авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального ...»

-- [ Страница 9 ] --

• критерий сочетаемости слова (включение в языковой минимум слов, способных сочетаться в речи с другими), • критерий многозначности (отбор в первую очередь тех языковых знаков, которые способны обозначать несколько объектов действительности), • критерий семантической ценности (выделение наиболее важных для учащихся понятий), • критерий стилистической нейтральности (исключение из базового словаря диалектизмов, профессионализмов, архаизмов и всего того, что остается за пределами нейтрального стиля), • критерий словообразовательной ценности (включение в отобранный словарь слов, способных давать значительное число производных лексических единиц, служащих основанием для расширения потенциального словаря), • критерий строевой способности (использование предлогов, артиклей, союзов, вспомогательных глаголов и модальных слов).

Лингвистический подход к отбору языкового материала, дающий определенный методический выигрыш, не лишен возникающих в ряде случаев противоречий, когда, например, слово обладает семантической ценностью и при этом ценности словообразовательной не имеет.

Прагматический подход исходит из требований общения на иностранном языке и использует следующие критерии (принципы) отбора:

• критерий частотности, базирующийся на частоте встречаемости слов в речи, • тематический критерий, который понимается как отбор слов заданной тематики, • критерий употребительности, суммарно учитывающий приведенные выше критерии лингвистического подхода, • критерий описания понятий, отдающий предпочтение тем словам, с помощью которых можно описать значение слова, • критерий исключения синонимов, который предполагает оставлять наиболее употребительные и стилистически нейтральные слова [4, с.77-82].

По нашему мнению, прагматический подход имеет ряд преимуществ, т.к. он обладает большей научностью по сравнению с эмпирическим подходом и более широким спектром критериев по сравнению с лингвистическим.

Напомним, что один из его критериев, критерий употребительности, основан на учете всех основных лингвистических характеристик слова: сочетаемости, многозначности, семантической и словообразовательной ценности, стилистической нейтральности, а также строевой способности. Однако самое главное достоинство прагматического подхода заключается в его практической ценности, поскольку именно он исходит из требований иноязычного общения и способствует отбору того языкового материала (в данном случае лексического), который может быть превращен в речевой.

Недостаток теоретических основ для формирования лексического навыка студентов-медиков позволяет обратиться к проблеме методики преподавания медицинского английского с учетом специфики образования в данном учебном заведении.

В этом случае необходимо сделать некоторые уточнения относительно лежащих в основе отбора лексического материала критериев, исходя из личного опыта преподавательской деятельности.

Первое уточнение связано с критерием исключения синонимов, использование которого, на наш взгляд, нецелесообразно, поскольку он является не более чем конкретизацией критерия употребительности, учитывающего в том числе и стилистическую нейтральность слова.

Второе уточнение, как нам представляется, более важное, и оно касается приоритетов в использовании критериев отбора, исходя из той роли, которую они призваны играть в отборе лексических единиц применительно к процессу обучения иностранным языкам в медицинском вузе. Известно, что в основе отбора лексического материала в школе или языковом вузе чаще всего находится критерий частотности, использование которого в данных условиях обучения, не предполагающих практически никаких тематических ограничений, вполне оправданно. Однако использование критерия частотности в качестве основного в условиях медицинского вуза мы считаем нецелесообразным, учитывая значительную лексическую ограниченность.

Исходя из данного соображения, мы считаем более плодотворным в качестве основного выбор тематического критерия, использование которого значительно сужает область поиска и существенным образом облегчает процесс отбора лексики для методистов и преподавателей иностранных языков.

Кроме того, выбор тематического критерия в качестве основного мотивируется и тем, что, как показывает опыт работы, пренебрежение данным критерием негативным образом сказывается на возможности усвоения лексического материала обучающимися.

Следует отметить и то, что словарный состав английского языка содержит большое количество заимствований из латинского и греческого языков. Курс латинского языка является обязательной дисциплиной в медицинском вузе. Поэтому преимущество параллельного изучения английского и латинского языков бесспорно.

Однако, как показывает опыт, студенты используют, как правило, лишь небольшую часть своих знаний. Малейшая трансформация слов общего корня ведет к непониманию их в тексте, к полному замешательству, заставляет искать значение этих слов в словаре. Кроме этого, усвоение латинской профессиональной лексики не всегда достаточно для понимания английских текстов по специальности, т.к.

студенты часто сталкиваются с трудностью установления взаимосвязи между знакомым латинским термином и незнакомым английским словом. Задача осложняется еще и распознаванием новой формы [1, с.8].

Извлечению информации возможно научить студентов лишь при умелом оперировании преподавателем дифференцированной методикой. Существует ряд закономерностей, используемых для обучения пониманию структуры предложения и взаимоотношения его частей, функции отдельных слов и соотнесения формы слова с его значением. Основополагающим шагом является применение «лексических опор».

Установленные «лексические опоры» ориентируют учащихся в содержании текста, помогают связать соседние слова и создать определенный ассоциативный образ. С точки зрения большинства лингвистов, такими «лексическими опорами» чаще всего являются существительные, затем глаголы;

слова общего корня в английском, латинском и русском языках.

Большая часть английских слов, имеющих общий корень с латинским, в специальной литературе выявляется легко. Она может быть систематизирована после предварительного обучения узнаванию и пониманию значению в тексте. Тренировка студентов пониманию слов без словаря достаточно трудоемкое занятие и требует много времени, зато практическое значение неоценимо.

Эквивалентный перевод слов общего корня демонстрирует определенные правила, по которым, английские слова при сопоставлении с русскими не всегда однозначны.

Английские слова, имеющие общий корень с русскими словами, употребляются с более широким объемом значений, что следует отметить.

Приведем пример одного из заданий, направленных на выявление студентами слов с общим корнем в русском, латинском и английских языках.

Gastric Tamponade as Adjunct to Cooling for Massive Upper Gastrointestinal Tract Hemorrhage: a Preliminary Report of a New Technique.

Most death from peptic ulcer occur in patients with massive hemorrhage. The age of more than of these patients with massive bleeding is between the fifth and ninth decades of life.

Associated systemic illnesses such as arteriosclerosis, emphysema, and cirrhosis make the management of hemorrhage in these patients an even more difficult problem. Elective operative procedures for manifestations of peptic ulcer in the aged carry an acceptable risk of approximately 5 per cent which is not far out of line with surgical management of gastroduodenal bleeding. Emergency surgical treatment of gastroduodenal disease in the elderly patient with a severe unassociated systemic disease carries a mortality rate two to five times greater than that of elective gastric operations [6, с.84].

В данном тексте представлено 14 английских слов, имеющих общий корень с русским языком. Как правило, слова problem, risk, procedure, patient, tract – находятся легко.

Для обнаружения 6 других: operative, arteriosclerosis, systemic, massive, technique, report требуется навык соотнесения графического образа корня с аффиксацией.

Decade, manifestation, gastric опознаются не сразу.

Затем студентам предлагается выполнить задание по обнаружению слов с общим корнем в английском и латинском языках: gastrointestinal – gastrointestinalis, tamponade – tamponatio, adjunct-adjunctio….

Предмет медицинской терминологии также требует тщательного изучения. От наличия подобных элементов в тексте зависит логически обоснованное изложение фактического материала. Стоит отметить, что количество корневых медицинских терминов по отношению к производным составляет лишь 15% [2, с.28]. Производные образованы с помощью присоединения корневых элементов.

Следовательно, при отборе лексических средств целесообразно проводить изучение терминологических образований, обращая внимание на их корневые элементы.

Что касается критерия частотности, то необходимость его использования в процедуре отбора лексического материала для студентов медицинских вузов не вызывает сомнений, и он может служить весьма ценным дополнением критерия тематического.

Итак, наиболее эффективно выявление английских лексических единиц в области медицины для обучения иностранному языку осуществляется поэтапно с помощью нескольких критериев лексического отбора. Можно отметить, что количество медицинской терминологии должно составлять в текстах не менее 50% общего количества представленного словарного состава. Для повышения интереса учащихся к изучению иноязычной лексики у них вырабатывается стремление к формированию лексического навыка, при наличии которого без особого труда ими в дальнейшем распознаются, сопоставляются, запоминаются и воспроизводятся блоки лексических единиц.

Интересен и тот факт, что сохранение в памяти лексических знаний не может обеспечить их адекватное словоупотребление. Нужно уметь применять эти знания на практике при выборе и сочетании слов. Необходимо достичь уровня их актуального осознавания через уровень сознательного контроля к уровню бессознательного контроля. Для этого при формировании иноязычного лексического навыка у учащихся необходимо развивать первичное умение выбора и сочетание лексических единиц, у них должны появиться способности использовать актуально осознанные знания в случае затруднений при выборе и сочетании иноязычных слов.

Таким образом, алгоритм дифференцирования знаний, основанный на психологических закономерностях, осуществляется в большей степени операцией выбора и сочетания «лексических опор» по тематическому критерию, что позволяет пробудить студентов к активизации, самостоятельному творчеству, поскольку отмечается практический результат, когда каждый участник диалога в полной мере реализует свои коммуникативно профессиональные возможности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абраменко Л.А. Чтение медицинской литературы на английском языке. Минск Высшая школа, 1977.

2. Артемов В.А. Основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам.

«Иностранные языки в школе», 1967. №.1.

3. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам:

Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2004.

4. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Иностранный язык». М.:

Просвещение, 1990.

5. Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для специальностей лечебное дело, педиатрия, медико-профилактическое дело, фармация. М., 2011.

6. Annals of Internal Medicine, 1990;

V 113;

No.11.

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ И ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В.Э. Улюмджиева Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов Москва, Россия Обучение с применением компьютерных средств относится к классу интенсивных методов, использование различных структур учебного материала позволяет создать систему интенсивного обучения, когда студенту предоставляется возможность выбора подходящей ему программы и технологии обучения, т.е. система адаптируется под индивидуальные возможности студента.

Говоря об использовании современных технологий обучения через информационные технологии организации образовательного процесса, необходимо помнить, что в качестве ведущего компонента содержания обучения при использовании компьютера и его технологий выступают различные виды речевой деятельности – говорение, аудирование, чтение и письмо. Для повышения эффективности обучения английскому языку можно использовать современные приемы и методики, например, презентациюя учебного материала в модульных слайдах.

В модулях представляется самостоятельный блок учебной информации, включающий в себя цели и учебную задачу. Учебный материал компактно сформирован в определенную систему. Например, модули по грамматическим темам с тренировочными тестами;

тексты научного и публицистического стилей по дисциплинам представляются в формате презентации Power Point.

Характерной особенностью активных технологий обучения является то, что они побуждают обучаемых к совместной деятельности. Структура презентационного модуля может быть различной, она зависит от специфики аспекта, на который преподаватель делает упор. Наиболее распространены следующие направления презентации:

1. информационный блок, содержащий лексический и грамматический материалы;

правила;

комментарий преподавателя;

указания по выполнению;

модели упражнений;

2. исполнительский блок: типовые задания по аспектам «Лексика», «Грамматика»;

ситуационные задания по говорению и аудированию;

тексты различных стилей речи;

микротексты с коммуникативными заданиями;

видео-, аудиоматериалы с лексико-грамматическими и коммуникативными заданиями;

3. контролирующий блок представлен контрольными работами по темам;

тестами и заданиями различных уровней сложности соответствующие уровням компетенции студентов.

Для языка специальности используется блок учебной информации профессионально ориентированной лексики.

Перед студентами стоит сложная задача – выполнить определенные коммуникативные задачи: а) найти и определить объект, о котором говорится в научном тексте;

б) собрать и проанализировать определенную информацию об этом объекте, дать описание объекта. Презентационный материал, представленный в модульных блоках, позволяет уплотнить учебную информацию, сформировать ее в определенную систему, а, следовательно, облегчить восприятие учебного материала. Преподаватель представляет микротексты в модульных блоках, комментируя строение и особенности данных блоков. Затем вводится языковой материал, характерный для конкретного научного текста. По плану модуля студенты осуществляют самостоятельную работу над текстом: объект;

характеристики объекта;

история объекта представления;

описание применения;

оценка объекта;

вывод.

Основной целью обучения английскому языку на этом этапе является достижение заданного уровня коммуникативной компетенции студентами, целенаправленное формирование таких ее компонентов как речевая, языковая и предметная компетенции. При этом соблюдается методический принцип предъявления языкового и речевого материала с учетом возрастания трудностей.

Формирование коммуникативной языковой компетенции направлено на осуществление межкультурной коммуникации. Управляемое коммуникативное общение преследует определенную цель – развитие индивидуальности в диалоге культур. Для этого можно организовать объединение нескольких аспектов, таких как «Аудирование», «Говорение» и «Письмо» на практическом занятии. В качестве примера можно привести фрагмент практического занятия на основе просмотра фильма о стране изучаемого языка. Просмотр фильма позволяет преподавателю определить уровень понимания студентами основного содержания фильма.

Следующий этап предлагает учащимся на основе видеосюжета составить монологическое высказывание с элементами описания, повествования и рассуждения. После разговора по содержанию фильма студентам предлагается написать письмо рекомендательного характера с использованием выражений: Я советую / рекомендую Вам посмотреть о … Я мог бы посоветовать / порекомендовать Вам посмотреть этот фильм о …. / Обратите внимание на этот фильм, который знакомит нас с ….

Такая работа нацелена на формирование у студентов коммуникативной, страноведческой и культуроведческой компетенций. Студенты знакомятся с материалами регионального компонента обучения. Для них на занятии представляется презентация в модульных слайдах «Добро пожаловать в Россию (Великобританию)!», даются задания исполнительского блока презентации по (задания аудированию, чтению, говорению и письму рекомендательного характера).

Одним из эффективных путей формирования коммуникативной компетенции посредством активизации обучения является технология ролевых и деловых игр, позволяющая непосредственно включить процесс обучения английскому языку в модель будущей трудовой деятельности студентов. «Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта» [1, с. 111]. В своей практической деятельности преподаватели часто используют ролевую игру, включая студентов в моделируемую речевую ситуацию, которая требует от них принятия решения.

Например, ролевая игра «Звонок в компанию». Для реализации игрового метода создается сценарий ролевой игры, распределяются речевые роли среди участников.

Пример задания (для студентов, обучающихся по специальности «Землеустройство и кадастры»). Вы прочитали объявление в газете: «Риэлторская компания приглашает на работу на конкурсной основе менеджеров по продажам недвижимости. Требования к кандидатам: высшее образование, отличное знание английского языка, умение работать в коллективе, хорошее владение компьютерными программами, водительское удостоверение. Более подробную информацию Вы можете получить по телефону … или отправить свое резюме на e-mail …».

Учебная задача: позвонить по указанному телефону и расспросить обо всем как можно подробнее, чтобы оценить свои шансы на победу в конкурсе. Вы выступаете инициатором разговора. Студенты знакомятся с планом игры: приветствие;

объяснение цели звонка;

запрос информации (основные вопросы по объявлению);

запрос разъяснения вопросы);

выражение (дополнительные признательности;

прощание.

Повышение оптимизации процесса обучения английскому языку возможно при активном использовании интенсивных технологий обучения. «Важнейшим методологическим фактором интенсивности обучения справедливо считается плотность общения на занятиях, насыщенность урока видами и формами работы…» [1, с.9].

Сюда можно отнести ряд упражнений, которые тренируют речевую активность студентов: упражнения типа «корзина руководителя». Специфика упражнений данного типа: работа с документами, с бланками документов. Такой вид работы можно использовать, изучая официально-деловое письмо. Например, в «корзину» кладут варианты некоторых заявлений студентов директору института (с ошибками), которые необходимо найти, исправить в соответствии с нормами официально-деловой письменной речи.

Для формирования речевых умений у студентов используются упражнения типа «case study». Студенты, работая в группе или индивидуально, должны самостоятельно найти решение своего речевого поведения в конкретной ситуации. Для этого они должны проанализировать, разобраться в сути проблемы, предложить все возможные решения, но выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или приближены к реальной ситуации. Например, презентовать информацию о клиниках своего города (задание для студентов, обучающихся по специальности «Стоатология»).

Студенты, находясь в рамках условно-коммуникативной ролевой деятельности, анализируют рекламный материал и презентуют информацию (Я хочу порекомендовать вам стоматологическую клинику «...» / Мне хочется предложить вам лечение в городской клинике «…»). При организации таких занятий можно использовать презентационные модули, на которых размещаются лексика, грамматика и речевые конструкции, необходимые студентам для работы над заданиями кейсов.

Использование подобных игровых технологий позволяет изучить особенности английского речевого этикета и правила делового письма и имеет практическое преломление в виде моделирования вариантов речевой коммуникации и выполнения разнообразных заданий, связанных с основной темой занятия.

При использовании интенсивных технологий обучения наибольшее внимание должно быть уделено именно внутренней мотивации обучающихся. Важнейшими признаками современных интенсивных методик и технологий обучения является результативность (высокий уровень достижения целей каждым участником образовательного процесса), экономичность (за единицу времени усваивается больший объем учебного материала при наименьшей затрате усилий на овладение им), эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничества), высокая мотивация учащихся в изучении предмета.

Объем информации и способ её презентации за определенный промежуток времени варьируется в зависимости от их индивидуальных особенностей.

Существует целый ряд формальных приемов, позволяющих выяснить имеющийся уровень знаний, однако опытные преподаватели «интуитивно» чувствуют настроение аудитории, ее контактность, готовность к восприятию материала и соответственно корректируют ход занятия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Битехтина Н.Б. Игровые задания на занятиях по русскому языку как иностранному. М, 2009.

2. Лазарева О.А. Я сдаю тест ТРКИ -TORFL. Практические рекомендации для подготовки к сдаче теста по русскому языку как иностранному.СПб, МИРС, 2009.

3. Пассов Е.И. Русское слово в методике. СПб, МИРС, 2008.

4. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам. М., 2008.

ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ В ГРУППАХ НАЧАЛЬНОГО УРОВНЯ (А1) И.А. Чернобыльская Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов Москва, Россия Специфика обучения устной речи студентов со слабой языковой подготовкой, обучающихся по специальности «переводчик в сфере профессиональной коммуникации», состоит в том, что они являются ложными начинающими – «false beginners». После школьного курса иностранного языка они владеют базовой лексикой, могут читать и переводить тексты с английского языка на русский и воспроизводить тексты, заученные наизусть. Но подавляющее большинство не владеет пересказом, построением вопросов и разговорной речью, что объясняется обучением по методике, сохранившей традиции советской школы.

Более того, некоторые студенты испытывают затруднения при пересказе текста на родном языке и не понимают различия между прямой и косвенной речью. В таких группах лучше обучать говорению через заучивание коротких фраз и их последующее использование в разных сочетаниях.

Обучение пересказу Значение пересказа в обучении устной речи на иностранном языке трудно переоценить. Пересказывая тексты, студенты овладевают практикой грамотного построения высказываний на иностранном языке, сверяясь с образцом. Пересказ является переходным этапом от заучивания текста к свободному изложению мыслей на иностранном языке.

При обучении пересказу в группах начального уровня процесс обучения целесообразно разбить на несколько этапов:

1. Чтение и перевод текста.

2. Изложение фабулы текста на русском языке (контроль понимания).

3. Подробный пересказ текста на русском языке. В процессе пересказа преподаватель может попросить студента перевести некоторые ключевые слова и выражения на английский язык, сверяясь с источником.

4. Подробный пересказ текста на английском языке. На этом этапе источник (учебник или раздаточный материал) лучше убрать. Это благоприятный момент для развития памяти, мышления и умения передавать смысл высказывания различными способами, если забыто ключевое слово.

5. Изложение фабулы текста на английском языке.

Описанный метод обучения пересказу требует от преподавателя больших затрат учебного времени и длительной сосредоточенности на ответе одного студента.

Здесь возникает проблема вовлечения в учебный процесс остальных студентов группы. В качестве возможных вариантов ее решения можно предложить следующие виды организации учебной работы:

• пересказ всей группой «по цепочке» небольших фрагментов текста;

• пересказ всего текста одним студентом и выполнение другими студентами следующих письменных заданий:

- перевод на английский язык некоторых предложений из текста;

- выполнение грамматических упражнений на основе лексики текста;

- перевод русской версии текста на английский язык;

составление вопросов к тексту;

- изложение содержания текста на английском языке.

После выполнения всех заданий преподаватель может предложить группе ответить по-английски на письменно составленные вопросы одного из студентов, а затем задать дополнительные вопросы на более тонкое понимание текста.

Далее студенты читают и переводят новый текст, готовят к следующему занятию его пересказ, и письменно составляют к нему вопросы. В дальнейшем вопросы составляются к каждому тексту до вырабатывания автоматизма навыка.

Обучение диалогу Заучивание диалогов наизусть является традиционным методом вырабатывания навыка диалогической речи. Однако при переходе студентов уровня «false beginners» к самостоятельному составлению диалога часто можно наблюдать такую картину: студенты, которые только что неплохо ответили выученный наизусть диалог, начинают говорить «без грамматики», а порой, увлекшись, переходят на родной язык. Это объясняется тем, что говорящие строят высказывание на русском языке, а затем переводят его на английский, причем каждое слово переводится отдельно без изменения конструкции предложения. (Например, предложение «У меня есть собака»

один студент перевел «At me is dog»). Нельзя сказать, что такие «диалоги без правил» совершенно бесполезны: они активизируют лексику, развивают мышление и моделируют распространенную ситуацию общения людей, для которых английский язык не является родным. Но все же наша задача – обучение грамотной диалогической речи, и решить ее можно, применив следующие стратегии:

ограничить диалог более узкой, конкретной a.

задачей. Например, задача «познакомиться с иностранным коллегой и расспросить его о семье и работе» может дать слишком большой простор для «творчества», и, следовательно, для ошибок. На начальном этапе обучения лучше дать более простое задание: например, представиться коллеге и спросить, из какой он страны. Затем, когда эти фразы не будут вызывать затруднений, к ним можно будет добавлять новые выражения по типу «снежного кома»;

после воспроизведения заученного диалога b.

дать задание на перевод с русского языка на английский сначала отдельных слов и фраз, а затем целого диалога, подобного выученному. Убедившись в том, что студенты владеют необходимой лексикой, можно переходить к творческим заданиям.

Вот пример работы над диалогом из учебного пособия Enterprise Beginner [1, с.16].

A:

- Nice party, isn’t it?

S:

- Yes, it’s great.

A:

- I’m Alison, by the way. What is your name?

S:

- I’m Steve, Steve Blair. Nice to meet you.

A:

- Nice to meet you, too. Where are you from?

S:

- I’m from Scotland.

A:

- Where exactly?

S:

- Glasgow. What about you?

A:

- I’m from Birmingham. What is your job?

S:

- I’m a doctor. And you?

A:

- I’m a student.

S:

- Really? How old are you?

A:

- Well, I’m thirty-five.

A:

- Thirty-five! Are you really?

S:

- Year!

Задания:

Прочитать и перевести диалог.

a.

Выучить слова и выражения из диалога (приведен b.

список).

Перевести с русского языка на английский следующие c.

слова и выражения (приведен список).

Перевести с русского языка на английский следующий d.

диалог (диалог составлен на основе лексики и грамматики базового диалога).

Подобрать русские эквиваленты к следующим e.

английским фразам (приведены фразы;

в задания d-i включена лексика предыдущих занятий).

Вставить в диалог подходящие фразы (приведен диалог, f.

ряд реплик которого заменен многоточием).

Перевести на английский язык следующий диалог (дан g.

диалог на русском языке, составленный по аналогии с базовым).

Отреагировать на следующие фразы (приведены фразы h.

по тематике базового диалога типа What is your name? Are you from America?).

Выступить в роли переводчика между Салли и Сергеем.

i.

Продолжить и закончить беседу.

You: – Сергей, это Салли.

Sergei: – Очень приятно.

You: – Pleased to meet you.

Sally: – Pleased to meet you too.

You: – Мне тоже.

Sergei – Откуда ты, Салли?

You : – … Sally: – I am from Manchester.

You: – … И т.п.

j. Представьтесь новому знакомому, узнайте, откуда он и спросите о его профессии и любимом спорте.

При работе над диалогом также можно применить такой прием, как работа по цепочке, когда каждый студент задает соседу один и тот же вопрос: 1-й студент 2-му – Excuse me, where are you from? 2-й студент – I am from France. 2-й студент 3-му – Where are you from?...и т.д.

Обучение высказыванию на заданную тему (топик) Подготовка высказывания на заданную тему может подразделяться на несколько этапов:

• Чтение и перевод базового текста.

• Заучивание фраз из текста.

• Перевод отдельных предложений, содержащих выученные фразы.

• Перевод русской версии текста на английский язык.

• Пересказ текста.

• Письменное составление своего высказывания на тему «Моя семья» с использованием выученных фраз.

• Пересказ своего текста.

Описанные методы, безусловно, трудоемки и требуют от преподавателя больших временных затрат как во время занятия, так и при подготовке к нему, но эти затраты окупаются, так как студенты сравнительно быстро избавляются от дословного перевода русских фраз и усваивают английские конструкции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Virginia Evans-Jenny Dooley, Express Publishing, 1998.

ИННОВАЦИИ В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБЩЕНИЕ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ СРЕДСТВАМИ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Т.А. Баева Северо-Западный государственный медицинский университет имени И. И. Мечникова Санкт-Петербург, Россия В современных условиях иноязычное общение становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста, в связи с этим значительно возрастает роль дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Лечебное дело», выпускник медицинского вуза должен быть способен и готов к работе с медико-технической аппаратурой, используемой в работе с пациентами, владеть компьютерной техникой, получать информацию из различных источников, работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;

применять возможности современных информационных технологий для решения профессиональных задач Курс дисциплины [7].

«Иностранный язык» следует рассматривать как введение в обучение основам информационной деятельности в профессиональной сфере с использованием иностранного языка [3].

Сейчас, когда в повседневную практику приходят новые высокие технологии, требующие новых знаний, постоянно обновляется и увеличивается объем медицинской информации на иностранных языках, компьютер и интернет для врача стали не менее важным инструментом, чем стетоскоп. Стремительное развитие компьютерных техноло гий открыло новые перспективы в обучении иностранным языкам и, в частности, профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам, делая обучение интерактив ным, более доступным и эффективным. Ведь от того, насколько оперативно он умеет извлекать профессионально ориентированную информацию не только на родном, но и иностранном языках зависит становление современного специалиста-медика, владеющего современными передовыми отечественными и зарубежными медицинскими технологиями. В настоящее время растет потребность в умении непосредственного общения в условиях научной конференции, в случаях обмена опытом работы, ознакомле ния с конкретными методиками, знакомства с работой медицинских учреждений. Кроме того, иностранный язык необходим медикам для опосредованного профессионального общения, т.е. для чтения специальной литературы: периодические издания, монографии, учебники, справочники, реферативные издания и т.д.

Современная система высшего профессионального образования насыщена различными интерактивными методиками обучения, начиная с локального внедрения технических средств обучения и заканчивая дистанционным обучением. Компьютер позволяет воспринимать, хранить и использовать большие объемы учебной информации, дает возможность выполнять такие виды упражнений, как чтение на скорость, на восстановление смысловой целостности текста, порядка предложений, абзацев. Упражнения на CD ROM имеют преимущества перед обычными упражнениями:

здесь есть анимация, графика, ссылки и коррекция.

Возможен просмотр и прослушивание отдельных предложений, пояснения при проблемах с пониманием, есть функция словаря [6].

Анализ педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что использование видеокурсов и аутентичных фильмов при обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза обеспечивает повышение мотивации студентов, их подготовку к ситуациям реального общения с носителями культуры изучаемого языка. В процессе обучения студентов-медиков при изучении темы «Health care system» мы используем как видеокурс «face 2 face»

Cambridge University Press, так и отрывки из художественных фильмов, затрагивающих проблемы медицины (Скорая помощь/ ER/ Emergency Room, Сильное лекарство/ Strong Medicine и др.) При этом они могут служить стимулами для дискуссий на профессиональные темы. Таким образом, использование анимационных эффектов и видеосюжетов становится реальным переходом от традиционной технологии к новой интегрированной образовательной среде, включающей возможности электронного представления информации [2].

Для изучения иностранного языка огромные возможности предоставляют Интернет-ресурсы. Основными сферами их применения являются получение информации и доступ к аутентичным материалам, и организация реальной коммуникации. Обращение к Интернет как к источнику информации позволяет получить доступ к самым разнообразным текстовым, звуковым и видеоматериалам на изучаемом языке. Интернет создаёт уникальную возможность для студентов, изучающих иностранный язык, пользоваться аутентичными текстами, слушать и общаться с носителями языка, т.е. он создаёт естественную языковую среду [1].

При поиске профессиональной литературы на английском языке студенты пользуются известными каталогами и поисковыми системами типа Yahoo!

(www.yahoo.com) или Google (www. google.com). Однако существует специальная поисковая система для поиска медицинской информации – Medical Word Search (www.mwsearch.com). Эта поисковая система посылает запросы на другие поисковые системы и затем отбрасывает повторяющиеся ответы, и делает это очень корректно. Тем не менее, при поиске медицинской информации иногда гораздо удобнее пользоваться каталогами, где есть краткие аннотации. Мы предлагаем студентам и аспирантам два самых популярных: Doctor Guide to Internet и Medical Matrix.

Сайт Doctor Guide to Internet (www.docguide.com) содержит два больших раздела: для врачей и для пациентов (то, что врачи могут рекомендовать пациентам в качестве информационных ресурсов). Для врачей есть следующие разделы: новости, новые сайты недели, новые лекарственные средства и их описания, расписание медицинских конференций, рецензии на новые книги и ресурсы Интернета. Все разделы привлекательны, однако раздел, посвященный ресурсам Интернета, заслуживает отдельного внимания. В этом разделе все ссылки классифицированы очень подробно: клиники и медицинские центры, сайты по различным заболеваниям, ассоциации, журналы, фармацевтические сайты и многое другое. И в каждом разделе – очень большое количество ссылок с кратким описанием. Раздел для пациентов содержит ссылки, классифицированные по заболеваниям, также с небольшим комментарием.

Все ресурсы Medical Matrix (www.medmatrix.org) разделены по категориям: специальности, заболевания, литература, образование, компьютерные и Интернет технологии в медицине. Если выбрать раздел по специальности, то там имеются удобно рассортированные ресурсы: новости, полнотекстовые журналы, обзоры, справочники и т.д. Все это дополнено краткими аннотациями и рейтингами. Для использования ресурсов на этом сайте необходимо пройти регистрацию.

В контексте нашего исследования представляют интерес каталоги: Medinet (www.medinet.co.uk/adam1.htm);

Galen II Selected Internet Resources (galen.library.ucsf.edu/kr/;

www.gen.emory.edu/MEDWEB/medweb.html), в Medweb которых делаются еженедельные обзоры медицинских сайтов, дается база данных из предыдущих выпусков с удобным поиском. Ресурсы предназначены для врачей, студентов и всех людей, заботящихся о своем здоровье.

Для того чтобы студенты и аспиранты лучше ориентировались в профессиональных сайтах, на одном из первых занятий в компьютерном классе проводится «обзорная экскурсия» по Интернет-адресам мировой англоязычной прессы, тематическим сайтам и поисковым системам по медицине. Студентам предлагается созданная автором маршрутная карта Интернет-занятия, для того чтобы они могли работать в удобном для себя темпе и возвратиться при необходимости к понравившимся сайтам.

После проведения такого занятия преподаватель может предложить студентам, как минимум, подготовить свежий материал для домашнего чтения, рефератов и тематических презентаций. Активная часть группы, студенты, участвующие в СНО, используют маршрутную карту Интернет-занятия для подготовки сообщений и докладов для заседаний СНО и научных конференций.

Овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без практики общения, и использование ресурсов Интернет на занятиях по иностранному языку в этом смысле просто незаменимо:

виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и пространственные рамки, предоставляя ее пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы.

Однако нельзя забывать о том, что Интернет – лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать его использование в процесс занятия.

В ходе эксперимента автором была организована работа по поиску студентами профессионально ориентированной информации в виртуальной базе данных.

Подобные базы данных, посвященные различным темам, очень привлекательны как для студентов, так и для преподавателей вследствие их интерактивности. Все материалы представлены на английском языке, кроме того, все тексты сопровождаются красочными иллюстрациями и фотографиями. Во время занятий в компьютерном классе от студентов требовалось переходить со страницы на страницу в режиме on-line, осуществляя поиск информации, необходимой для выполнения задания. В практике обучения иностранному языку студентов-медиков нами используется Реферативная База Данных Национальной Медицинской Библиотеки США MedLine, которая имеется на дисках, также доступ к этой базе данных возможен через PubMed. В Medline имеются интерактивные образовательные ресурсы, активно используемые нами в процессе обучения студентов медиков. Один из таких ресурсов представлен на рисунке 1.

Мы полагаем, что в эпоху высоких технологий и многократного увеличения доступа к информации важно дать студентам возможность правильно использовать открывшиеся возможности, сориентировать на эффективную и увлекательную работу по самореализации, показать пути для самосовершенствования.

Информационно-коммуникационные технологии способствуют созданию открытого информационного пространства, в основу которого положен принцип интерактивности и сотворчества участников образовательного процесса. Именно поэтому в реализации модели обучения студентов-медиков профессионально ориентированному общению на иностранном языке нами активно используются и мультимедийные средства, и Интернет, что позволяет выполнить несколько задач: 1) оптимизировать процесс обучения;

2) повысить качество и интенсификацию обучения иностранному языку;

3) дать возможность общения с носителями языка;

4) повысить мотивацию к изучению иностранных языков, что наиболее актуально для студентов неязыковых специальностей;

5) предоставить возможность получать новейшую информацию и обучать навыкам ее оценки и анализа.

Рис.1. Интерактивная образовательная программа MedLinePlus по теме «Influenza»

Таким образом, перед преподавателями иностранного языка в условиях развития виртуальной составляющей образовательной среды встают новые задачи и открываются новые возможности. Коммуникация не ограничивается более ни предметом, ни местом, ни временем. Поскольку телекоммуникация и информационные технологии продолжают играть все возрастающую роль в работе любого современного специалиста, отмечается насущная необходимость разработки новых концепций и ресурсов использования информационных и коммуникационных технологий при формировании иноязычной компетенции как важной составляющей профессиональной компетентности специалиста любого профиля [4]. Иноязычные сайты сети Интернет на первый взгляд доступны каждому, однако как часто в реальности студенты посещают их для достижения своих учебных и внеучебных целей? Насколько эффективны эти посещения для их культурного развития, развития их коммуникативно-когнитивных возможностей, подготовки к жизни и сотрудничеству с другими людьми в современном поликультурном мире? Многое из перечисленного может и не стать реальной возможностью для конкретного студента (даже при наличии у него доступа к Интернет) в том случае, если у него: отсутствуют потребности и мотивы для использования Интернет-ресурсов в своем образовании и самообразовании;

недостаточен уровень владения когнитивно-речевыми стратегиями и осознания особенностей чтения и письма в условиях коммуникации в Интернете;

недостаточен уровень владения коммуникативно речевыми стратегиями выхода на контакт и взаимодействия с людьми в условиях межкультурной среды. Преподавателям иностранных языков медицинских вузов очень часто приходится адаптировать уже имеющихся учебные пособия к конкретным условиям обучения и образовательным потребностям студентов, а также разрабатывать собственные учебные материалы. Современные компьютерные технологии позволяют не только выполнять подобную работу более эффективно, но создавать учебные и методические материалы различной степени сложности – от планов уроков и упражнений до проблемных и проектных заданий, учебных Интернет-ресурсов самостоятельно, не прибегая к помощи программистов.

Таким образом, мы полагаем, что, используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя их в учебный процесс (при условии соответствующей дидактической интерпретации), более эффективно решать на занятии целый ряд дидактических задач.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что для реализации задач, стоящих перед современным образованием, нужна эффективная, гибкая система преподавания, базирующаяся на инновационных технологиях и средствах обучения. Ведь современный преподаватель более не выполняет авторитарные функции, не является единственным источником информации для студентов. Обучение строится на принципах сотрудничества и ненавязчивого руководства. В распоряжении преподавателя новейшие педагогические и – информационные технологии, которые представляют собой неотъемлемую часть педагогического процесса. Они выполняют задачу усовершенствования труда преподавателя и сокращения затрат его рабочего времени за счет переноса акцента в учебном процессе на компьютерные технологии обучения под руководством преподавателя.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. Моисеевой М.В., М.: Камерон, 2004.

2. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные ресурсы в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе - 2008. - №6.

3. Примерная программа по дисциплине «иностранный язык»

для медицинских и фармацевтических вузов. М.: ФГОУ «ВУНМЦ Росздрава», 2007.

4. Сысоев В.П., Евстигнеев М.Н. Современные учебные интернет-технологии в системе образования. М., 2007.

5. Угольков В.В. Компьютерные технологии как средство обучения иностранным языкам в вузе. Автореф. дис....

канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2004.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 060101 - «Лечебное дело». Москва, 2009.

ПРОЦЕСС АККУЛЬТУРАЦИИ НА ПРИМЕРЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ С.В. Баскакова, Т.В. Миронова Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов Москва, Россия В условиях глобализации, обусловившей новую социальную реальность, ни одно государство не в состоянии решать в одиночку глобальные проблемы. Взаимно провоцирующими друг друга процессами являются глобальные социоэкономические изменения и обусловленные ими миграционные процессы. Культурные контакты являются важным компонентом общения между народами. При взаимодействии культуры показывают свою самобытность и специфику, а так же взаимно адаптируются путем заимствования.

Обусловленные этими заимствованиями изменения вынуждают людей приспосабливаться к ним, осваивая и используя новые элементы в своей жизни. С необходимостью адаптации к новым культурным условиям сталкиваются различные социальные слои населения. Это могут быть бизнесмены, ученые, на непродолжительное время выезжающие за рубеж и вступающие при этом в контакт с чужой культурой;

живущие длительное время в чужой стране студенты;

персонал иностранных компаний, дипломаты;

наконец, эмигранты и беженцы, добровольно или вынужденно сменившие место жительства, переехавшие в другую страну навсегда. По экспертным оценкам ООН, с 80-х годов XX в. мигрировал почти каждый шестой житель планеты. В результате этого сложного процесса человек в большей или меньшей степени достигает совместимости с новой культурной средой.

Для отображения этого процесса и результата межкультурного взаимодействия в научных кругах стало целесообразно использовать термин «аккультурация»

[acculturation – англ. неологизм от лат. ad – к и cultura – возделывание, образование, развитие], обозначающий окультуривание, или приобщение к культуре. Впервые на проблемы межкультурного взаимодействия внимание исследователей было обращено в конце XIX века.

Первые исследования аккультурации были связаны с изучением влияния англосаксонской культуры на индейцев и афроамериканцев. Для обозначения процесса уподобления и передачи элементов одной культуры другой американские исследователи Дж. Пауэл (1880) и У. Хоумз первыми применили термин «аккультурация». Данным термином, в узком значении, обозначали процесс ассимиляции, а, в широком, – процесс культурных изменений при вторжении, колонизации и миграции. В научный обиход понятие аккультурации ввели американские этнографы (Фр. Боас и др.). Первые теоретические положения об аккультурации были разработаны австрийским социологом и этнологом Р.

Турнвальдом (1932). Американские культурантропологи Р.

Линтон, Р. Редфилд и М. Херсковиц в изданном ими в 1936 г.

по изучению аккультурации»

«Меморандуме сформулировали общее определение понятия и выделили одностороннюю «аккультурация»

(унилатеральную) модель аккультурации. В 1954 г. был издан Второй Меморандум, в котором было отмечено, что аккультурация может быть не только односторонней, но и двусторонней, также многосторонней. Так были выявлены двусторонняя и многосторонняя (билатеральная) (полилатеральная) модели аккультурации.

В своих работах ученые провели аналитическое различие между группой-реципиентом, изначальные культурные паттерны которой претерпевают изменение, и группой-донором, из культуры которой первая черпает новые культурные паттерны: эта модель была удобна для эмпирических исследований культурных изменений в небольших этнических группах вследствие их столкновения с западной индустриальной культурой. Редфилд, Линтон и Херсковиц выделили три основные типа реакции группы реципиента на ситуацию культурного контакта:

принятие (полное замещение старого культурного паттерна новым, почерпнутым у донорской группы), адаптацию (частичное изменение традиционного паттерна под влиянием культуры донорской группы), реакцию (полное отторжение культурных паттернов «донорской группы» усиленными попытками сохранить традиционные паттерны в неизменном состоянии). На сегодняшний день можно выделить четыре основные формы аккультурации:

1. Ассимиляция – вариант аккультурации, при котором человек полностью принимает ценности и нормы иной культуры, отказываясь при этом от своих норм и ценностей.

2. Сепарация – отрицание чужой культуры при сохранении идентификации со своей культурой.

3. Маргинализация означает, с одной стороны, потерю идентичности с собственной культурой, с другой – отсутствие идентификации с культурой большинства.

4. Интеграция представляет собой идентификацию, как со старой, так и с новой культурой.


Согласно данным большого числа исследователей, эмигранты, прибывающие на постоянное место жительства, ориентируются в основном на ассимиляцию. Раньше считалось, что наилучшей стратегией аккультурации является полная ассимиляция с доминирующей культурой.

Однако сегодня целью аккультурации считается достижение интеграции культур, дающее в результате бикультуральную или мультикультуральную личность.

Развитие современного профессионального образования невозможно представить без реализации идеи его глобализации, предполагающей взаимодействие между различными национальными системами. Рассмотрим процесс аккультурация на примере иностранных студентов в России.

Особую роль в процессе освоения иностранными студентами профессии занимает овладение языком, поскольку для большинства студентов-иностранцев язык является вторым иностранным. Кроме того, овладение языком является средством не только профессиональной подготовки, но и залогом упрощения жизни студента иностранца в естественном языковом окружении.

Рассматривая значимость овладения иностранными студентами языком, ряд исследователей выделяет следующие особенности этого процесса: язык используется в ситуациях повседневного общения иностранного студента в различных сферах жизни общества. В этой связи студент, находясь в иноязычной среде, располагает достаточным временем для языковой практики и (что особенно важно), получает социальную потребность в изучаемом языке, поскольку без его знания полноценное пребывание и проживание в стране существенно усложняется. В процессе непосредственного общения с носителями изучаемого языка иностранный студент использует, как правило, все имеющиеся в его арсенале средства общения, в том числе и неязыковые.

На начальном этапе речевая активность сводится к минимальному словарному запасу с использованием невербальных средств общения. На первое место выходят взаимодействие и понимание, а не корректное использование языковых средств. Изучение языка при непосредственном контакте не только с его носителем, но и в условиях постоянного пребывания в стране изучаемого языка, безусловно, являются наилучшими для процесса овладения языком как средством общения. При этом у изучающих язык формируется творческая компетенция, (креативная) позволяющая использовать в различных контекстах языковые средства спонтанно и на продуктивном уровне.

Развитие у студентов способности к межкультурной коммуникации, то есть адекватному взаимопониманию двух и более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам, делает актуальным обращение к целому ряду личностных параметров студентов.

В первую очередь речь идет о формировании таких качеств личности, как открытость, терпимость и готовность к общению [6]. Свободное, (без предубеждения), общение с людьми – представителям иной культуры является открытостью. Открытый человек обладает также способностью терпимо относиться к чуждому и непривычному в других культурах, а его готовность к активному межкультурному общению является важной частью коммуникативной компетенции. Успех процесса аккультурации иностранных студентов во многом зависит от научно-методического обеспечения, которое является условием повышения престижа высшего профессионального образования, а также выступает средством ассимиляции иностранных студентов, связанной с их интеграцией в новое культурное и профессиональное общество.

Научно-методическое обеспечение процесса аккультурации иностранных студентов предполагает использование методологии целостного подхода (в единстве его деятельностной, гуманистической и акмеологической составляющих). Это подразумевает взаимодействие педагогов и методистов по оказанию помощи иностранным студентам для адаптации в вузе и к новой среде в ходе всего периода обучения, использование на занятиях русского языка текстов, знакомящих иностранных студентов со способами поведения в России, с русскими традициями и обычаями, прикрепление русских студентов к студентам иностранцам, а также создание на базе вуза межкультурных студенческих объединений, которые помогают в решении вопросов социальной адаптации.

Аккультурация выступает ведущим фактором и показателем успешности вхождения иностранного студента в образовательное пространство российской высшей школы, имеющим социально-этнокультурную, научно педагогическую, информационно-коммуникативную и собственно лингвистическую составляющие.

Аккультурация иностранных студентов в системе профессионального образования выступает условием их психологической и социальной готовности интегрироваться в общество, культуру страны изучаемого языка, основанную на приятии образа жизни и, соответственно, образа профессии нового для них общества. При этом иностранные студенты сохраняют за собой наиболее важные жизненные принципы, привычки, образ жизни и профессии, типичные для страны, в которой они выросли.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Антонова В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве // Вестник ЦМО МГУ. – 1998. – №1.

2. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям. СПб., 1995.

3. Иванова М.А., Титкова Н.А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов первого года обучения в вузе. СПб., 1993.

4. Кджанян М.Г. Проблемы социальной адаптации личности.

Ереван, 1982.

5. Крупец Я.Н. Социальное самочувствие как интегральный показатель адаптированности // Социс. – 2003. – № 4.

6. Маяцкая Н.К. Научно-педагогическое обеспечение аккультурации иностранных студентов в российских вузах.

// Научная библиотека диссертаций и авторефератов ресурс] disserCat // [Электронный // http://www.dissercat.com/content/nauchno-pedagogicheskoe obespechenie-akkulturatsii-inostrannykh-studentov-v обращения rossiiskikh-vuza#ixzz2CUnFquUl (Дата 05.01.2012).

7. Свиридов Н.А. Адаптационные процессы в среде молодежи // Социс. – 2002. – №1.

8. Социологический энциклопедический словарь / Под. ред.

Осипова Г.В. М., 2000.

9. Электронный ресурс www. ecsocman.edu.ru.

ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБУЧЕНИЯ Е.В. Бурина Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов Москва, Россия Обучение языкам всегда осуществляется в условиях контакта нескольких культур (минимум двух). Таким образом, создаётся межкультурная ситуация. Каждый язык несёт с собой культуру.

Совет Европы дал определение межкультурной Четыре позиции позволяют описать педагогики.

существующую социальную ситуацию:

1. Любое общество сегодня многокультурное. В нём сосуществует несколько культур или происходит взаимное проникновение культур, одна культура накладывается на другую или происходит взаимная трансформация. Уже не существует однородного общества.

2. Любая культура достойна уважения. Она одновременно гармонична и противоречива. У неё свои собственные ценности, свой путь развития.

3. Любое обучение в этих условиях осуществляется в многокультурном контексте. В одной аудитории могут быть представители разных культур и преподаватель должен уметь это использовать в обучении 4. Необходимо установить между этими культурами связи, обмен. Речь не идёт о сосуществовании различных культур. Необходимо, чтобы происходило их взаимное движение, обогащение.

Все эти позиции должны быть проанализированы, чтобы определить план действий1.

Многокультурные общества Любое общество связано общей культурой, которая его характеризует. Эта культура сочетает в себе многочисленные культуры малых народностей. Культура – это совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении2.

Культура, разделяемая по половому признаку В любом обществе воспитание девочек отличается от воспитания мальчиков и по-разному представляется их будущее, отношение к учёбе также разное3.

Существует деятельность, которой занимаются только женщины или только мужчины.

Культура поколений Каждому поколению принадлежит своя культура. В развитом обществе отличия между поколениями заключаются в разном культурном опыте, в мышлении, в образе жизни.

Дети от 6 до 12 лет отличаются своим поведением от 12 – 16-леттих, а последние в свою очередь от предыдущего поколения.

И более старшее поколение (поколение пенсионеров) обладает только ему присущими отличиями. Старость стала социальной категорией, у которой есть своя культура поведения, свой образ жизни, вкусы, предпочтения4.

Martine Abdallah-Pretceille: Vers une pdagogie de l’interculturel, Presses de la Sorbonne, INRP, 1990.

С.И.Ожегов. Словарь русского языка, М.: Рус. яз, 1984, с. 268.

Marie Duru, L’ducation des filles, L’Harmattan, 1990.

Les pratiques culturelles des personnes ges, La Documentation franaise, 1994.

Общество состоит из разных поколений, из разных возрастных категорий, у каждой из которых своя специфика.

Контакт между поколениями является одной из целей межкультурного обмена для установления культурного развития.

Профессиональная культура Каждой профессии присущи культурные привычки, предпочтения. Манера поведения, манера одеваться, манера говорить, манера отдыхать, манера питаться – всё это является характерными особенностями принадлежности той или иной профессии. Можно определить черты, которые относятся к культуре врачей, адвокатов, преподавателей, рабочих.

Переплетение разных национальных культур Любая культура включает в себя культуру народов разных национальностей. Не существует однородной, чистой культуры, т.к. любая культура – это результат исторических конфликтов, смешения наций. Это наследство, полученное отовсюду понемногу и которое стало общим.

Культура создаётся, формируется на протяжении длительного времени, меняется медленно, но постоянно.

Интернационализация культурной деятельности Мондиализация, которая с каждым днём всё сильнее наступает через средства массовой информации1, ведёт к интернационализации культурной деятельности.


По всему миру распространяются общие вкусы: Битлс отныне стали всеобщим достоянием, как Кока-Кола или Платини и Пеле. Они принадлежат теперь всему миру.

Как на занятиях по французскому языку, посвящённых страноведению, говорить о том, что современная французская молодёжь предпочитает слушать американскую музыку и смотреть американские фильмы?

Louis Porcher, Tlvision, culture, ducation, A.Colin, 1994.

Чтобы понять современную Францию, необходимо изучать культуру этой страны, её развитие.

Межкультурное обучение на занятиях по французскому языку Основная особенность межкультурного обучения – это децентрация, способность ученика поставить себя на место другого.

Сложность состоит в том, чтобы в процессе обучения ученик сохранил свои собственные культурные особенности, ценности, предпочтения. Чем сильнее будет его собственное «я», тем более глубокой будет его межкультурная интеграция, и чем лучше он будет знать культуру и историю своей страны, тем легче ему будет участвовать в межкультурном обмене. Во время обучения происходит культурное обогащение учащихся.

Осуществление межкультурной педагогики преподавателями французского языка проходит через познание учеником самого себя. В процессе общения можно лучше узнать себя.

Межкультурная компетенция является аспектом культурной компетенции1.

Коммерческие связи показали, что они могут быть положительными только в том случае, если между партнёрами существует диалог, взаимопонимание и взаимоуважение. Вот почему на предприятиях проходят занятия по иностранным языкам и занятия по межкультурному обучению.

Культурная компетенция Целью в обучении французскому языку является научить учеников коммуникативным способностям. Чтобы войти во французскую среду, понять её, помимо коммуникативных способностей, ученик должен иметь Genevive Zarate, Enseigner une culture trangre, Hachette, 1986.

культурные и социальные знания об этой стране.

Культурная компетенция также важна как и лингвистическая компетенция.

Лингво-культурные компетенции Язык сам по себе является социальной реальностью, который входит в культуру и пропитан ей. Невозможно заниматься вопросами лингвистики французского языка, не зная культурных особенностей.

Социологический аспект в лингвистике В каждом языке отражена долгая и специфическая история, что делает его богатым. Совокупность лингвистических форм французского языка являются социологическим наследием. Вот почему при изучении французского языка необходимо уделять внимание истории языка, что даёт возможность ученику сравнить его с современным языком. Язык даёт возможность понять действительность, окружающий мир. Французский язык не может рассматриваться как абстрактная лингвистическая система. Если грамматически сказать: «je connais un tel », то с точки зрения социологии это означает: «un tel me connat».

В лингвистику входит социологический аспект как один из основных и неизбежных компонентов.

Социальное использование языка Язык находится в употреблении, т.е. на нём говорят социальные представители общества. На протяжении истории, они (социальные представители общества) создали систему социолингвистических правил, которые отличают носителей языка.

Манера здороваться, представляться, рассказывать о себе входят в социальное наследие и «вбиты» («inculques») носителями языка, чему они придают большое значение, как Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Minuit, 1970.

и своей идентичности. Любой диалог это – рынок», где каждый из «социолингвистический собеседников осуществляет настоящие языковые инвестиции по своей собственной инициативе и с учётом того, что говорят другие собеседники. Любая дискуссия – это обмен.

Вот почему обучение должно развивать не только лингвистические способности, но и разговорный язык, т.е.

«les esprances pratiques2», умение вести себя в той или иной социальной ситуации. В каких случаях, к примеру, было бы лучше промолчать? В каких случаях необходимо взять слово3?

Умение использовать язык подразумевает владение одновременно лингвистическими и социальными компетенциями. Учащиеся могут овладеть этими знаниями лишь на занятиях, где для них создаётся определённая социальная ситуация, которая требует тех или иных лингвистических способностей.

Стереотипы У каждого общества есть определённое представление о себе и об иностранцах. И не всегда оно объективно. Оно в большей части унаследовано и показывает в какой-то степени коллективное заблуждение, которое по своей природе является национальной идентичностью.

Есть «отостереотипы» и «этеростереотипы4», т.е.

определённый шаблон представления о себе и определённый шаблон восприятия иностранцев. Стереотипы служат индикатором, с помощью которого можно определить социальную реальность. Стереотипы – это наши Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire, Fayard, 1982.

Pierre Bourdieu, La distinction, Minuit, 1979.

Pierre Bourdieu, «L’conomie des changes linguistiques», Langue franaise, mai 1977, Larousse.

Vronica Pugibet, Louis Porcher (Dir): La Civilisation, Cl International.

«социологические очки»: они показывают мир таким, каким мы его себе представляем.

Стереотип – это неполное представление. Он обедняет реальность, сохраняя только какие-то элементы, что-то вроде фоторобота. Любой стереотип убирает все детали и всё упрощает. Стереотип устойчив, меняется очень медленно и передаётся от поколения к поколению.

Стереотипы составляют часть реальной жизни. Они не появляются без причин. У них не полное и относительно обманчивое видение реальности, но в этом видении есть что то общее с реальностью, которую они пародируют. Вот почему не надо избавляться от стереотипов. В педагогике можно отталкиваться от них, опираться на них, чтобы затем показать их неполное и карикатурное представление действительности.

Стереотипы находятся глубоко в нас самих, мы их унаследовали. Таким образом, они являются нашим социальным и культурным капиталом и являются частью социальной реальности. От них не надо пытаться избавиться, т.к. они слишком глубоко укоренились.

Посмотрим на себя, к примеру. Что мы знаем о той или иной стране? Часто ли наши знания совпадают со стереотипами относительно той или иной страны.

Говоря о Франции, кто из иностранцев не восхищается Парижем, замками Луары, винами, гастрономией и духами? И желание избавиться от этих стереотипов было бы тщетно, т.к. они укоренились навсегда и хорошо вписываются во французскую реальность. И в педагогике их надо использовать в качестве мотивации, отправной точки в обучении, так будет раскрыта подлинная идентичность аспекта.

Таким образом, стереотипы одновременно необходимы и в то же самое время недостаточны, чтобы понять культуру. Она (культура) живая и поэтому впитывает стереотипы как о самой себе, так о других странах. Нельзя победить мифы, а стереотипы – это мифы, которые обедняют реальность и в то же самое время вызывают интерес.

На занятиях по страноведению надо говорить о стереотипах. Та педагогика, которая пытается избегать их, является ограниченной, т.к. она путает обучение языку с точными науками.

Аспекты культурной компетенции Во французском языке как иностранном культурная компетенция может состоять из четырёх основных аспектов.

Культивированная культура Это основа обучения, куда входят обучение разговорному языку и обучение социальным правилам поведения. Особое место принадлежит литературе, благодаря которой осуществляются лингвистические цели. Литература занимает важное место в обучении французскому языку, даже если целью изучения языка является его практическое применение. Французский язык – это язык великих писателей, которые придали ему особое значение.

Антропологическая культура Это культурная жизнь французов2, их образ жизни и процесс развития общества. Чтобы описать французское общество, необходимо акцентировать внимание на культурной жизни, т.к. именно она даёт возможность понять французов. Изучая французский язык, учащиеся должны интересоваться Францией, какие изменения в ней происходят, чем она живёт. Любое общество постоянно меняется и всегда в движении.

Культура средств массовой информации Genevive Zarate, Les reprsentations de l'tranger, Crdif-Hatier, 1993.

Les pratiques culturelles des Franais, 1973-1989, op.cit.

Отныне она является основополагающей частью всей национальной культуры1. Через французские средства массовой информации можно увидеть отличительные особенности французов.

Телевидение здесь занимает важное место. В среднем его смотрят три часа в день. Оно формирует мышление, манеру поведения, а так же даёт возможность увидеть другие страны.

Что касается радио, то его слушает большее количество аудитории. Темы транслируемых передач по радио очень разнообразные и это очень помогает при изучении языка. С его помощью хорошо развиваются навыки понимания иностранной речи.

Историческая культура Франция, как и другие страны с древней историей, пропитана историческими воспоминаниями. История является частью жизни французов. В прессе, к примеру, используется много исторических намёков, что не даёт возможности иностранцу понять суть проблемы. Средства массовой информации обсуждают много исторических тем.

И, конечно, чтобы понимать суть проблемы, которая восходит к истории Франции, необходимо изучение истории и культуры этой страны.

Концепция общего и конкретного Необходимо децентрироваться, чтобы войти в иностранную культуру, не забывая при этом свою собственную культурную идентичность. Важно знать, как устроено общество, его правила и законы.

Те студенты, которые собираются ехать во Францию на учёбу или на отдых, должны знать как работают, к Louis Porcher, Tlvision, culture, ducation, op.cit.

Louis Porcher, Manires de classe, Didier.

примеру, полиция во Франции, почта или медицинская служба.

Может возникнуть вопрос: зачем это преподавать на занятиях по французскому языку? Получая конкретные знания о жизни французского общества, учащиеся проникают в него, у них повышается мотивация и для них создаётся благоприятная обстановка для обучения.

В педагогике видно, как эта концепция может помочь в преподавании культуры другой страны. Ученик, имея свою собственную культурную идентичность, открывается миру, интегрируется в него. Это что-то вроде двойной интеллектуальной национальности.

Существует много концептов, которые позволяют осуществлять такой педагогический метод, например: вода, любовь, животные и т.д.1 Если взять, к примеру, концепт воды, то можно увидеть, что каждая культура отводит ей центральное место и изучает по-разному. В любом языке, и в частности во французском, слово «вода» употребляется в устойчивых выражениях, в пословицах, в поговорках. Тема воды занимает большое место в литературе (в поэмах, романах). О воде говорят ежедневно, будь то источники, реки, озёра, моря или вода, которую продают в супермаркетах. Вода приобрела мистическое воплощение2.

Концепт воды является очень хорошим педагогическим материалом.

Концепция общего и конкретного используется в сравнительной педагогике. Это очень мобилизует учащихся.

Они сравнивают две культуры, находят общие черты и отличия.

Louis Porcher, Manires de classe, op.cit.

Gaston Bachelard, L’eau et les rves, Jos Corti, 1936.

Благодаря этой концепции, возможно проводить чисто лингвистическое обучение и обучение, направленное на культурную ориентацию.

Для осуществления эффективной дидактики преподавания французского языка необходимо создание межкультурной педагогики и помощь ученику в овладении знаниями иностранной культуры. Международные связи с каждым днём растут, а это требует коммуникативных способностей и знаний культуры других стран.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. С.И.Ожегов. Словарь русского языка, М.: Рус. яз, 1984.

2. Gaston Bachelard, L’eau et les rves, Jos Corti, 1936.

3. Genevive Zarate, Enseigner une culture trangre, Hachette, 1986.

4. Genevive Zarate, Les reprsentations de l'tranger, Crdif Hatier, 1993.

5. Les pratiques culturelles des Franais, 1973-1989.

6. Les pratiques culturelles des personnes ges, La Documentation franaise, 1994.

7. Louis Porcher, Manires de classe, Didier.

8. Louis Porcher, Tlvision, culture, ducation, A.Colin, 1994.

9. Marie Duru, L’ducation des filles, L’Harmattan, 1990.

10. Martine Abdallah-Pretceille: Vers une pdagogie de l’interculturel, Presses de la Sorbonne, INRP, 1990.

11. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Minuit, 1970.

12. Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire, Fayard, 1982.

13. Pierre Bourdieu, La distinction, Minuit, 1979.

14. Pierre Bourdieu, « L’conomie des changes linguistiques », Langue franaise, mai 1977, Larousse.

15. Vronica Pugibet, Louis Porcher (Dir): La Civilisation, Cl International.

DEEP-ROOTED “PREJUDICE” IN TENSE TEACHING TRADITION Э.В. Кассарина Институт иностранных языков Российского университета дружбы народов Москва, Россия Many teachers find that tenses are far more difficult to teach than, say, vocabulary. Despite their best efforts, students consistently misuse, misunderstand and misapply tenses. Some of this mislearning is probably inevitable. Students of foreign language have a great many things to remember at once, and mistakes are almost bound to occur, especially where the mother tongue leads the learner to expect something else. Some of the mistakes, however, are undoubtedly caused by the teacher, sometimes by his failure to understand fully the nature of the tenses he is teaching, where the pitfalls are, how it differs from the mother tongue, why an English speaker selects one tense rather than another [1, p. 5].

Verb tenses are more difficult, because the concept boundaries are less easily visible. The concept eat is comparable to the concept 'chair';

this is a piece of vocabulary, and no more difficult to grasp than many others. The difference between I eat and I am eating is a good deal more problematic;

and much of the problem arises because English native speakers take it for granted that there is a distinction, while speakers of other languages take it for granted that there is none. Just as no photograph, drawing or object will enable a student to identify a 'pew' until he grasps the concept that it is in a church, miming someone eating an apple will not help to identify the concept of I eat, although it may help with I am eating. I eat is used more for routines and not for act ions being carried out 'now'. All native speakers know this, but few of them recognise that they know it. As a teacher it is important that you understand the 'subconscious' contexts of different verb tenses, so that you can identify them and make them clear to your students.

Problems with verb tenses also arise because many teachers assume that all cultures share, the same attitudes and concepts of the relationship between time and tense. Most Western cultures for instance, would regard the following diagram as representing the sequence of past, present and future time It is important to recognise, however, that other cultures and therefore other languages may conceptualise time in a completely different way.

To many English teachers this seems, at first sight, a very difficult and illogical concept, and raises questions as to how one would distinguish the future from the past. The answer, of course, is a time marker - a separate phrase or word which makes the time reference clear. This seems a very clumsy device to many English speakers [7, p. 6].

Learners are sometimes taught that, for instance, the present continuous is used for “things happening now”, and they may even get into the habit of tagging now onto every expression which contains the present continuous (e.g. She’s having lunch now).

The ‘happening now’ rule of thumb is not very helpful. In the first place we also use the present continuous to refer the future time. In the second place we can use lots of other tenses to refer to what is happening now (e.g. He’s been talking for the last ten minutes;

She understands;

She’s arrived now). Most importantly, however, this rule of thumb doesn’t describe the main and real reasons we choose to use tense to talk about the present.

Tagging the adverb onto expressions which use the present continuous can also be counterproductive. Many languages rely entirely on adverbs to express that an action is temporary, and it is a problem for many learners to get used to using a verb form (i.e. continuous aspect) to express this in English. If we actively encourage learners to use now where it isn’t necessary, this may encourage them to rely on adverbs rather than choosing appropriate tense forms [6, p. 158-159]. This idea finds an echo in Jake Allsop’s book: “Learners should be taught that the decision about which form to choose depends on the situation, not the use of particular adverbials” [6, p. 155].

An important lesson about the language is that difference may count more than similarity. The language offers learners a whole range of linguistic resources from which they can choose to talk about a given situation in a way that suits best what they have in mind. And teachers should provide them with more reliable guide than the rules of thumb. The precise meaning of the situation should be pinpointed by semantic analyses.

For example, the Past Perfect Tense has the major meaning of “a time further in the past, seen from the view point of a definite point of time already in the past” [1, p. 46].

According to the rules of thumb, the past perfect is used to express an action which occurred or was completed before another action or time in the past [8, p. 20]:

- By six o’clock we had done all the work.

- Joe forgot that the Nelsons had asked him to dinner three days before.

- Nobody answered the phone. Evidently all the clerks had already left.

The past perfect is associated with the time indicators the general meaning of which is “back from a certain point in the past”, such as before, a week before, two days before, the previous day, by six o’clock, by Monday, a week earlier, etc. A time clause with the conjunction by the time (that) may serve as a time indicator;

the verb in the time clause is used in the past indefinite [8, p. 20]:

- By the time we got there the train had stopped.

The past perfect is not used when events are presented in the order in which they occurred:

- She went to a hair-dresser’s and had her hair done. Now it looked perfect.

The past perfect always means “back to a previous past”:

- Her hair looked perfect: she had come from a hair dresser’s.

The past perfect is also used to express actions begun in the past and continued up to or into another time in the past [8, p.

20]:

- It was three o’clock. He had been there for three hours then.

- Her name was Martha. I had known her all my life.

- Suddenly he realized that he had not seen her since the day of her wedding.

- I met him in 1983. By that time he had lived in the town for five years.

A selection of isolated sentences with the past perfect tense, randomly chosen from contemporary dictionaries [3, 4, 5], have no adverbials and seem to disagree with the traditional rule that the past perfect tense demands an already established past point reference. Here is the selection:

- They had plotted to blow up the White House.

- The buttons had been ripped off.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.