапе) всей парадигмы настоящего времени глагола «быть».

Также лексически довольно рано можно вводить сопоставление форм настоящего времени (восприятие состояния как «точки» и как «отрезка») с такими глаголами, как have (=possess), want, like, love, dislike, hate, know, wonder, can, have to V, etc. Поскольку эти глаголы тоже вводятся чисто лексическим способом, то количество глаголов, их порядок и время презентации можно варьировать.

Формы настоящего времени некоторых глаголов (non progressive verbs) а) б) в) Схема (а) собственно настоящее (perceived as a point);

(б) настоящее постоянное или абстрактное (perceived as a point);

(в) настоящее расширенное (perceived as a period) I/ We/ You/ They + V I/ We/ You/ They +have + V He/ She/ It + Vs She/ He/ It + has + V V – основная форма, которая берется из словаря (Have ) Have/ has got have / has had (Want ) Want/ wants have / has wanted (Like) Like / likes have / has liked (Love) Love / loves have /has loved (Dislike) Dislike / dislikes have / has disliked (Hate) Hate / hates have / has hated (Know)Know /knows have / has known (Wonder) Wonder/ Wonders have / has wondered Have / has to V have / has had to V (I…..It) Can V have / has been able to V Например, I`ve got a headache. I`ve had it (for) three hours.

They`ve got a new flat. They`ve had it (for) two years.

He can drive very well. He`s been able to drive for twenty years.

She can paint. She has been able to paint since she was 8.

He wants to be an actor. He has wanted to be an actor since 10.

They want to visit Britain. They have wanted to visit Britain for a long time.

Однако регулярное обращение к ситуациям с этими глаголами в настоящем времени (Simple and Perfect) дает возможность начать построения реального фундамента видо временной системы английского языка: студенты привыкают по-новому видеть настоящее время и «подключение» форм настоящего времени для глаголов, которые редко используются в форме Progressive (Non- progressive verbs), проходит быстрее и менее болезненно. Такой подход также помогает слабым студентам, особенно тем, кто ранее изучал английский язык и которые, как правило, перфектных форм этих глаголов не знают, с первого урока начать продвижение вперед в изучении английского языка. К сожалению, в традиционном обучении типичные ошибки в употреблении перфектных форм этих глаголов (* He`s got the car for five years) сохраняются довольно долго из-за того, что студенты по-прежнему остаются в рамках русскоязычного мышления – сохраняется привычка использовать одну форму для различных контекстов настоящего времени.

При целостном изучении глагола «быть» можно довольно быстро подключить еще одну функцию формы Present Perfect Progressive, которая в традиционном обучении преподается на продвинутом этапе, поскольку студенты уже знакомы с наличием пяти форм настоящего времени (Present Simple/ Present Perfect) глагола «быть». Основной лейтмотив обучения – видоизменение мышления – должен прослеживаться при работе и с этой функцией. Поскольку появление термина «результат», который в большинстве традиционных грамматик используется при введении правил использования форм перфекта, неизменно и прочно ассоциируется у студентов с понятием совершенного вида, то этот термин должен вводиться с особой тщательностью.

Поэтому необходимо говорить о некоторой коррекции правила, типичного для всех учебников грамматики:

«видимый» в настоящий момент эффект или результат занятия, которое продолжалось (почти) вплоть до момента речи». Необходимо также полностью исключить акцентирование внимания на том факте, что действие недавно закончилось.

Самое главное – подчеркнуть неразрывность этого занятия с моментом речи в восприятии говорящего;

человек начал это действие, продолжает его некоторый период времени вплоть до момента речи (поэтому глагол «быть»

употребляется здесь в уже знакомой форме – have/ has been).

И в момент речи мы видим как бы финальную, заключительную стадию этого действия, которую невозможно отделить от самого действия (I`m wet. I`ve been swimming): причинно-следственные отношения самого занятия и его видимых и неотъемлемых последствий.

Студентам уже хорошо известно, что в ситуациях подобного типа (когда действие продолжается какой-то период времени до момента разговора) используется глагол «быть» в форме настоящего расширенного даже в русском языке.

Следовательно, изолировать подобные ситуации и переносить их изучение на последующий (далеко отстоящий по времени) этап обучения нецелесообразно. Поэтому нижеприведенные ситуации вполне можно вводить на начальном этапе обучения, так как они способствуют закреплению студентов в новом мышлении. Например, Ты «есть» усталый. Почему? (=усталый в момент речи) Я красил забор (=я был занят этим действием вплоть до момента речи и видимый сейчас эффект этого действия «намертво» связывает мое действие с моментом речи;

как бы, если я все еще нахожусь в этом занятии) You`re tired.

Why? – I`ve been painting the fence.

Следующее упражнение помогает понять, как можно более точно расставить необходимые акценты, выбрав грамматическую форму, которая наиболее соответствует ситуации, возникшей в голове у учащегося, и которую он пытается донести до слушающего.

Model 1 Model Teacher :You`re dirty. Why? Teacher: You`re dirty. Why?

Student: I`m busy. I`m painting Student: I`ve been busy. I`ve the fence been painting the fence Сопоставление двух ответов на один и тот же вопрос помогает учащимся понять, относятся или не относятся эти столь разные (для русского учащегося) ситуации к одному простому, но специфическому явлению английского языка – к «спряжению» глагола «быть» в настоящем времени.

Учащиеся видят и работают с двумя ситуациями одновременно, что помогает им быстрее сформировать понятие как целостный образ «предметов данного класса».

Напомним также, что большую роль в запоминании играет мышление: при получении новой информации человек сравнивает ее с уже известной, обращая внимание на отличие ее от знакомых вещей и пробует поместить ее в одну из известных ему систем (к сожалению, часто противоположной логике изучаемого им языка). Мышление при этом играет главную роль, а память – подчиненную.

Известный психолог Л.С. Выготский когда-то писал, что только маленький ребенок мыслит, припоминая, а взрослый припоминает, размышляя.

Важно отметить еще один немаловажный фактор, необходимый для прочного и глубокого усвоения знаний и умений – время, которое нужно для всесторонней и глубокой проработки трудной темы. Но найти это вечно недостающее время можно, только опережая программу (т.е.

начав изучение этой сложной темы значительно раньше сроков, указанных в программе). Чем труднее тема, тем больше должна быть перспектива и тем тщательнее должен быть отбор простых (а не простейших, как это принято в традиционном обучении), специфических элементов данного грамматического явления.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Виссон Линн. Русские проблемы в английской речи. М., 2003, 119 (2).

2. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1982, т. 5, 248 (4).

3. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988, 10-11 (3).

4. С.Г. Тер-Минасова. Язык и межкультурная коммуникация.

М., 2000, 49 (1).

5. Lewis M. The English Verb. An Exploration of Structure and Meaning. LTP, 1999, 19 (5).

О ПРАКТИЧЕСКОМ ВВЕДЕНИИ ЭЛЕМЕНТОВ ВИДО ВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ О.М. Потапова, Е.О. Сергопольцева Северо-Западный государственный медицинский университет имени И. И. Мечникова Санкт-Петербург, Россия Содержание обучения иностранным языкам во внеязыковых ВУЗах, традиционно понимаемое отечественными методистами как ответ на вопрос «чему учить», сегодня определяется значительно шире, чем в предшествующие годы, когда его рамки ограничивались минимальным объемом заученного языкового материала и приобретением базового уровня навыков перевода у студентов.

Основными задачами медвузовского образования в настоящее время становятся удовлетворение коммуникативных и переводческих потребностей будущих врачей;

обретение компетенции, уровень которой сможет сформировать возможность для дальнейшего совершенствования языковых навыков и применения этих навыков на практике.

Согласно примерной программе по дисциплине «Иностранный язык», целью данной дисциплины является «развитие у обучающегося коммуникативной компетенции, позволяющей пользоваться иностранным языком как средством познавательной деятельности и межкультурного общения» [5, с.3].

Для достижения поставленной цели, в соответствии с данным документом, необходимо в том числе решить задачу формирования лингвистических умений и навыков, обеспечивающих иноязычную речевую деятельность (чтение, аудирование, говорение и письмо). Формирование и совершенствование языковых навыков включает в себя развитие навыков лексических, при этом объем лексического материала, как это определено в программе, составляет единиц, 1500 из которых предназначены для продуктивного усвоения [5, с.3-15].

Восприятие и осознание особенностей иноязычной культуры, овладение лексическим материалом медицинской сферы – залог успешной реализации индивида в профессиональной среде. Отбор и систематизация иноязычных лексических единиц рассматривается как одно из главных условий при изучении иностранного языка как средства профессиональной коммуникации. Очевидно, что разработка методической классификации корпуса иноязычной лексики медицинской сферы сможет оптимизировать критерии отбора лексических единиц и создать комплекс упражнений, направленный на формирование лексического навыка студентов.

Точки зрения лингвистов, занимающихся проблематикой отбора содержания обучения иностранным языкам, на принципы отбора, которые могут быть применимы к отбору языкового материала, в основном совпадают (А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбов, С. Ф.

Шатилов, Н. Д. Гальскова) [3, с.136-139]. Речь, в частности, идет о достаточности содержания обучения для реализации выдвигаемых программой целей, возможности его усвоения при заданных условиях обучения, а также учете особенностей рецептивного и репродуктивного усвоения.

В работах других авторов (Г. В. Рогова, Р. К. Миньяр Белоручев) указываются такие принципы отбора, которые могут быть использованы исключительно при отборе языкового материала и по своей сути представляют собой требования к качеству входящих в состав языкового минимума единиц [4, с.77-82]. При этом следует отметить тот факт, что, несмотря на то, что большинство исследователей, как правило, вкладывают в понятие «принцип отбора» одинаковое содержание, в методической литературе зачастую используется и синонимичный термин «критерий отбора».

Так, Р. К. Миньяр-Белоручев указывает, что языковой материал включает фонетический материал, т. е. фонемы и просодические средства, лексический материал (слова, словосочетания, ситуативные клише, готовые фразы) и грамматический материал, состоящий из грамматических форм и структур [4, с.41].

При этом автор отмечает, что отбор языкового материала, и в частности, лексического, составляющего основную часть языкового материала, представляет собой сложную проблему, которая различными исследователями решается по-разному, и выделяет три основных подхода:

эмпирический, лингвистический и прагматический.

Эмпирический подход базируется на личном опыте методиста и чаще всего использует критерий (или принцип) отбора по языковому наполнению учебных текстов, при котором в языковой материал включаются все новые слова, встречающиеся в текстах по определенной программой тематике. Однако, несмотря на то, что методист обычно в состоянии определить лексический и грамматический материал на начальной стадии обучения, на более поздних стадиях, когда опыт преподавателей перестает совпадать, в отборе языкового материала начинают появляться трудности.

берет за основу Лингвистический подход лингвистические свойства элементов языка и дает методике большое количество критериев (принципов) отбора, а именно:



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.