авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Министерство образования и науки РФ КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЕЛАБУЖСКИЙ ИНСТИТУТ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ...»

-- [ Страница 3 ] --

Текст 5. Высказывания известных людей о целях в жизни:

«Чтобы дойти до цели, надо прежде всего идти» (Оноре Бальзак).

«Человек вырастает по мере того, как растут его цели» (Иоганн Фридрих).

«Высокие цели, хотя бы и невыполнимые, дороже нам низких целей, хотя бы и достигнутых» (И.Гете).

«Цель – это ничто иное как мечта, ограниченная временем» (Л.Гриффит).

4. Шесть заданий для работы с текстами:

ознакомление: в чем главная мысль текстов? Согласны ли вы с авторами?

1) Ответьте на вопрос развернуто.

2) понимание: объясните, что общего между «вектором» в геометрическом смысле и «вектором» в социальном понимании?

3) применение: определите ваш вектор цели на данном этапе жизни.

Объясните, за счет чего формируется достижение вашей цели?

4) анализ: выберите из многообразия целей (текст № 3) одну и проанализируйте, за счет чего происходит формирование результата цели. Всегда ли достигается цель, например, по вашему личному желанию? Сравните ваши рассуждения со стремлениями Наполеона к мировому господству.

5) синтез: сформулируйте перечень препятствий на пути достижения ваших жизненных целей. Все ли препятствия под силу преодолеть человеку?

6) оценка: выберите одно из предложенных высказываний известных людей о цели в жизни, раскройте его смысл, обозначив различные аспекты, поставленные автором;

сформулируйте свое отношение к позиции, занятой автором;

обоснуйте это отношение.

Библиографический список 1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся: Учебно методическое пособие для педагогов школ. – СПб.: КАРО, 2008. – 96 с.

2. Илюшин Л.С. Приемы развития познавательной самостоятельности учащихся. В кн. Уроки Лихачева: методические рекомендации для учителей средних школ/ Сост. О.Е.Лебедев – СПб.: «Бизнес-пресса», 2006.

– 160 с.

3. Слобожанинов Ю.В. «Обучение персонала – ключевая функция директора школы: на примере продвижения востребованного педагогического опыта к целям нового образовательного стандарта»// Народное образование.

2011. № 8.

4. Новые педагогические практики: конструирование и применение ситуационных задач: учебно-методическое пособие/ сост.: Слобожанинов Ю.В. – Киров, 2012. -72 с.

5. Геометрия: учебник для 7-9 классов общеобразовательных учреждений/ Л.С. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др. – М.: Просвещение, ИСТОРИЯ ТУРНИРА ГОРОДОВ В ЕЛАБУГЕ Капустина Т.В., Попырин А.В., Савина Л.Н.

Елабужский институт Казанского федерального университета В марте 1997 года в западной части неба над Елабугой ярко светилась комета.

Подобно этой комете, Елабугу в это время посетил яркий человек – кандидат физико-математических наук, доцент Московского Независимого университета Николай Николаевич Константинов. Приехал он потому, что в годы войны его семья была эвакуирована в Елабугу, и память влекла его в те места, где прошло его детство (родился он 2 января 1932 года), в тот дом на Азина, 75, где квартировала его семья и где впоследствии жила семья В.Ф. Смурова, преподавателя кафедры математики ЕГПИ. Пробыв в Елабуге два дня, Николай Николаевич не мог не посетить пединститут;

он связался с преподавателями физмата, выступил перед студентами и рассказал о Турнире городов, бессменным руководителем которого он являлся.

В 1980 году из жюри Всесоюзной олимпиады школьников были выведены академик АН СССР Колмогоров А.Н., Константинов Н.Н. и другие. После этого группа энтузиастов во главе с Константиновым Н.Н. решили проводить математическую олимпиаду, лишенную многих недостатков (ограниченность количества участников, большие финансовые расходы, волевой, не всегда объективный отбор участников) Всесоюзной. Назвали эту олимпиаду Турниром городов. В первом турнире в 1980 году принимало участие 3 города: Москва, Киев и Рига. Постепенно, турнир превратился в международный. В настоящее время число городов перевалило за 100, а число стран-участников – за 25 (из Европы, Азии, Южной и Северной Америки, Австралии и Новой Зеландии). Принять участие в Турнире может любой населенный пункт. Турнир проводится силами местных оргкомитетов, которые получают из Москвы задания и организуют написание работ школьниками своих городов. Работы выполняются в один и тот же день в каждом населенном пункте. Задания рассчитаны на учащихся 89 и 10–11 классов, хотя принять участие может и ученик любого класса.

Турнир проводится ежегодно с 1980 года, а с 1989 года проводятся 2 тура – осенний и весенний, каждый из которых состоит из двух вариантов – базового (тренировочного) и сложного (основного). Сложный вариант олимпиады сопоставим по трудности со Всероссийской и Международной математическими олимпиадами, базовый – чуть проще. В каждом варианте каждого тура засчитываются три лучших результата по задачам. Участники, показавшие в одном из вариантов какого-либо тура высокий результат, получают диплом победителя Турнира городов.

Константинов Н.Н. сразу же нашел единомышленников среди преподавателей и студентов физмата, которые решили привлечь школьников Елабуги к участию в Турнире городов. Уже осенью 1997 года в Елабуге был создан местный оргкомитет Турнира городов под председательством Капустиной Т.В., членами которого были:

Гиззатуллина В.В., Ибетов П.А., Попырин А.В., Савина Л.Н. И в одно из воскресений октября был проведен тренировочный вариант, а в следующее воскресенье – основной вариант осеннего тура. В осенние каникулы для участников Турнира был организован разбор задач обоих вариантов.

Необходимо отметить активное участие и заинтересованность учителей математики и руководства елабужских школ в проведении этого Турнира. На некоторые туры приходило до 180 учеников! До весны 2007 года были проведены все туры (всего 19 туров со всеми вариантами и разборами). После перерыва, осенью 2012 года участие елабужских школьников в Турнире возобновилось ( участников). Кроме членов оргкомитета, активное участие в проведении туров принимали студенты-математики физмата (424, 525, 724, 725, 124, 223, 021 и др.

группы). Активность школьников обусловлена в том числе и демократичностью Турнира – участвовать может каждый, в отличие от районной олимпиады, к которой допускается лишь четверо от школы, и республиканской – трое от города.

Продолжительность выполнения заданий – не более 5 астрономических часов.

Многие школьники использовали отведенное время до последней секунды.

Традицией Турнира стал горячий чай, предлагаемый участникам (шоколад, печенье, фрукты школьники приносили с собой).

Со временем, под влиянием Елабуги, к Турниру городов приобщился и Менделеевск, со школой №1 которого активно сотрудничал наш факультет. В разные годы от Татарстана участвовали в Турнире Казань, Набережные Челны, Нижнекамск.

Были у нас и достижения. В 1997-98 учебном году школьники Елабуги получили 4 диплома победителя Турнира городов (кстати, в Казани в том году было лишь 2 диплома). Далее дела шли не менее успешно;

в 1999-2000 учебном году у нас было 6 дипломов. Некоторые елабужские обладатели дипломов Турнира (например, Ваня Вассунов, Ришат Сибгатуллин и др.) поступили и успешно окончили мехмат МГУ им. М.В.Ломоносова и другие московские вузы.

К сожалению, в настоящее время работы елабужских школьников на Турнире настолько слабы, что посылать их на проверку центральному жюри не имеет смысла. В чем причина этого упадка, можно только догадываться.

О МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМЕТРИКИ Капустина Т.В.

Елабужский институт Казанского федерального университета В учебных планах вузов и факультетов, готовящих специалистов по экономике и финансам, содержится дисциплина, новая для российского образования – эконометрика;

практика ее преподавания насчитывает в России не более 25 лет.

Между тем эконометрика (наряду с макроэкономикой и микроэкономикой) входит в число базовых дисциплин современного экономического образования. Методика преподавания эконометрики только складывается. Есть несколько учебников по эконометрике на русском языке (весьма разнородных как по стилю изложения, так даже и по содержанию), излагающих теорию. Еще меньше имеется сборников задач по эконометрике. И совершенно нет общепринятых разработок лабораторных работ.

Предметом эконометрики является количественный анализ реальных экономических явлений, аппаратом исследования для которого служит математика:

линейная алгебра, элементы математического анализа, теория вероятностей и математическая статистика.

Поскольку решение конкретных эконометрических задач связано с громоздкими вычислениями, то без использования компьютерных вычислительных программ обойтись невозможно. И здесь наблюдается поистине анархическое положение: кто-то использует электронные таблицы (в основном Excel), другие предпочитают профессиональные компьютерные пакеты по прикладной экономике (Statistica, Econometric Views и др.) и, за редким исключением, в преподавании эконометрики используют системы компьютерной математики.

Наш опыт проведения лабораторных работ по эконометрике показывает, что наилучшим компьютерным сопровождением здесь являются компьютерные математические системы (Mathematica или Maple). Конечно, учить студентов использовать профессиональные компьютерные экономические пакеты типа Econometric Views нужно, поскольку это пригодится им в будущей профессиональной деятельности. Но основной задачей каждой лабораторной работы является осмысление применяемого теоретического материала, что в EViews, например, затруднительно, поскольку пакет устроен так, что нужно ввести исходные числовые данные и сразу получить ответ в виде таблицы, содержащей все искомые характеристики. Как они получены, остается неизвестным, все вычисления скрыты в ядре пакета.

Совершенно иное положение складывается при выполнении лабораторной работы по эконометрике в среде Mathematica. Благодаря интерактивности системы Mathematica, студент, выполняя работу по шагам, видит результат каждого шага, осмысляет каждый ввод (формулы во входных ячейках имеют вид практически тот же, что и в обычной математической нотации), при необходимости может получить графическую иллюстрацию регрессионных моделей, как двумерную, так и трехмерную. Разумеется, что разработки лабораторных работ (типовые расчеты и комментарии к ним) должны быть подготовлены преподавателем заранее.

Приведем в качестве примера фрагмент электронной версии одной из лабораторных работ. Входные ячейки печатаем полужирным шрифтом, выходные ячейки – светлым, более мелким. В начале работы дается таблица данных наблюдений (не приводим ее, так как все данные будут введены) и формулируется задание: построить модель множественной линейной регрессии, протестировать модель на гетероскедастичность, в случае ее наличия скорректировать модель, вторично протестировать ее и убедиться в отсутствии гетероскедастичности.

Тема: Обнаружение и подавление гетероскедастичности.

Задаем объем выборки:

n= Вводим также количество объясняющих переменных:

k= Формируем выборку для X1 (вводим данные наблюдений;

N обозначает приближенные значения вводимых величин):

x1=N[{25,23, Формируем выборки для X2, X3 и X4 :

x2=N[{3,7,7,5, 16,28,20,24, {3.,7.,7.,5., {25.,23.,20.,14., Формируем выборку для Y:

y=N[{40,78, x3=N[{19,15, 8.,20.,24.,25.,23.} Вводим вектор i:

i=Table[1.,{n} 62,56,44,77, Уравнение регрессии в матричной форме: Y=X b+, где X – матрица из столбцов i, x1, x2, x3, x4:

17,22,11,19, X=Transpose[ {1.,1.,1.,1.,1.,1., {40.,78.,57.,73., {19.,15.,16.,14., {{1.,25.,3.,19.,8.} Обозначая через Xt транспонированную матрицу X', получим:

Xt={i,x1,x2,x3, 44.,77.,43.,75., 22.,11.,19.,11., 8.,20.,12.},{1.,25 Вычисляем параметры регрессии (вектор b =(X' (X))-1 X' Y):

{{1.,1.,1.,1.,1.,1., {1.,18.,5.,14.,5.}, x4=N[{8,8,6, 21.,25.,22.,20.,12. b = Inverse[X b0 b b b {-0.771196,2. b b b3 b b4 b 2.74729,4.04868 y (используем отложенное Дадим формулу для предсказанного значения присвоение, выходной ячейки не будет):

y bb b b b 0 [u_,v_,w_,z_ Вектор остатков et=Yt – Yt вычисляется так:

=Part[,1] y et= y- [x1,x2, Построим график остатков:

gr1=ListLinePlot[et,ColorFunction"Rainbow",FillingAxis] (Рис.1.) -0. {-6.81865,3. -5.77093,0. =Part[,2] -5.73012,7. 2. -1.41202,1.95797 Здесь приведена лишь начальная часть лабораторной работы, из которой видно, как легко в системе Mathematica строится множественная регрессионная модель. Далее проводится тест Голдфелда-Куандта, выявляющий гетероскедастичность, и путем применения метода взвешенных наименьших квадратов достигается уменьшение дисперсий оценок, то есть гетероскедастичность подавляется. Все вычисления визуально доступны, есть возможность экспериментировать, определяя пути подавления гетероскедастичности.

Применение компьютерной математической системы обеспечивает наивысшую степень наглядности в преподавании эконометрики, не только в смысле применения графического сопровождения проводимых вычислений, но и благодаря фиксации каждого шага в проводимых вычислениях, наличию подробных комментариев к ним. Студент выполняет работу, копируя типовой пример, вводит свои данные, получает свои выводы, делает на их основании свои заключения. При этом обеспечивается деятельностный подход к обучению, его интерактивность;

имеет место повышение уровня информации.

«ЖИЗНЬ» ПИ НА УРОКАХ НЕ ТОЛЬКО МАТЕМАТИКИ Минкин А.В.

Елабужский институт Казанского федерального университета Для успешного занятия в школе робототехникой необходимы знания из различных профессиональных областей и предметов, таких как информатика, физика, математика, технология, и возможно из области геологии, биологии, химии и т.д., в зависимости от того, для каких целей робот создается. Но особенно хочется подчеркнуть тот предмет, без которого не может обойтись не только юный «робототехник», но и человек вообще – это математика. Поэтому рассмотрим именно математику в робототехнике. А точнее рассмотрим такой частный, но очень важный вопрос – это перемещение робота по полю. Обычно для перемещения робота используется трехколесная база с двумя независимыми двигателями, которые отвечают за движение двух колес, причем каждый со своей стороны: один отвечает за вращение колес на левой стороне, другой – на правой. При движении роботу очень часто приходится маневрировать, объезжать препятствия, выбирать наикратчайший маршрут, совершать разворот и т.д. Но при различных видах движения, в любом случае, необходимо проводить оценку место положения робота – одометрией. В стандартной схемой одометрии робота используются энкодеры, которые считывают угол поворота колес, таким образом, если робот движется, то отслеживая данные энкодера, можно легко узнать пройденное им расстояние:

где D – диаметр колеса, n – суммарное число отсчетов энкодера (за заданный промежуток времени, N – число отсчетов энкодера за один оборот колеса. Можно использовать данную формулу и показать на различной колесной базе (с разными диаметрами колес), что – это константа. Важность знания и формул, связанных с ней, может быть продемонстрирована и для различных способов задания разворота робота и т.д. Таким образом, можно показать, что при программировании роботов математическое знание является важнейшим.

РАЗВИВАЮЩИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ Санникова Г.И.

Средняя общеобразовательная школа № 10, г.Елабуга.

«Умение решать задачи – такое же практическое искусство, как умение плавать, или бегать, ему можно научиться только путем подражания или упражнения».

Д. Пойя Самое сложное в математике для учащихся – решение нестандартных задач. В решении любой задачи есть крупица открытия. Задача может быть сколь угодно скромной, но если она заставила быть изобретательным и если ученик решил ее самостоятельно, то радость победы – пусть даже о ней никто, кроме него, не узнает – должна быть огромной. Вспомните выскочившего из ванной Архимеда!

Интерес к решению задач может появиться только тогда, когда есть некоторые успехи, когда ученик не испытывает трудностей с основными законами математики.

В современной школе ученик перегружен большим количеством вычислительных упражнений, ориентированных на выработку технических навыков (при подготовке к ЕГЭ) и испытывает «голод» по интересным, нестандартным задачам.

Это приводит к тому, что даже тот ученик, который на уроках всегда получает хорошие оценки, на олимпиадах, на ЕГЭ при решении задач из части С не может не только правильно решить, но и понять условие задачи.

Чтобы достигнуть каких-либо успехов, нужно напряженно и достаточно долго тренироваться. Если будет накоплен некоторый «багаж» интересных идей и методов решений, то не будут пугать незнакомые задачи, появится уверенность в своих силах, а со временем придет и успех. Размышления над задачами развивают интеллект, сообразительность, способствует повышению уровня математической грамотности.

Известно, что развивающие задачи отличаются от задач школьного учебника.

Как показывает практика, с пятого класса уже нужно начинать решать такие задачи, вызывая интерес и побуждая ученика к серьезной работе над нестандартными задачами.

Главная задача учителя математики является развитие на уроке творческого потенциала школьников, их способностей и плодотворной умственной деятельности. Человеку нужна мотивация его деятельности, участие в различных конкурсах и особенно победа в них, что побуждает учащихся продолжать изучение данного предмета, дух соревнования поддерживает интерес.

В заключение статьи нужно отметить важность осознания того, что успешное обучение решению развивающих, нестандартных задач возможно только при прочном знании арифметических действий над числами и величинами, а так же знании зависимостей между компонентами и результатами действий.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ К МАТЕМАТИЧЕСКИМ ОЛИМПИАДАМ Сафонова В. Ю.

Кемеровский государственный университет Математические олимпиады проводятся во всем мире. Если учащихся не готовить к ним, то нередко после неудачи школьники теряют интерес к решению трудных и нестандартных задач. Это не мое - говорят они.

Задачи по математике являются основным средством обучения математике.

Поэтому методике обучения решению задач уделяется много внимания. В зависимости от целей, которые ставит перед собой учитель, он подбирает и соответствующие задачи. При подготовке к олимпиадам следует учитывать, что подборка задач должна быть ориентирована на развитие математических способностей. Понятие «математические способности» рассматривают многие психологи. Не претендуя на общность понимания этой проблемы, на практике подборку задач для подготовки к олимпиадам хорошо составлять на основе положений А.Н. Колмогорова (статья «О профессии математика»). Он выделил следующие составляющие математических способностей. Во-первых, это линия тождественных преобразований, во- вторых, это геометрическое воображение:

«везде, где это возможно, математики стремятся сделать изучаемые ими проблемы геометрически наглядными». В- третьих, это «искусство последовательного, правильно расчлененного логического рассуждения».

Предлагаемая статья представляет собой один из вариантов подбора задач на третью компоненту развития математических способностей. Начальный цикл задач составляют упражнения по теме « Метод перебора». Постановка этого раздела в начальной части программы вызвана следующими обстоятельствами. Указанный цикл задач содержит значительное число простых и занимательных задач, с которых естественно начинать занятия. С другой стороны, задачи на «перебор» несут значительную идейную нагрузку. Для решения надо найти удачный путь перебора, иногда не подходящий под стандартные правила, а потом рассуждать последовательно, и это способствует развитию математических способностей.

Следует так же отметить, что внедрение в школьное преподавание элементов дискретной математики, которое в самой науке выдвинулось на первый план, является неизбежной необходимостью.

Под методом перебора в математике понимают осуществление последовательного или случайного анализа всех или некоторых специально выбранных случаев, которые могут встретиться в ситуации, заданной формулировкой задач. В ситуации, когда рассматриваются все возможные случаи, говорят, что сделан полный перебор.

Часто при решении задач нельзя воспользоваться полным перебором:

пересмотр всех возможных решений может иметь такое число шагов, что рассмотреть их все - очень трудоемкая, а иногда и практически неосуществимая работа. В таких случаях возникает проблема сокращения перебора. Анализ решений имеющихся задач, для которых применим метод перебора, приводит к выводу, что для их классификации удобно выделить сначала две большие группы:

-задачи, решаемые методом полного перебора;

-задачи, в ходе решения которых возможно ограничить полный перебор.

При решении первой группы задач возникает проблема правильной организации полного перебора. Необходимо рассмотреть все возможные случаи, встречающиеся при решении задачи, избегая повторов и пропусков. Задачи первой группы делятся на серии в зависимости от системы организации полного перебора, к ним относятся:

-правило крайнего;

-полный перебор с возвратом;

-графическое представление полного перебора;

-полный перебор «от конца к началу».

Задачи второй группы делятся на серии:

-выделение области поиска решения;

-сокращение перебора «отсечением» лишних решений;

-сокращение перебора, исходя из соображений симметрии.

Основная функция арифметических задач - знакомство учащихся с арифметическими методами решения задач, которые в настоящие время почти не отражены в школьных учебниках. Существует достаточно представительная группа задач, которые проще, нагляднее решаются арифметически. Алгебраическое их решение не легче, а труднее и обычно связано с введением лишних неизвестных, которые потом приходится исключать. Сам метод «арифметическое решение задачи» отличается от алгебраических приемов в первую очередь тем, что на всех стадиях рассуждения все сопоставления и производимые действия допускают совершенно наглядное и конкретное осмысление в области тех величин, о которых идет речь, истолкование.

Этим в известной степени определяется и отличие задач, для которых естественно потребовать арифметического решения, от таких, по существу, алгебраических задач, для решения которых это требование носит искусственный характер.

Описывая основные идеи решения арифметических задач, выделяем 9 типов задач: метод «от конца к началу»;

сравнение двух условий вычитанием;

нахождение среднего арифметического;

совмещение событий происходящих в задаче, по времени;

задачи на простой счет;

задачи на движение;

задачи на сравнение;

прием «предположения»;

перераспределение.

В серии «Метод соответствия» задачи, для решения которых надо установить соответствие между элементами множеств. Выделены три серии задач: принцип Дирихле;

отношение порядка;

«кто есть кто?». Для решения задач этой серии не нужны никакие предварительные знания из школьного курса математики, но требуется правильно уловить смысл вопроса и рассуждать последовательно, делая логические выводы. Умение логически рассуждать в незнакомой обстановке существенный элемент системы математических способностей. Практика показывает, что именно такие задачи наиболее привлекательны для школьников. И дают хорошие результаты при выступлении на олимпиадах.

Библиографический список 1. Практикум по методике преподавания математики / В.Ю. Сафонова, О.Ю.

Глухова - Кемерово, 2012.- 96 с.

2. Задачи для внеклассной работы по математике в 5-6 классах: Пособие для учителей / Сост. В.Ю.Сафонова. Под ред. Д.Б.Фукса, А.Л. Гавронского. М.: МИРОС, 1993,- 72с.

ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ Шафиков Н.Р.

Лицей-интернат №79, г. Набережные Челны Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества.

Целью своей деятельности в этом направлении в качестве учителя математики вижу в том, чтобы технологически проработать вопросы организации работы с одаренными детьми на всех этапах обучения и воспитания для создания эффективной системы деятельности по их выявлению, поддержке и развитию способностей.

Одаренность – стечение трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, креативности и настойчивости. Работа с одаренными или талантливыми детьми диктует определенные требования к личности педагога:

• желание работать нестандартно;

• поисковая активность, любознательность;

• знание психологии подростка и психологии одаренных детей;

• готовность педагога к работе с одаренными детьми.

Меняется жизнь – меняется школа, чем быстрее меняется школа, тем быстрее и основательнее изменения в жизни. Вызов времени требует инноваций. В Федеральном компоненте государственного стандарта отмечается: «участие школьников в проектной деятельности, в организации и проведении учебно исследовательской работы»;

творческое решение учебных и практических задач;

создание собственных произведений, проектов, в том числе с использованием мультимедийных технологий. Другими словами, от школы ждут выпускников, способных на протяжении всей жизни добывать и применять новые знания, следовательно, быть социально мобильными.

Свою деятельность по организации работы с одаренными и талантливыми детьми по математике я строю следующим образом:

1. Выявление одаренных и талантливых детей: анализ особых успехов и достижений ученика, стартовая олимпиада по математике. Создание банка данных по талантливым и одаренным детям. Диагностика потенциальных возможностей детей. Психолого-педагогическое сопровождение детей.

2. Помощь одаренным учащимся в самореализации их творческой направленности: разработка программ и организация работы различных кружков и курсов по математике. Организация исследовательской деятельности. Организация и участие в интеллектуальных играх и марафонах, творческих конкурсах, очных и заочных олимпиадах, научно-практических конференциях по математике.

3. Контроль над обязательным участием детей данной категории в конкурсах разного уровня по математике.

4. Поощрение одаренных детей: публикации в СМИ, грамоты и дипломы, материальная поддержка со стороны организаторов олимпиад и конкурсов, выпускников-спонсоров лицея, администрации лицея, родителей.

5. Работа с родителями одаренных детей: совместная практическая деятельность одаренного ребенка, родителей и учителя. Поддержка и поощрение родителей талантливых детей.

6. Самообразование и развитие педагога: участие на обучающих семинарах по вопросам работы с одаренными детьми, повышение профессионального мастерства через курсовую подготовку и аттестацию, через личное участие учителя в качестве членов комиссии или оргкомитета олимпиад, через участие в профессиональных конкурсах по решению олимпиадных и методических задач по математике. Подбор и накопление в библиотечном фонде литературы, необходимой для самообразования и работы математических кружков, систематический обзор новых поступлений, использование возможностей Интернет.

РАЗДЕЛ ПРОБЛЕМЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННО КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ИТ-ПРОФЕССИОНАЛОВ Еремина И.И., Садыкова А.Г.

Набережночелнинский институт Казанского федерального университета Объективная оценка качества высшего профессионального образования (ВПО) определяется тем, насколько объективной и своевременной является информация о его состоянии и о соответствии его уровня требованиям федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). Действовавшие до сентября 2011 года государственные образовательные стандарты (ГОС) ВПО построены на базе квалификационной модели специалиста, в рамках которой качество характеризовалось, прежде всего, оценкой предметно-знаниевой составляющей его подготовки. В основу ФГОС ВПО нового поколения положен компетентностный подход к оценке качества подготовки выпускника, когда проверяются, прежде всего, не его знания, а готовность применять их на практике в нестандартной ситуации, способность продуктивно действовать в ситуации отсутствия конкретного умения, способность создать требуемый способ действия.

Из изложенного ясно, что в общем случае с помощью существующей методологии оценки результатов образования и ее инструментария, принятых для квалификационной модели ГОС, нельзя проверить компетенции специалиста, предусмотренные ФГОС нового поколения. Из-за отсутствия методологии оценивания компетенций затрудняется реализация в образовательном процессе требований ФГОС, итоговая государственная аттестация выпускников, а в конечном итоге необъективно оценивается качество их подготовки.

В связи с постоянно возрастающими требованиями к уровню подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием в последние годы изменилась сама парадигма образовательного процесса – от «образования на всю жизнь» к «образованию в течение всей жизни».

Известно, что современные студенты легче справляются с заданиями репродуктивного характера, однако они демонстрируют низкий уровень ориентированности на сложные ситуации и применения правильных управленческих решений в ИТ-среде. Это, в свою очередь, требует формирования определенного уровня информационно-коммуникативной компетенции (ИКК) студентов, позволяющей им полноценно использовать информационные и коммуникационные технологии в условиях глобальной компьютеризации человечества. Об эффективности применения информационных технологий можно говорить лишь при условии, когда будущий специалист, мотивирован на их использование, имеет широкий кругозор, владеет программными средствами как общего, так и профессионального назначения, может определить роль и место информационных технологий в своей профессии.

Но традиционная форма обучения не в полной мере обеспечивает подготовку высококвалифицированного специалиста, умеющего работать в условиях компьютеризации сферы деятельности с быстро меняющейся техникой и технологией. Причины этому не подготовленность современного специалиста.

Поэтому становится актуальной проблема поиска методов, форм и средств подготовки будущих специалистов, отвечающих современным требованиям.

Эффективным средством решения такого рода проблем служит информационная образовательная среда (ИОС). Одним из направлений использования ИОС является ее применение, как средства, способствующего развитию информационно-коммуникационной компетенции, что позволяет привлекать внимание студентов к особенностям прорабатываемого содержания конкретными примерами и связанными с ними процессами. Работа с ИОС предоставляет студенту возможность получать значительную индивидуальную помощь в обучении;

возможность образовательной среды регистрировать и оценивать результаты индивидуальной работы студента оказывает серьезное влияние на самооценку студентом возможности его продвижения в изучаемом материале;

осуществляется обратная связь при помощи гиперссылок, которая оказывается чрезвычайно полезной для каждого студента в отдельности;

наличие в основе ИОС мультимедийных и интерактивных технологий значительно повышает уровень восприятия предлагаемой информации.

В КФУ ИОС функционирует несколько лет и накоплены определенный опыт работы с нею, а также наблюдения и выводы о влиянии ИОС на учебный процесс и его активных участников – студентов и преподавателей.

В данной статье мы рассмотрим описание и анализ итогов экспериментальной проверки применения информационной образовательной среды и методологию оценки уровня информационно-коммуникационной компетентности студента (в том числе студента-выпускника) на примере будущих ИТ-специалистов, подготовка которых осуществляется по образовательным программам ФГОС ВПО нового поколения.

Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа.

На констатирующем этапе (2010-2011 гг.) с целью выявления проблемы исследования было организовано анкетирование 155 специалистов из 10 отделений ИТ направления для выявления основных направлений ИКК-подготовки ИТ-специалистов в соответствии с их будущими должностными функциями. Сопоставление требований профессии с соответствующими государственными образовательными стандартами выявило противоречия, связанные с тем, что в учебных планах направления подготовки бакалавров «Прикладная информатика в экономике» изучение информатики предполагается на 1 и 2 курсах, когда обучаемые не готовы осознанно применять информационные и сетевые технологий для решения профессионально ориентированных задач ИТ-сферы. Таким образом, была определена актуальность исследования и сформулирована его проблема, состоящая в необходимости разработки методики обучения информатике, направленной на формирование ИКК будущих специалистов ИТ-сферы.

На поисковом этапе (2011-2012 гг.) были сформулированы исходные теоретические положения, на основании которых разработана структурно функциональная модель электронного обучения информатике будущих ИТ специалистов, предложена и апробирована методика обучения информатике в условиях ИОС. Для реализации методики обучения были разработаны программы и содержание основных дисциплин и курсов по выбору («Вычислительные системы, сети и телекоммуникации», «Информационные системы и технологии», «Исследование операций и методы оптимизации», «Проектирование ИТ-инфраструктуры предприятия»), сформулированы задачи, смоделированы ситуации неопределенности, разработана тематика индивидуальных и групповых проектов, составлены критерии их оценки экспертами, разработаны методические рекомендации для проведения занятий.

Для подтверждения гипотезы исследования проведен третий этап опытно поисковой работы – формирующий (2012-2013 гг.). Проверка гипотезы исследования осуществлялась в следующей последовательности:

1. Определение в экспериментальных группах полноты теоретических знаний в области информатики и умений применять информационные и сетевые технологии в профессиональной деятельности.

2. Определение с помощью метода экспертной оценки сформированности ИКК у студентов.

В качестве первичного определения полноты теоретических знаний и практических умений в области информатики и ИТ были взяты результаты ЕГЭ по дисциплине «Информатика и ИКТ». Применение критерия Пирсона (2) при сопоставлении результатов тестирования контрольной и экспериментальной, (таблица 1) позволило сделать вывод об однородности состава групп. Следует отметить некоторое незначительное различие сформированности знаний и умений студентов в зависимости от времени поступления в вуз, что может объясняться демографическими обстоятельствами и ориентацией современной школы на подготовку учащихся к ЕГЭ.

В качестве конечных результатов (на четвертом курсе) были взяты итоговые баллы развития ИКК с профессионально-технологической карты студента.

Из предложенной ниже диаграммы 1 видно, что развитие ИКК студентов экспериментальной группы выше, чем у контрольной группы.

Диаграмма 1. Результаты развития ИКК контрольной и экспериментальной групп за каждый курс В основу была положена комплексная экспертная оценка проектов, портфолио, информационно-технологической деятельности в ситуациях неопределенности.

Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1. Значение 2 – критерия Пирсона для сопоставления результатов обучения Нач. Кон.

Контр.гр. Экспер. гр. Контр.гр. Экспер. гр.

«3» 73% 80% 32% 16% «4» 24% 17% 67% 70% «5» 3% 3% 1% 14% 2 1,33 12, Превышение экспериментального значения 2 – критерия Пирсона над критическим (2кр=5,99146) в конце опытно-поисковой работы, позволяет считать достоверно доказанным, что применение предложенной методики обеспечивает повышение уровня полноты теоретических знаний и практических умений в области информатики и информационных технологий, что говорит о сформированности у будущих ИТ-пециалистов когнитивно-деятельностного компонента ИКК.

Для определения сформированности личностного компонента ИКК будущих ИТ-специалистов использовались следующие эмпирические методы исследования:

наблюдение, беседа, анкетирование, анализ отчетной документации студентов по производственной практике и другие.

Для проведения количественного оценивания сформированности ИКК был использован квалиметрический анализ, позволяющий определить интегрированный коэффициент (К) уровня сформированности рассматриваемой компетентности будущих ИТ-специалистов.

Методом экспертной оценки были определены весовые коэффициенты каждой составляющей ИКК: а=0,2 (ИКК, выделенные в ФГОС);

b=0,3 (ИКК, выделенные работодателями);

c=0,25 (ценностно-мотивационный компонент);

d=0, (рефлексивно-проектировочный компонент), при этом: а+b+c+d=1. В качестве экспертов выступили 15 преподавателей информатики и предметных дисциплин;

начальники ИТ-отделов фирм, где студенты проходили практику;

сами студенты.

В настоящем исследовании была определена формула для нахождения интегрированного коэффициента уровня сформированности ИКК:

К=(аК1+bК2+сК3+dK4)*100%, где К1,К2,K3К4 – коэффициенты, характеризующие сформированность выделенных нами составляющих. Коэффициент, характеризующий сформированность одной из составляющих, определяется отношением: К1=n1/n, где n1– число составляющих освоенных студентом;

n – общее число выделенных составляющих.

С использованием метода экспертных оценок были выделены уровни сформированности ИКК у будущих ИТ-специалистов: К 70% – пользовательский, если К располагается в пределах от 70% до 90% – технологический, а если более 90% – профессиональный. Следует отметить, что пользовательский уровень характеризуется наличием у студентов информационно-коммуникационной компетентности, регламентированных ФГОС ВПО. Технологический и профессиональный уровни сформированности ИКК, кроме указанных компонентов предполагают наличие компетенций работодателя, которые в свою очередь состоят из ценностно-мотивационного и рефлексивно-проектировочного блока.

В ходе опытно-поисковой работы экспертам и студентам предлагались диагностические таблицы. Результаты заполненных таблиц были обобщены и сделаны выводы об уровнях сформированности ИКК.

Таблица 2. Результаты распределения студентов (%) по уровням формирования ИКК Уровни формирования Учебные курсы информационно 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс коммуникационной компетентности Пользовательский уровень 100% 95% 60% 12% Технологический уровень 0% 5% 40% 57% Профессиональный уровень 0% 0% 0% 31% Анализ таблицы позволяет сделать вывод, что у большей части студентов преобладает технологический уровень информационно-технологической компетентности, т.е. будущие ИТ-специалисты могут использовать информационные и сетевые технологии в профессиональной деятельности, в том числе в условиях неопределенности ИТ-среды.

Таким образом, приведенные экспериментальные данные позволяют заключить, что использование предложенной методики электронного обучения информатике в условиях ИОС обеспечивает формирование ИКК у будущих ИТ специалистов. Использование вышеизложенной методики позволяет получить объективную информацию о качестве подготовки студентов (выпускников) вузов на основе измерения уровня сформированности их компетенций и оценить соответствие этого уровня требованиям ФГОС нового поколения. Высокая надежность полученных данных обеспечивается не только тем, что для расчета уровня сформированности компонентов компетенций используются диагностические средства, качество которых удовлетворяет научно обоснованным критериям, но и предусмотренной возможностью контроля этого качества в процессе заполнения расчета.

Библиографический список 1. Стариченко Б.Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера / Урал, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. 108 с.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полад, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров;

под ред. Е.С. Полад. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. –272 с.

3. Еремина И.И. Проблемы разработки модели компетенций подготовки IT профессионалов в условиях информационной образовательной среды федерального университета // Электронный научный журнал «Современные проблемы науки и образования» 2013. №1. / гл. редактор А.Н. Курзанов. Москва: Издательский Дом «АКАДЕМИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ», 2013, электронная версия размещена на сайте http://www.science-education.ru/107-8329.

4. Еремина И.И., Садыкова А.Г. Теоретические основы и принципы построения информационной образовательной среды федерального университета подготовки IT-профессионалов и ее практическая реализация // Электронный научный журнал «Образовательные технологии и общество» 2013. том 16, №3. / Издательство: официальный журнал Международного Форума "Образовательные Технологии и Общество".

С.631-644. ISSN 1436-4522, электронная версия размещена на сайте http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V_163_2013EE.html МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЮ В ВУЗЕ Иванова Л.В.

Елабужский институт Казанского федерального университета В связи с потребностью подготовки специалистов, владеющих процедурными, объектно-ориентированными, логическими и функциональными подходами к разработке алгоритмов и программ необходимо совершенствовать методическую систему обучения программированию студентов в вузе [2, 3]. Для подготовки студентов вуза в области информатики необходима система курсов, основанная на интеграции парадигм программирования, которая строится в соответствии с понятием информатики как научной дисциплины.

В настоящее время система курсов по информатике распределена на два этапа подготовки студентов (бакалавриат и магистратура). Курс программирования на основе изучения языка одной из парадигм программирования полностью охватывает общеобразовательную подготовку (нижнюю ступень бакалавриата) и вторую ступень (магистратуру) по направлениям науки. Основу методической системы обучения языкам программирования составляет теоретический и практический материал дисциплин «Информатика и программирование»

(направление «Прикладная информатика»), «Программирование» (направление «Педагогическое образование»), «Языки и методы программирования»

(направление «Математика»), обеспечивающих профессиональные знания в области информатики и компьютерной техники, которые необходимы студентам в их будущей деятельности.

Курс программирования на основе изучения определенной методологии разработки алгоритмов отвечает, с одной стороны, требованиям, заложенным как в компоненте образования, так и в компоненте обучения. С другой стороны, он призван дать необходимые знания о языке программирования, который лежит в основе построения информационных технологий на современном этапе развития информатики.

Таким образом, становятся актуальными вопросы изучения существующих подходов к организации обучения программированию и развития курса информатики с целью подготовки специалистов, владеющих всеми парадигмами программирования [1,3].

Программирование занимает одну из важнейших частей информатики, так как в нем концентрируются инженерные вопросы реализации алгоритма при заданных пространственно-временных ограничениях, средствами конкретного языка программирования с учетом всего жизненного цикла программного продукта.

Введение нескольких языков, а, тем более, парадигм программирования позволяет адаптировать полученные знания к быстро меняющейся обстановке в сфере новых информационных технологий, что, в свою очередь, позволяет на новом качественном уровне использовать информационные технологии в учебном процессе, предоставляет возможность реализовать требуемую модель подготовки студентов.

Традиционная методика обучения программированию состоит в том, что обучаемые знакомятся сначала с теоретическими основами программирования, затем им предлагается написать программу, используя полученные теоретические знания по конкретному языку программирования (как правило, это задачи вычислительного типа). Эта методика достаточно эффективна при обучении людей с солидной математической подготовкой либо ориентированных на то, чтобы стать профессиональными программистами.

За последние несколько лет технология разработки программ претерпела настоящие революционные изменения (визуальное программирование, событийная логика программы, компонентная технология, использование макросредств и пр.), что должно отразиться на методике обучения.

Существует два подхода к изучению языка программирования: формальный и «программирование по образцу». Первый основан на формальном (строгом) описании конструкций языка программирования (синтаксиса языка и его семантики) тем или иным способом (с помощью синтаксических диаграмм, мета языка или формального словесного описания, в частности, семантики) и использовании при решении задач только изученных, понятных элементов языка.

При втором подходе обучаемым сначала выдаются готовые программы, рассказывается, что именно они делают, и предлагается написать похожую программу или изменить имеющуюся, не объясняя до конца ряд «технических» или несущественных, для решения задачи деталей. При этом говорится, что точный смысл соответствующих конструкций вы узнаете позднее, а пока поступайте аналогичным образом. Второй подход дает возможность так называемого «быстрого старта», но создает опасность получить полуграмотных пользователей среды программирования, т.е. людей, которые используют в своей практике достаточно сложные конструкции, но не могут четко объяснить, почему в том или ином случае нужно применять именно их, и как они работают. В результате рано или поздно такие «программисты» сталкиваются с ошибками, исправить которые они просто не в состоянии – им не хватает знаний.

Основу методической системы обучения программированию составляет теоретический и практический материал курса «Программирование», обеспечивающий профессиональные знания в области информатики и компьютерной техники, которые необходимы студентам в их будущей деятельности. Существенных изменений требует методика обучения различным парадигмам программирования.

При обучении программированию используем вербальные и практические методы, причем основной акцент делаем на практические методы, в процессе применения которых студенты не только получают новые знания, но и приобретают практические навыки. Преподаватель при этом инструктирует, указывает цели работы, направляет и проверяет ход ее исполнения. В деятельности студентов преобладает практическая работа, в ходе которой особую роль играет самостоятельный мыслительный процесс, позволяющий осуществить поиск данных и парадигмы решения задачи.

Часто учебная деятельность представляет собой итерационный поступательный процесс. Рассматривая итерацию как пошаговое приближение к определенной цели, можно применить этот метод, как при изложении лекционного материала, так и в процессе выполнения лабораторных работ по программированию.

Специфика заданий, предназначенных для выполнения на лабораторном практикуме, вполне соответствует поступательному итерационному процессу, который выражается в построении ряда алгоритмов и программ решения задачи, причем каждый следующий алгоритм является уточнением или расширением предыдущего. Каждая лабораторная работа содержит следующие разделы:

• краткий теоретический материал (основные сведения);

• эксперименты с программами (в готовые программы нужно внести некоторые изменения и проанализировать полученный результат);

• задания для самостоятельной работы;

• теоретический материал для любознательных (для чтения).

Таким образом, построение итоговой программы представляет собой итерационный процесс, на каждом шаге которого происходят некоторые изменения, что и позволяет нам применить итерационный метод обучения.

Последовательность изложения лекционного материала зависит от порядка практических и лабораторных работ, поэтому лекционный курс целесообразно строить на основе итерационного метода.

Используя итерационный метод обучения программированию, используется в основном формальный подход (некоторыми неформальными умениями студенты чаще всего уже обладают). Но и без хороших примеров (образцов) при обучении программированию не обойтись. Чем больше в группе студентов с несформированными неформальными умениями, тем больше примеров необходимо приводить при описании языка (иногда даже заменяя ими строгое определение).

Необходимо добиваться того, чтобы в результате обсуждения примера все его детали оказались понятны студентам (обязательно нужно объяснить, как и почему это работает, в том числе опираясь на уже изученный формальный материал). В этом случае сильные студенты получат возможность понять все досконально и смогут использовать полученные знания в дальнейшем, а средние – приобретут конкретные навыки и оставят для себя возможность вернуться при необходимости к формальным определениям позже.

В случае практического применения подобной методики обучение реализуется не на основе постепенного изучения новых структур и операторов одной из возможных парадигм программирования, а с помощью поступательного итерационного процесса уточнения и расширения возможностей программной реализации моделируемой системы. Причем введение новых структур данных и возможностей языка программирования обосновывается с точки зрения их необходимости для решения новой задачи.


Библиографический список 1. Андреева Е.В. Методика обучения основам программирования на уроках информатики. // Материалы курса «Методика обучения основам программирования на уроках информатики» : Лекции 1-8, – М. :

Педагогический университет «Первое сентября», 2006. – 60 с.

2. Иванова Л.В. Методика обучения программированию будущих учителей информатики.// Ученые записки ЕГПУ. Том 18. Серия «Физико математические науки» Издательство ЕГПУ, 2010 г., 138 с.

3. Окулов С.М. Основы программирования.– М.:ЮНИМЕДИАСТАЙЛ, 2002.

– 424 с.: ил.

ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УПРАВЛЕНИИ Конюхова В.М., Конюхов М.И.

Елабужский филиал Казанского научно-исследовательского технического университета (КНИТУ-КАИ) Успешное решение проблем, стоящих перед системой образования, во многом зависит, прежде всего, от качества труда управленческих кадров на разных уровнях этой системы.

Сбор, передача, обработка, хранение информации с использованием традиционных технологий, в основе которых лежит бумажный носитель, значительно снижают оперативность и качество педагогического управления.

Компьютеризация управленческой деятельности будет способствовать устранению противоречий между:

– необходимостью принятия многочисленных оперативных решений и медленным сбором и обработкой информации по решаемой проблеме;

– необходимой компетентностью управленческой деятельности и большой динамикой информационно-правового обеспечения;

– большим объемом вычислительной работы для обработки статистической информации и отсутствием ее автоматизации и т.д.

Типичным подходом к автоматизации информационного обеспечения управления образованием до недавнего времени и во многих случаях сегодня является случайный характер выбора средств, объектов, содержания и иных компонентов автоматизированных информационных систем.

Очевидно, что лишь системный подход к решению этой задачи может дать положительный результат. Он требует:

– создания модели системы образования вуза;

– создания модели управления системой образования;

– определение всех возможных источников информации поступающей в систему;

– определение потенциальных потребителей информации;

определение направленности потоков информации в системе и оценка их мощности;

– выделение этапов создания системы;

– оценка экономической эффективности проекта и т.д. При моделировании автоматизированной системы информационного обеспечения управления образованием области необходимо предусмотреть:

– создание автоматизированной информационно-поисковой системы, – обеспечивающей управление системой образования региона с определением ее оптимальной архитектуры и проработкой технологического контура, – учет особенностей использования ЭВМ в различных структурных элементах управления системой образования, – порядок оснащения системы управления образования области компьютерной техникой и программным продуктом, – переподготовку кадров отрасли в условиях функционирования автоматизированной системы информационного обеспечения.

Одной из важных особенностей перехода к широкому использованию ПК в управлении является то, что автоматизации подлежит уже функционирующая система и нельзя допустить, чтобы автоматизация нарушила ее работу. С другой стороны, эффект от внедрения АСУ лишь на одном уровне управления не может быть значительным без информационного обмена с уровнями, соседними в иерархии. Значит внедрение ИТ в управление должно быть поэтапным, но вестись параллельно на каждом из уровней.

Использование ИТ управленцами в своей работе в настоящее время исключительно редкое явление. Обусловлено это не столько отсутствием компьютеров или их высокой стоимостью, сколько психологической неготовностью руководителей.

Из изложенного следует, что, решая задачи компьютеризации образования в области, необходимо учитывать взаимосвязь и взаимообусловленность таких ее важнейших составляющих, как:

– техническое оснащение;

– программное обеспечение;

– структурные изменения;

– подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров.

Внедрение новых информационных технологий (НИТ) в сферу образования со всей остротой ставит вопрос о подготовке и переподготовке педагогических кадров для работы в этой области. В плане решения задач повышения квалификации педагогических кадров, администраторов, инженеров-технологов и учебно вспомогательного персонала в сфере НИТ для вузов, школ и внешкольных учреждений дополнительного образования в Елабужском филиале КФУ можно организовать Цикл повышения квалификации работников учреждений образования по программе «Информационные технологии управления». Цикл может функционировать осуществляя свою деятельность на базе филиала КФУ.

Контингент обучающихся формирует учреждения системы образования:

школы, детские сады, университеты, институты, техникумы, колледжи, учреждения дополнительного образования и компенсирующего обучения (дворцы и дома творчества, школы-интернаты).

Обучение можно осуществлять по программам, объем которых варьируется в зависимости от длительности обучения в диапазоне 100 – 200 часов. Максимальная продолжительность обучения составляет 2 месяца.

Возможна разработка программ обучения с учетом опыта регионов давно и успешно применяющие информационные технологии.

Обучение может проводится по модульному принципу, предполагающему выбор двух дисциплин из числа перечисленных ниже и выпускной работы по одной из них:

1. Базы и банки данных (Информационная среда образовательных учреждений).

2. Новые информационные технологии и технические средства НИТ.

3. Основы работы на автоматизированном рабочем месте.

4. Мировые информационные ресурсы и сети, методы взаимодействия с ними.

В процессе обучения слушателям могут читаться установочные и обзорные лекции, с ними будут проводится практические занятия, ознакомительные экскурсии и встречи, практикум рабочих местах, в учебных компьютерных классах и лабораториях. В основе процесса подготовки – самостоятельная работа обучающегося и индивидуальная работа с ним преподавателей, в число которых входят ведущие специалисты КФУ, Выпускникам будут переданы рекомендации, программы, методики и авторские материалы для использования их на рабочих местах выпускников.

Оказывается необходимое консультативное содействие в использовании и внедрении этих материалов.

Филиал КФУ в качестве основных видит 3 направления своей деятельности:

научно-методическое курирование процесса развития и обновления системы образования города и района, повышение профессиональной квалификации кадров и отбор, обработку и кругооборот педагогической информации.

Приоритетными направлениями работы можно считать следующие:

– научно-методическая разработка концептуальных основ педагогических проектов, моделирование и конструирование городского и районного образовательного пространства в целом и на его различных участках;

– обновление содержания образования детей, разработка его городского и районного компонента;

оптимизация форм, методов, организации образования;

– совершенствование системы непрерывного повышения профессиональной квалификации педагогических коллективов;

– разработка и реализация модели мониторинга образовательных процессов.

Деятельность филиала КФУ охватывает такие центральные области современной педагогической науки, как гуманитаризация образования, педагогическое моделирование и конструирование, создание воспитательных систем, новые дидактические технологии, управление школой, педагогический мониторинг. В каждой из этих областей ведутся разномасштабные практикоориентированные разработки, к осуществлению которых активно подключены педагоги-практики школ города.

В качестве самостоятельного направления осуществления практико ориентированных исследований филиала КФУ можно считать создание единой информационной системы города.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ УНИВЕРСИАДЫ ШКОЛЬНИКОВ ПО ИНФОРМАТИКЕ СРЕДСТВАМИ LMS MOODLE Любимова Е.М., Галимуллина Э.З.

Елабужский институт Казанского федерального университета Современные технологии реализации Федеральных государственных образовательных стандартов в системе дошкольного и начального образования предполагают построение разветвленной системы поиска и поддержки талантливых детей, их сопровождения в течение всего периода становления личности [3].При работе с талантливыми школьниками необходимо помочь ребенку самоопределиться, увидеть, ощутить свой талант, поддержать индивидуальную траекторию развития. Одним из эффективных средств, способствующих развитию самостоятельной творческой активности школьников, являются предметные универсиады. Участие, и тем более, победа в универсиаде любого уровня помогает ребенку самоутвердиться в важности тех знаний, которые он приобретает в школе, мотивирует к получению новых знаний по предмету за рамками школьной программы. Не ради наученности и натренированности, а для осмысленного решения сложных задач и проблем во имя выбора профессиональной цели, ее дальнейшей реализации в профессиональном образовании и деятельности – такова цель организации универсиад.


С 2011 года в Елабужском институте Казанского федерального университета (ЕИ КФУ) накоплен опыт организации и проведения Межрегиональной научной Универсиады школьников по целому ряду направлений, в том числе по информатике и ИКТ. Основными целями научной Универсиады являются: развитие творческих способностей и интереса к научной деятельности у талантливой молодежи;

популяризация научных знаний;

создание условий для интеллектуального развития и поддержки одаренных школьников;

оказание содействия молодежи в профессиональной ориентации и выборе образовательных траекторий [1].

Организатором Универсиады по информатике и ИКТ является кафедра информатики и дискретной математики ЕИ КФУ.При разработке принципов организации и проведения Универсиады мы исходили из следующих предпосылок:

Во-первых, превратить Универсиаду в открытый для всех конкурс - иными словами, сделать все возможное для того, чтобы в ней смогли принять участие любая школьница или школьник нашего (Елабужского муниципального района) и соседних регионов по своему желанию.

Во-вторых, в течение одного тура очной Универсиады выявить школьников наиболее увлекающихся информатикой и дополнительно углубленно изучающих ее, с целью привлечения талантливой молодежи на физико-математический факультет Елабужского института КФУ.

В-третьих, создать задания в такой системе и с такой структурой, что бы в дальнейшем, лишь немного корректируя их, можно было использовать имеющиеся наработки для ежегодного проведения данной Универсиады.

В-четвертых, система, в которой будут организованы задания, должна быть наиболее удобна для прохождения Универсиады школьниками и для автоматизации обработки результатов, что бы можно было подвести итоги в день проведения Универсиады и тем самым не доставлять неудобства участникам из других регионов.

Таким образом, были сформулированы следующие цели проведения Универсиады по информатике и ИКТ:

Выявление и развитие у учащихся образовательных учреждений, осваивающих общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, творческих способностей и интереса к научно-исследовательской деятельности. Для чего необходимо сделать ясной и ничем не нарушаемой связь задач с материалом школьных программ и учебников - иными словами, задачи должны содержать материал из школьных программ и учебников, задачи должны будить желание участвовать в Универсиаде, не отталкивать сложностью и заумностью;

Развитие творческого потенциала учащихся, формирование у них интереса к изучению современных информационных технологий и навыков использования сети Интернет для самообразования. Для этого в основной список вопросов были включены так же вопросы, которые лишь частично входят в школьный курс и справиться с которыми смогут лишь те, кто самостоятельно дополнительно изучает этот предмет (категория вопросов «Из истории информатики»).

Выявление талантливых обучающихся, определение их дальнейшего интеллектуального и профессионального развития. Для чего были сформулированы следующие требования: создание заданий различного уровня сложности, посильные каждому успевающему школьнику, и задачи повышенной трудности, которые в состоянии решить только те, кто глубоко и самобытно думает, знает и умеет применять школьные знания на практике.

Распространение и популяризация IT-специальностей среди молодежи.

Оказание помощи учащимся старших классов в выборе профессии, привлечение талантливой молодежи на физико-математический факультет Елабужского института КФУ. При поступлении на физико-математический факультет филиала КФУ в г.Елабуга победители и призеры Универсиады по решению приемной комиссии имеют преимущественное право при прочих равных условиях при участии в конкурсе на места, финансируемые из средств федерального бюджета, в течение одного года с момента утверждения списков победителей и призеров.

Исходя из перечисленных выше целей, были установлены исходные положения проведения Универсиады.

Универсиада по информатике и ИКТ среди школьников 8-11 классов проводится в очной форме в один компьютерный тур в личном первенстве. Задания были составлены на основе примерных основных общеобразовательных программ базового курса информатики и ИКТ основного общего и среднего (полного) общего образования. Все задания были разделены на пять категорий, четыре категории с заданиями из школьного курса информатики и ИКТ: «Информация и информационные процессы», «Алгоритмизация и программирование», «Формализация и моделирование», «Информационные технологии», и категория «Из истории информатики», которая включала в себя задания, не включенные в школьную программу. Задания были представлены в виде тестов, к которым за последнее время уже привыкли школьники. Всего было подобрано более вопросов, двух уровней сложности.

Для достижения поставленных целей организации и проведения Универсиады по информатике и ИКТ необходимо использование электронных средств контроля знаний обучаемых.

Казанский федеральный университет активно внедряет электронное обучение во все сферы образовательной деятельности. С этой целью создан Портал дистанционного обучения, разработанный Департаментом развития образовательных ресурсов КФУ [2].

Дистанционное обучение в КФУ реализуется разными способами, в том числе, на применении LMS Moodle, поэтому выбор системы не вызвал особых затруднений. Moodle – модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда, также известная как система управления обучением или виртуальная обучающая среда. Модуль «Тест» в Moodle имеет большое количество опций и утилит, делая его максимально гибким. Он позволяет создавать тесты с различными типами вопросов, случайно сгенерировать тесты из банка вопросов, оставляя подсчет результата компьютеру по настроенной автором курса системе.

На Портале дистанционного обучения КФУ преподавателями кафедры информатики и дискретной математики был создан курс «Универсиада по информатике 2013», в рамках которого и проходила Универсиада. Каждому школьнику предоставлялось пройти тест, состоящий из 36 вопросов, подобранных случайным образом из имеющихся категорий с учетом сложности вопросов. В данном курсе были составлены два теста «Задания Универсиады для учащихся 8- классов» и «Задания Универсиады для учащихся 10-11 классов». В этих категориях мы создавали вопросы двух уровней сложности и следующих типов: «Эссе»;

«На соответствие»;

«Множественный выбор»;

«Числовой ответ»;

«Краткий ответ»;

«Верно/Неверно».Все участники были разделены на две изолированные группы 8-9 и 10-11 классы, что позволило проводить Универсиаду по одним и тем же заданиям для всех участников, но подводить итоги автоматически отдельно по группам. Основную часть заданий были «проверены» системой. Экспертной комиссией проверялись лишь задания типа «Эссе» - на составление алгоритмов, программ. После проверки всех заданий отчет результатов был выгружен из системы в виде документа MS Excel.Итоги Универсиады были подведены в течение часа.У школьников работа в Moodle не вызвала никаких затруднений. Тест настроен так, что бы в обзор школьников не попала никакая информация, отвлекающая их от работы с тестом, установлено максимально удобное управление тестом.

Таким образом, преимущества использования системы дистанционного обучения в организации и проведении универсиад по информатике очевидны.

Повышается объективность оценки выполнения заданий универсиады. Школьники, пришедшие на универсиаду по информатике, уверенно работают на компьютере, а значит, без подготовки ориентируются в среде Moodle. Нет необходимости в распечатке заданий, в ручной проверке и подсчете результатов. Можно легко повысить вариативность заданий, при этом с помощью заданий типа «Эссе»

исключить недостатки тестовой диагностики, повысить возможность творческой реализации участников Универсиады.

Библиографический список 1. Положение о межрегиональной научной универсиаде школьников от ноября 2011 г. // http://www.egpu.ru/main/ режим доступа – 25.09.13.

Портал дистанционного обучения Казанского федерального университета. // http://e.kpfu.ru/ru/ - режим доступа 20.09.13.

Технологии работы с одаренными детьми в контексте реализации новых образовательных стандартов. Институт педагогики и психологии КФУ. // http://kpfu.ru/main_page?p_cid=20785&p_sub=88// режим доступа – 20.09.13.

НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОБУЧЕНИЕ Петрова Е.Б.

Московский педагогический государственный университет В последнее время новые информационные технологии получили чрезвычайно широкое распространение. Но так ли хороша столь интенсивная информатизация для человека? Рассмотрим некоторые соображения по этому поводу, связанные с образованием, опираясь на уже появившиеся труды философов и психологов.

В последнее время психологов все больше интересуют процессы, происходящие в психике человека, который постоянно работает с компьютером.

Здесь есть два аспекта: исследование людей, которые работают с компьютером в процессе формального обучения и те, кто погружен в мир компьютерных игр и большую часть свободного времени проводит во взаимодействии с компьютером.

Второй аспект из рассмотрения исключим сразу. А вот первый аспект имеет существенное значение, так как компьютер в образовании стал замещать учебники, приборы,… учителя. Этой теме были посвящены исследования, обзор которых дан в [1]. Кратко изложим главную идею этой статьи. В процессе развития когнитивных умений происходит перераспределение нагрузки между различными участками мозга. Так, в процессе общения с электронными средствами информации у человека улучшается способность выполнять работу, связанную с отслеживанием множества одновременных сигналов, и растет скорость ответных реакций на них. Однако это сопровождается торможением когнитивных процессов, связанных со способностью концентрировать внимание, развитием критического мышления и воображения, и т.п.

Прежде всего, настораживает вывод, который сделали психологи: у человека, интенсивно работающего с компьютером, изменяется тип мышления. Раньше, читая книги, человек имел возможность обдумывать прочитанное, на основе анализа текста делать какие-то выводы. Темп жизни был совсем иным и располагал к вдумчивой работе. По мнению психологов, при этом был задействована область мозга, ответственная за глубинное мышление. Деятельность многих современных людей сводится к перелистыванию страниц Интернета и поиску на них нужной информации. За эту деятельность ответственна другая область мозга. Поэтому, видимо, постепенно будут утрачены некоторые мыслительные способности.

Умение концертировать внимание на конкретной проблеме чрезвычайно важно для решения сложных мыслительных задач. Здесь можно выделить определенную последовательность действий, в которой не последнюю роль играют сенсорные системы человека. Как известно, реальность познается человеком в ощущениях в буквальном смысле. Используя биотические сенсорные системы, мы можем определить свойства исследуемого объекта: ощупывая – оценить его температуру и качество поверхности;

с помощью зрения – определить форму и цвет и т.д.

Теперь в этом нет необходимости, так как предлагаемые нам объекты довольно часто являются интерактивными, а наши сенсорные системы не используются в полной мере или дополняются специальными устройствами.

Организм же человека является чрезвычайно чувствительной к внешним воздействиям системой и довольно скоро адаптируется к новым реалиям. Такие прецеденты уже существуют, например, из-за появления ярких искусственных источников света в несколько раз изменилась чувствительность глаза человека (стала хуже) и это примерно за последние сто-двести лет.

Обратимся к трудам современного французского философа Поля Вирильо, который давно занимается проблемой существования человека. Он считает, что в восприятии любителями компьютера пространства и времени наблюдается определенная двойственность. С одной стороны, пользуясь глобальной сетью, мы получаем возможность с молниеносной быстротой связаться с человеком, находящимся на противоположной стороне земного шара, преодолевая колоссальные расстояния, а с другой, фактически весь мир становится размером с экран монитора. Человек перестает перемещаться в реальном пространстве, но с огромными скоростями перемещается в виртуальном пространстве, отождествляет себя с киберпространством.

Другой пример, для чего нам стала так необходима стереоскопия – очевидно, для того, чтобы сделать изображение более объемным. Но у человека имеются свои собственные приспособления для восприятия перспективы и объема. Если мы будем их заменять искусственными, то утратим эту способность. Подобное явление ухудшения каких-либо способностей человека уже было упомянуто нами выше.

Каждый раз, используя какое-либо новое устройство, стоит хорошо подумать, а будет ли оно лучше того, которым снабдила нас природа? Не приведет ли это к тому, что достаточно скоро мы не сможем обходиться без специальных очков, слуховых аппаратов и прочего. Ведь любой человек, хотя бы немного интересующийся естествознанием, понимает, что все системы, которые существуют в природе гораздо совершеннее, нежели те, которые создаются нами. Разумеется, речь идет о комплексной оценке, а не сравнении какого-либо одного параметра.

Так ли уж нужны человеку эти преувеличенные способности к видению и слышанию? В природе все так продуманно: выбран необходимый нам диапазон для зрения, а для защиты от лишней зрительной информации нас защитили соответствующими фильтрами глобальными (озоновый слой и пары воды в атмосфере) и локальными (жидкостные объемы глаза и хрусталик с его способностью к пожелтению с возрастом). Тоже и для уха… Все организмы имеют точно заданный, необходимый для их жизнедеятельности интервал восприятия звуковых сигналов, который определяется радиусом их улитки (внешним и внутренним). Все остальное противоестественно и, видимо, принесет те самые нежелательные «побочные эффекты».

Существует очень тонкая грань между расширением возможностей наших собственных сенсорных систем, которая действительно помогает глубже исследовать явления и процессы, расширить наше поле зрения, удалить «горизонт», и необходимостью в этом.

Все чаще и чаще в ученических исследованиях мы используем датчиковые системы. Они, несомненно, дают некоторые преимущества при исследовании очень быстрых или очень медленных процессов.

Однако часто получается так, что учащиеся при этом не могут соотнести полученную информацию об объекте с самим объектом. Переход этой грани особенно опасен для школьников, которые не имеют достаточного житейского опыта, собственной «базы» наблюдаемых когда-либо явлений, и поэтому им очень трудно разделить объекты реальные и виртуальные.

Кроме того, при использовании датчиковых систем для исследования явлений необходимо четко понимать, что они измеряют, в противном случае они могут ввести в заблуждениенеопытного пользователя. Например, изучая закон Ома, учащийся при проведении измерений получит некоторое количество измерений, но при этом по умолчанию измерительная система снимает огромное количество данных, которые выстроятся на дисплее в виде неровной линии. Скажите, пожалуйста, какой сделает вывод учащийся? Убедительными ли будут дальнейшие объяснения учителя, утверждающего, что закон имеет линейный характер? Дело в том, что на этой стадии обучения учащиеся, как правило, плохо владеют процедурой усреднения результатов, и не всегда осознают, для чего рассчитываются погрешности измерений, а также они возникают.

Роль учителя, на наш взгляд, в этой ситуации чрезвычайно важна. Учитель должен противопоставить и предъявить учащимся такой демонстрационный эксперимент, который, с одной стороны, показывал бы суть изучаемого явления, а, с другой – помогал бы увидеть схожесть его с моделью или его отличие, определить границы ее применимости. Учитель должен искать новые методики, которые помогут устранить «побочные эффекты» новых информационных технологий.

Библиографический список 1. GreenfieldP.M., CalvertS.L. Electronic media and human development: The legacy of Rodney R. Coocking// Applied Developmental Psychology. – 2004. – V. 24. – P. 627–630.

2. Вирильо П. Информационная бомба/ В сб. «Машина зрения». – СПб.:

Наука, 2004.

НЕКОТОРЫЕ ПРИМЕРЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ПРОГРАММИРОВАНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ АБСТРАКТНОЙ И КОМПЬЮТЕРНОЙ АЛГЕБРЫ Сиразов Ф.С.

Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов Статья посвящается применению свободно распространяемой системы компьютерной алгебры Maxima в обучении абстрактной и компьютерной алгебре.

Основная цель реализуется в рамках курса «Абстрактная и компьютерная алгебра».

В статье рассматривается выполнение различных действий с числами, используя элементы программирования. Примеры наглядно и подробно анализируются, приводятся основные и новые функции, необходимые для достижения цели.

Создание нового типа системы образования предъявляет новые требования и к будущему учителю. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе [3]. Поэтому будущему специалисту необходимо владеть разносторонними знаниями об информационных процессах и уметь применять их на высоком профессиональном уровне, и не только в рамках своей специальности. Организация процесса обучения и в школе, и в вузе на основе применения новых информационных технологий (НИТ) позволяет на более высоком уровне решать задачи развивающего обучения.

Использование новых информационных технологий при изучении математики задает эффективную своеобразную логику усвоения предмета, и обучение становится более профессионально ориентированным. Это приводит к усилению мотивации обучения и выявляет особенности средств новых информационных технологий в обучении. Необходимость использования возможностей новых информационных технологий в изучении математики связано также с тем, что требования, предъявляемые обществом к уровню математической подготовки студентов, неуклонно растут. Это объясняется широкими возможностями практического применения математики [1, с. 4].

В данной статье мы рассмотрим применение таких средств новых информационных технологий в обучении, как системы компьютерной алгебры (системы аналитических вычислений). Система компьютерной алгебры Maxima, выбранная нами для исследования, способна решать самые разные задачи, причем как численно, так и точно – аналитически. Мы считаем ее весьма перспективной с точки зрения применения в обучении математике, в частности, в математической подготовке будущих учителей. Maxima развивается как свободный международный проект под лицензией GNU, что позволяет рекомендовать ее широкому кругу пользователей.

В ГОС ВПО по направлению подготовки «050100 Педагогическое образование» содержится курс «Абстрактная и компьютерная алгебра», которая относится к вариативной части математического и естественнонаучного цикла. В рамках курса проводятся лекционные, практические и лабораторные занятия. На лекционных занятиях рассматриваются теоретические вопросы абстрактной и компьютерной алгебры, их взаимосвязи и основные характеристики. Практические занятия предполагают отработку навыка применения теоретических характеристик в различных ситуациях, при решении задач и доказательстве предположений.

Лабораторные занятия предназначены для усовершенствования навыков применения систем компьютерной алгебры при изучении абстрактной алгебры, поэтому проводятся в компьютерном классе.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.