авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 15 |

«Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 1 В.П. БЕСПАЛЬКО ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ...»

-- [ Страница 11 ] --

Персонализированное образование может оказать радикаль ный воспитательный эффект на все человеческое общество, и с этим согласны мои оппоненты. Воспитательный эффект пер сонализированного образования состоит в том, что творец видит свою преобразующую роль в обществе в качестве созидателя, а не разрушителя, каким неизбежно становится недалёкий исполни тель. Все происшедшие в мире революции, не говоря о войнах, спровоцированные параноидальными фанатиками, опиравшими ся на узколобых исполнителей, принесли только несчастья и ми ровые катастрофы человечеству. Пролив моря невинной крови, эти катаклизмы только заменяли один вид порочного управле ния народом на другой, ещё более порочный. Только творцы спо собны создать и осуществить эволюционный процесс прогрес сивного совершенствования жизни на земле. К счастью, есть в жизни примеры благотворных преобразований общества в от дельных странах и в отдельные периоды истории человечества, когда волею случая к рулю приходил творец. Почему бы эти пе риоды не сделать сплошным, постоянно развивающимся процес сом? Но это могут сделать только высокоодарённые, творчески мыслящие люди. А таких людей да ещё в том критическом числе, которое необходимо для успеха социальных преобразований, мо жет производить только хорошо поставленное персонализиро ванное образование. Соглашаясь со мной, мои оппоненты, одна ко, считают, что основным препятствием внедрению персонали зированного образования является отсутствие объективных ме тодов определения интеллектуальной направленности индивида и его природных задатков, на которых покоится методология Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА персонализированного образования. Выдвигая в качестве основ ного препятствия внедрению персонализированного образова ния отсутствие объективного метода распознавания природных задатков человека, мои оппоненты не заметили, что, во первых, «потребность продвигает науку быстрее, чем десяток университе тов» и, во вторых, что современная психология и педагогика уже достаточно хорошо подготовлены к синтезу в обозримом буду щем соответствующей методологии. Здесь необходимо вернуться к понятию генетических свойств личности, упомянутому в нашей первой лекции в контексте общей структуры личности. В данном случае возврат к этому понятию обусловлен необходимостью на хождения объективного смысла и цели человеческого образова ния.

И то, и другое связано с природой человеческого существо вания и человеческой жизнедеятельности на Земле. Будучи про дуктом естественной эволюции жизни на Земле, человек как выс шее творение этой эволюции постепенно переходит (процесс ещё далеко не завершён) от инстинктивно природного существова ния (потребление—размножение) к социально сознательному существованию (сохранение—созидание). В становлении и уг лублении социально сознательного существования человечества меняется сам человек, постепенно выделяясь из толпы себе по добных дикарей и приобретая индивидуально личностные каче ства, соответственно своим природным (генетическим) задат кам. Этот процесс резко ускоряется, благодаря изобретению и внедрению организованного процесса образования. Пробле ма, однако, состоит в том, что образование, как любой общест венно исторический феномен, обладает консервативными свой ствами и оставленное на длительный период времени в некото ром статус кво может превращаться из двигателя прогресса в его тормоз. Сегодня это уже случилось, и весь мир испытыва ет тревогу в связи с резким снижением качества образования подрастающих поколений. Всем, причастным к образованию, уже ясно, что, во первых, практически безбрежный рост объёма научной информации в современном мире делает человека «утопленником» в этом море. Во вторых, и это тоже хорошо из вестно, что человек может преодолевать эту проблему, специа лизируясь и находя свой «залив» («нишу») в информационном море. Вопрос состоит в том, как наилучшим способом находить этот «залив» и какую роль в этом поиске должна играть школа.

Традиционное образование отвечает на этот вопрос «прямо, гру Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 11. Персонализированное образование (ПО) бо, зримо»: надо бросить человека в это море и пусть сам вы плывает. Персонализированное образование учит человека с детства плавать и показывает ему тот залив, где он может это делать успешно, безопасно и с удовольствием, развивая свои природные задатки.

2. Природные предпосылки персонализированного образования Для предмета педагогики определяющее значение имеют та кие генетические свойства личности, как темперамент человека и его интеллектуальные задатки. Это значение объясняется тем, что начиная с середины прошлого века бурное развитие науки и техники существенно усложняет среду обитания человека и требования к его способностям соответствовать ей. Исследова ниями многих педагогов, психологов и других специалистов на чиная с античных философов (Сократ, Платон, Аристотель) и сквозь века до наших дней (И.П. Павлов, Э. Шпрангер, Г. Гард нер и др) установлен бесспорный факт определяющего влияния на качество подготовки человека к его будущей жизнедеятельно сти совпадения целей подготовки и его генетических задатков к достижению этих целей. К сожалению, этот бесспорный факт, имеющий фундаментальное значение для построения непроти воречивой системы образования, до сих пор не принимается во внимание ни в одной стране мира, несмотря на перманентно про валивающиеся умозрительные и дорогостоящие образователь ные реформы. Причиной тому являются в основном три обстоя тельства:

— во первых, элементарная психолого педагогическая без грамотность реформаторов образования в выборе системообразу ющего элемента педагогической системы, подлежащего рефор мированию;

— во вторых, упрямое нежелание власть в образовании пре держащих признать, что люди по природе своей разные и поэто му пути, методы и средства их образования должны быть разны ми, а следовательно, разными должны быть и ПС;

— наконец, в третьих, по причине первого и второго в педа гогике и психологии остаётся «Золушкой» разработанность про блематики индивидуальных различий учащихся и построение педагогических систем, ориентированных на эти различия.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Всё ещё в педагогическом мире господствует массовый по шив образовательного мундира одного размера на всех. А если этот мундир кому либо не подходит, тогда Прокрустово ложе — школа.

Действительно, кто будет отрицать, что все люди разные и об ладают разными способностями? Это стало очевидно людям со времени их появления на земле. Однако эту очевидность только лишь в начале ХХ века пыталась представить в систематизиро ванном виде наука. Заслуга в этом принадлежит в первую оче редь философу и педагогу Э. Шпрангеру, опубликовавшему в 1928 году книгу «Types of men», в которой он даёт классифика цию людей в зависимости от выполняемых ими социальных функций. Связывая затем функцию с психическими задатками личности, Шпрангер вплотную подходит к идее персонализиро ванного образования. Из содержания книги можно сделать кон структивный вывод о том, что для подготовки хорошего функци онера надо, чтобы его задатки совпадали с функциями, которые ему предстоит выполнять, и получили свою поддержку в специ ально построенном развивающем обучении. Понятно, что для на званных в классификации Шпрангера личностных типов, к при меру, теоретического, эстетического или политического, задатки должны быть различны. Шпрангер, к сожалению, фокусирует своё внимания лишь на внешне очевидном психологическом ана лизе этих задатков и не переходит к глубинному практически прикладному педагогическому аспекту самого процесса воспита ния творческого функционера.

Известный российский физиолог и психиатр Иван Петрович Павлов в 1932 году пишет статью «Проба физиологического пони мания симптомологии истерии», в которой показывает, что все люди по характеру их психической деятельности могут быть раз делены на два предельно обобщённых типа: «художественный»

(«артисты») и «мыслительный» («мыслители»).

Павлов нашёл, что «художники» — это люди с преимущест венно визуальным, пространственным и целостным восприятием реальности без вхождения в детали её строения. Для «художни ков» характерно конкретное, «объектно направленное» мышле ние, они испытывают основательные трудности восприятия, если оно связано с логической или математической абстракцией. «Ху дожникам» трудно даются даже школьные курсы математики и естественных дисциплин, почему для своей профессиональной Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 11. Персонализированное образование (ПО) жизни они выбирают различные гуманитарные области деятель ности (врач, журналист, политик, военный).

Для «мыслителей», напротив, характерна склонность к абст рактному мышлению, отсюда лёгкость в изучении математики и естественных дисциплин. В последующей жизни они выбирают для себя области точного и конструктивного знания, исследова тельскую и аналитическую работу (точные науки, инженерия, математика).

Павловская классификация людей нашла своё блестящее подтверждение, когда для изучения психической деятельности были применены аппаратура и методы электроэнцефалографии.

Исследования функционирования человеческого мозга показа ли, что почти у 30% людей отсутствует так называемый альфа ритм в их мозговой электрической активности. Одновременно исследования показали, что этого типа люди в точности соответ ствуют павловскому описанию психических особенностей «ху дожников», тогда как люди с выраженной альфа ритмической ак тивностью мозга — типичные «мыслители». Нельзя не удивлять ся в связи со сказанным красноречивому совпадению: 30% школьников показывают стабильную неуспеваемость по матема тике и естественным дисциплинам, отмечаемую в тех странах, где школьной статистике и объективным тестам уделяется серьёзное внимание (США, Япония, европейские страны). Практически та кие же выводы можно сделать и из итогов уже проведённого Еди ного государственного экзамена.

Различия между художниками и мыслителями может быть понята ещё глубже, если сопоставить их психические особеннос ти (субъективный уровень) с особенностями изучаемой инфор мации (объективный уровень). Для объективной характеристики изучаемой информации используется параметр «ступень абст ракции». Ступень абстракции информации может быть интер претирована как уровень научного познания объекта или язык его описания. Как показано в нашей третьей лекции, анализ естест венного процесса научного познания позволил выделить четыре его хрестоматийно чётких эволюционных этапа: феноменологиче ский (естественный язык);

теоретический (терминологический язык науки);

прогностический (математический язык);

аксиома тический (язык логико математических обобщений). Психологи ческие наблюдения (к сожалению, чётких исследований пока не проведено) показывают, что природа непонятным образом оснас Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА тила людей неодинаковой способностью к восприятию, перера ботке и генерированию информации разной ступени абстракции.

Некоторые люди обладают интеллектом, который делает их ти пичными художниками, других — мыслителями (не обязательно высокого уровня!). Художники отличаются ограниченными спо собностями к восприятию и переработке информации, если она излагается на третьей или четвёртой ступени абстракции. Мыс лители всегда стремятся перевести воспринимаемую ими инфор мацию на язык логико математических абстракций.

Интересное замечание в своём интервью в ноябрьском года номере американского журнала Psychology Today сделал про фессор психологии Кливлендского университета, доктор М. Аш крофт: «От 20 до 25 процентов студентов университета, как я заметил, обладают существенным страхом перед математикой, что негативно отражается на их учёбе». И далее: «Просто уди вительно, что тесты по столь фундаментальным знаниям могут быть столь устрашающими». Вероятно, профессор Ашкрофт не знаком с работами Павлова, иначе он бы не удивлялся, что ху дожникам «высокая» математика заказана самой природой и лю бая математическая формула внушает им суеверный страх. Он, как типичный представитель традиционно житейского педагоги ческого мышления, считает, что этот страх студентов перед мате матикой можно легко излечить, как излечивается насморк или детский страх темноты. Ему не приходит в голову, что страх пе ред математикой сродни клаустрофобии или страху высоты (аэ роакрофобия), которые не лечатся.

В последние две декады ХХ века в психологии произошли су щественные сдвиги в понимании сущности интеллектуальной дея тельности человека, т.

е. той его активности, которой определяется эффективность социальной деятельности человека. Эти сдвиги на иболее наглядно обобщены в работах профессора Гарвардского университета Говарда Гарднера и его сотрудников. В программной монографии профессора Гарднера Theory of Multiple Intelligences (1983, 1993) убедительно показано, что человеческий интеллект — это не монолитная и гомогенная структура, которая функциониру ет как целостное образование одинаково во всех случаях умствен ной деятельности человека. Именно на таком предположении пост роено традиционное образование, требующее от всех учащихся одинаково высоких достижений во всех учебных предметах. На против, человеческий интеллект состоит как бы из мозаики отдель Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 11. Персонализированное образование (ПО) ных интеллектуальных блоков (задатков), которые в перечислении Гарднера названы лингвистическим, логико математическим, про странственным, музыкальным, кинестетическим, рефлексивным и социо флексивным интеллектами. Каждый из названных блоков интеллекта ответственен за выполнение своей системы интеллек туальных функций и не замещает другие, связанные с иными ак тивностями человека. При этом составляющие интеллекта это не гомогенная, а гетерогенная структура, в которой одни блоки разви ты полнее и образуют доминантные (первичные) интеллектуаль ные задатки индивида, а другие — менее полно и образуют задатки с более низким потенциалом развития. Любопытная особенность человеческого интеллекта состоит в том, что в него, видимо, ещё в процессе творения, в потенциальном виде уже заложены интел лектуальные задатки для усвоения и выполнения всех возможных интеллектуальных операций, разворачивающихся перед человеком по мере освоения им окружающего мира. В качестве примеров та кой готовности человеческого мозга к новым для него видам актив ности можно привести факты промышленной революции XVIII–XIX века, когда человек создал и освоил машинную индус трию, и факты информационной революции ХХ века, когда в наш обиход ворвались компьютеры. Профессор Гарднер назвал в своей монографии семь наиболее различимых типов человеческого ин теллекта. Все люди одарены этими семью (и, вероятно, другими, ещё не открытыми) видами интеллекта, однако в существенно раз личной степени. И как семь нот музыкальной грамоты позволяют композиторам создавать неповторимое число различных мелодий (иногда, гениальных), так природе удаётся из семи интеллектуаль ных блоков создавать миллиарды неповторимых личностных ти пов, иногда гениальных, относительно доминантного блока.

Особый и важный вопрос — это определение «силы» отдельно го интеллектуального блока, выявление доминантности в структу ре интеллекта и собственно направленности личности на соответст вующие виды деятельности. Отсюда — построение наиболее пер спективного для личности персонализированного образования.

По поводу измерения и оценки силы человеческого интеллекта за последние почти полтораста лет сломано немало психологических копий. От первой попытки интеллектуального тестирования Би не—Симона, предложенной в начале ХХ века, до подобных же по следующих многочисленных разработок общей исходной посыл кой научного поиска было предположение о том, что интеллект Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА в чистом и законченном виде содержится в голове новорождённого ребёнка. Поэтому вопрос состоит только в том, чтобы построить адекватный тест и таким путём «поймать» и измерить врождённый интеллект, чистый от влияний среды и обучения. Как показал в сво ей фундаментальной монографии Bias in Mental Testing профессор Калифорнийского университета А.Р. Дженсен, такого ещё никому не удалось сделать. И это понятно, так как интеллект — это внут ренняя, умственная форма внешней деятельности, а последняя только прижизненно усваивается («присваивается») человеком.

Мозг человека — это анатомо физиологическая конструкция, со здаваемая природой и содержащая лишь скрытую от прямого на блюдения и инструментального выявления способность (задатки) стать интеллектом определённого вида и свойства. Как яйцо обла дает способностью стать птицей, только будучи высиженным на седкой, так и интеллектуальные задатки человека могут реализо ваться только при вполне определённом (не любом!) их «высижи вании» в классной комнате. Измерить эту способность, как характе ристику возможного уровня интеллектуальных достижений инди вида, можно пока только по параметрам самого процесса форми рования интеллекта: уровню достигнутой деятельности, скорости восхождения на данный уровень, осознанности усвоения, автома тизации усвоенной деятельности. Подробное описание названных параметров и методики тестирования с опорой на них содержится в нашей третьей лекции. Для простоты изложения мы используем ниже в анализе проблемы измерения особенностей и силы интел лекта только параметр уровень усвоения. Редкий российский науч но педагогический работник, если он таковой, сегодня не знает, что деятельность человека может выполняться (и усваиваться) на од ном из четырёх уровней усвоения: ученическом (с подсказкой), ис полнительском (по запомненному алгоритму), экспертном (в ходе эвристического анализа) и творческом (в ходе исследовательской и креативной деятельности). Первые два уровня деятельности по сильны любому психически здоровому человеку в любой области человеческой активности, будь он «художником» или «мыслите лем». Это уровни достижимы рутинным обучением. Третий и чет вёртый уровни — это уровни самостоятельного постижения, воз можные только при наличии соответствующих интеллектуальных задатков и в областях деятельности, которым корреспондируют до минантные задатки индивида. Как «художники», так и «мыслите ли» создают шедевры в своих областях деятельности, но только Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 11. Персонализированное образование (ПО) в своих и только при наличии соответствующих доминантных за датков. Эйнштейн был великим физиком, но посредственным скри пачом, и, наоборот, великим композитором был Бородин, но он был посредственным химиком.

Следует особо подчеркнуть, что диагностика уровня интел лектуального развития может производиться только на заведомо известном испытуемому материале, усвоенном в ходе специально проведённого обучения. Тогда уже тест третьего уровня покажет наличие доминантности в интеллектуальной палитре индивиду альных задатков. О доминантности в задатках можно также су дить по другим параметрам процесса усвоения опыта.

Всё сказанное выше может быть синтезировано в виде логи ческой структуры (графа) человеческого интеллекта (см.

рис. 27), который позволяет наметить методологию диагностики его строения и доминантной направленности.

Проанализируем названный граф в этом отношении. На пер вой градации графа представлена наиболее общая классифика ция личностных типов, как они были названы Павловым с учё том направленности их интеллектуальной одарённости: «худо жественный» и «мыслительный» типы.

Вторая градация графа конкретизирует в диагностичных тер минах особенности мыслительной деятельности той и другой групп в отношении их предпочтения к ступени абстракции той информации, с которой им приходится оперировать. Это сдела но, исходя из павловского определения и описания выделенных им личностных типов.

1. Интеллект 2 Тип человека Художник Мыслитель 4 5 6 Ступень абстракции Феноменология Качественная Количественная Системная 8 9 10 Тип интеллекта Сенсорно лингвистический Логико математический 12 13 14 Уровень деятельности Ученический Исполнительский Экспертный Творческий Рис. Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Как видно из графа, «художники» предпочитают феномено логические и качественно теоретические формы представления информации, тогда как «мыслители» тяготеют к количественным моделям. На третьей градации графа представлены формы учеб ной и практической деятельности наиболее близкие людям с ху дожественной или мыслительной направленностью. «Художни кам» более близки материальная (реальные объекты) и материа лизованная («твёрдые» модели) формы деятельности с перехо дом на изобразительные и внешне речевые модели на продвину тых ступенях образования. «Мыслители» же могут часто перехо дить к математическим моделям и внутриречевой деятельности, не задерживаясь на объектно ориентированных формах инфор мации. Здесь же суммированы названные на предшествующих градациях признаки интеллекта в терминах проф. Гарднера, как сенсорно лингвистический интеллект, который характерен для «художника». Он функционирует на феноменологической ступе ни абстракции в материальной или материализованной формах.

Логико математический интеллект, функционирующий преиму щественно в речевой и умственной формах, характерен для «мыс лителей». Четвёртая градация графа показывает, что любой вид интеллекта может быть развит до любого уровня функциониро вания (по шкале ученический — творческий), если к этому у че ловека имеются соответствующие задатки. И, наоборот, каждый вид интеллекта имеет свой потолок развития в виде уровня дея тельности, ограниченный его природными свойствами Интересны возможности ретроспективной идентификации типов интеллекта известных в прошлом деятелей науки, культу ры и техники, предоставляемые показанным выше графом.

К примеру, ветви графа 1–2–4–8 и 9 могут характеризовать как любителя в области пространственно кинестетической интел лектуальной деятельности (актёр, скульптор, механик, строи тель), так и высокопрофессионального творца и конструктора изобретателя такого калибра, как Станиславский, Томас Эдисон, Кулибин или Леонардо да Винчи. Различие между любителем и творцом состоит в том, что у первого пространственно кинесте тический блок интеллекта не является доминантным, и поэтому его потолок восхождения в тех видах деятельности, которые тре буют участия такого вида интеллекта ни при каких усилиях обу чающих не поднимется выше первого второго уровня усвоения.

Этого ограничения нет у тех индивидов, доминантный блок ин Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 11. Персонализированное образование (ПО) теллекта которых обладает задатками неограниченного развития.

Будучи стимулированными направленным на их развитие обра зованием, они вознесут их обладателя на пьедестал творца. С та кой же вероятностью можно загубить талант репрессивным обра зованием, когда оно строится без учёта задатков, как это происхо дит в современной, ошибочной и волюнтаристской схеме образо вания, базирующейся на утопичном лозунге «всестороннего и гармоничного развития личности».

Интересно здесь подчеркнуть, что названные выше творцы подтверждают свою принадлежность к «художникам» характе ром своего творчества. Так, ни один из них, создав некоторый не ординарный объект в своей профессиональной области (Стани славский — актёрскую систему, Эдисон — более 1000 инженер ных изобретений, Кулибин — инженерные сооружения, Леонар до да Винчи — художественные и скульптурные шедевры, равно как и эскизы пророческих инженерных творений), не обобщил свои изобретения в виде соответствующей научной теории. По добный же характер интеллекта высокого изобретательского по лёта на низком уровне абстракции (объектно ориентированный интеллект) демонстрируют и многие другие изобретатели такого уровня, как Джемс Уатт или Игорь Сикорский.

Ретроспективный анализ позволяет сделать заключение и о проспективных возможностях персонализированного образо вания, тогда как традиционное с его потолком первого—второго уровня способно лишь к подавлению индивидуальности.

Можно подобным же образом сделать ретроспективный ана лиз и соответственно другим ветвям графа, обнаруживая типич ных представителей с доминантным блоком соответствующего интеллекта. Интересна в этом отношении ветвь графа 1–2–5–9.

По этой ветви располагаются представители объектно свобод ных форм интеллекта (пространственно лингвистический блок интеллекта). В зависимости от интенсивности задатков этого ти па интеллекта его продуктами могут быть как обычный болтун дилетант или музыкант любитель (12–13), так и известный учё ный, как Б. Франклин или И.П. Павлов, или композитор такого калибра, как Моцарт или Чайковский (14–15). Внешним прояв лением сенсорно лингвистического интеллекта является склон ность его обладателя к манипулированию изобразительными мо делями и внешнеречевой деятельностью. Так, великий Павлов, как свидетельствуют его коллеги, когда задумывался над пробле Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА мой, садился в кресло и вслух проговаривал все мысли, которые приходили ему в этот момент в голову, и дискутировал при этом сам с собой, так как никого рядом не было. Все в лаборатории, од нако, знали, что павловская монодискуссия является признаком рождающейся новой идеи или методики нового эксперимента.

Здесь уместно также отметить, что все до сих пор созданные методики интеллектуального тестирования (пресловутые IQ тес ты) определяют достижение первого уровня деятельности имен но только этим блоком интеллекта (сенсорно лингвистическим).

Понятна весьма ограниченная ценность такого тестирования.

Возникает при этом вопрос, почему же IQ тесты, как утверждают многие исследователи, дают хороший прогноз будущим школь ным успехам испытуемого? Ларчик этот открывается весьма про сто: поскольку традиционное школьное обучение также опирает ся в основном на этот тип интеллекта и к тому же, поскольку ус певаемость школьников проверяется преимущественно тестами первого уровня, то почему бы не коррелировать результатам двух идентичных тестов? В то же время известно, что оптимистичес кие IQ предсказания заканчиваются для ряда учащихся при их тестировании по математике и естественным наукам полным провалом. Понятно, что это учащиеся с пониженным уровнем ло гико математических задатков, которые и составляют упомяну тые выше провальные 30%.

Заслуживают внимания также ветви графа 1–3–10–11, кото рые иллюстрируют свойства логико математического интеллек та. Основным признаком такого интеллекта является способ ность к выполнению умственных операций на высокой ступени абстракции (7). А. Энштейн, Н. Винер, Б. Рассел могут служить примерами индивидов, обладавших таким даром (14;

15).

Итак, чтобы определить направленность в персонализирован ном образовании, можно воспользоваться признаками и парамет рами интеллекта, показанными на рисунке. Методология такой диагностики довольно проста и должна состоять в следующем:

а) по предметам, изучаемым в начальной школе, создаются те сты трёх уровней успешности обучения, соответственно ветвям 8, 9, 10, 11 (для ряда гуманитарных предметов — только 8, 9);

б) в процессе обучения проводят систематический контроль успешности обучения этими тестами, фиксируя как достигну тый уровень усвоения, так и достижения учащегося по другим параметрам;

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 11. Персонализированное образование (ПО) в) по полученным данным судят о структуре задатков каж дого ученика и планируют его дальнейшее персонализированное образование в средней и высшей школе.

Теперь снова вернёмся к тому неизбежному, что уже заплани ровано министерством образования — к Единому государствен ному экзамену, поскольку дискуссии о его пользе или вреде ещё долго будут потрясать атмосферу образования. Если подойти к анализу смысла и значения названного экзамена с позиций со временной психологической и педагогической науки, а не умо зрительно и конъюнктурно, то с таким экзаменом можно согла ситься и даже считать его полезным при следующих условиях:

Во первых, этот экзамен предназначается только для «об ратной связи» учителю и самому ученику для принятия решений о путях и методах дальнейшего совершенствования качества изу чения предмета учащимся, поэтому он проводится не как финаль ный тест, а задолго до окончания учебного года.

Нет никакой необходимости централизации этого экзамена на любом уровне: региональном или федеральном, экзамен про водится в школе и в школе хранятся все его результаты. Инфор мация о качестве образования в системах образования должна поступать из самих систем образования. Достоверность этой ин формации может быть обеспечена при соблюдении двух условий:

а) она собирается по научно обоснованным методикам и б) она используется для принятия научно обоснованных решений по совершенствованию содержания и методов обучения.

Экзамен ни в коей мере не предназначен для репрессивного воздействия на учащегося в виде лишения его диплома или дру гих ограничений свободы выбора его последующего обучения или практической деятельности.

Содержанием экзамена является интегрированная професси ональная деятельность, в которой общеобразовательные учебные предметы отражаются не в их изолированном виде, а в форме ре левантных научных оснований соответствующих техники, техно логии и производства.

За учеником оставляется право отказаться от экзамена без объяснения причин.

Приведённые условия, накладываемые на Единый экзамен имеют под собой следующие психо социальные основания.

Нельзя забывать, а это, похоже, деятели образования совсем не учитывают, что человек — это нечто совершенно другое, чем ме Bespalko1.

qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ханизм, машина или любой другой продукт многообразного че ловеческого хозяйства на земле. Если для всех продуктов челове ческой деятельности понятие «стандарт» имеет свой бесспор ный, статичный и прогрессивный смысл, то понятие стандарта абсолютно не совместимо с человеческой психикой. Действи тельно, присваивая некоторые стандартные характеристики ве щам, продуктам и процессам, мы тем самым раз и навсегда, на весь срок их службы задаём их сущностное описание в виде свойств, размеров, качеств. С этими неизменными характеристиками объ ект человеческого производства просуществует до конца срока его службы. Другое дело — человек! Его характеристики (знания, умения, навыки — физические и умственные) меняются уже в процессе самого экзамена, не говоря уже об их изменениях в его последующей жизнедеятельности. Поэтому любой экзамен сле дует рассматривать только как сиюминутную характеристику, а не прогноз на будущее. Кроме того, по отношению к человеку нельзя установить никакого образовательного стандарта по той простой причине, что до сих пор педагогической науке не извест но, что такое «хорошее образование». Является ли хорошим об разование, при котором выпускник школы хорошо воспроизво дит все формулы физики, химии, математики и т.д.? Если «да», то почему тогда, как правило, бывшие троечники преуспевают в жизни и чаще занимают ответственные общественные позиции, чем бывшие отличники? Скажете — мало отличников, но и ответ ственных позиций не много! К чему приводит нас это краткое рассуждение о человеческой сущности?

К тому, что институт человеческого образования постепенно уподобился тривиальному производству, в котором делается попытка построить процесс по выработке некоторого стандарт ного продукта в виде человеческой личности. Неосознанное, но естественное сопротивление учащихся этой стандартизации привело повсеместно в мире к утверждению репрессивного ме ханизма, ошибочно называемого образованием. Однако подлин ным образованием может быть назван только такой процесс, в котором индивиду предоставляются возможности самостоя тельно и целенаправленно формироваться в качестве личности, определяемой его генетическими задатками и склонностями.

А это — персонализированное образование, к которому мир неиз бежно идёт в ходе глобализации как его экономических, так и образовательных систем.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 11. Персонализированное образование (ПО) В традиционной педагогической системе не делается никаких различий между абитуриентами, поступающими в данное учеб ное заведение: школу, среднее специальное учебное заведение или вуз. Этим создаются известные проблемы успеваемости уча щихся в гетерогенных группах.

При формировании гомогенных групп учащихся относитель но доминантных свойств их интеллекта следует учитывать, что чистые «художники» («артисты») и «мыслители» встречаются в человеческой популяции не часто и что распределение их про межуточных форм во всей совокупности людей данного поколе ния можно гипотетически представить себе в виде нормального распределения (см. рис. 28).

A ++ A+ (A + М) (М + A) М+ М++ 3% 15% 32% 32% 15% 3% Рис. 28. Гипотетическое распределение «артистов», «мыслителей»

и их промежуточных форм в человеческой популяции A++ — высокоодарённые «артисты», способные достигать творческого уровня развития своих талантов при условии соот ветствующего обучения. К этой категории личности относятся шпрангеровские социальный, политический, эстетический и рели гиозный типы личности. Если же следовать гарднеровской клас сификации интеллектов, то это обладатели лингвистического, со циального и межличностного интеллектов.

A+ означает среднеодарённых «артистов», которыми являют ся тренированные, высокопрофессиональные специалисты, но они чаще всего исполнители, а не творцы.

(A + М) — это сбалансированная личность с несколько боль шим уклоном к артистицизму, чем к деятельности, присущей мыслителю. К этой категории могут быть отнесены экономисты (Шпрангер) и люди, обладающие внутри личностным интеллек том (Гарднер). Люди подобного склада могут пользоваться ин Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА формацией на третьей ступени абстракции, если в ней использу ется аппарат элементарной математики.

(М + A) — это также сбалансированная личность преимуще ственно мыслительного склада. Такими являются шпрангеров ские экономисты и гарднеровские обладатели пространственно кинестетического интеллекта.

М + означает среднеодарённых «мыслителей», которыми явля ются тренированные высокопрофессиональные исполнители, спе циалисты в прикладных науках и профессиях, рождённых научно техническим прогрессом ХХ века. Это врачи, агрономы, инженеры, управляющие, программисты и пр. Специалисты, полностью про игнорированные в классификациях как Шпрангера, так и Гарднера.

Если первому это ещё как то простительно: он жил в начале века и, может быть, не придал большого значения происходящей промыш ленной революции и массовому проявлению индивидуумов с по добной структурой задатков, то Гарднера явно подвело зрение.

М ++ означает высокоодарённых «мыслителей», способных легко овладевать информацией на третьей и четвёртой ступенях абстракции и творчески использовать её в своей деятельности.

К этой категории личности относятся шпрангеровский теоретик и гарднеровский обладатель логико математического интеллек та. В реальной жизни это выдающиеся учёные и изобретатели, достижениями которых питается современный научно техничес кий прогресс.

Гипотеза распределения «артист — мыслитель» никем и никог да не проверялась. Более того, из анализа результатов итоговых эк заменов в США и, частично, в России напрашивается предположе ние о том, что мы имеем дело здесь не с нормальным, а несколько смещённым распределением в пользу мыслителей, поскольку со отношение учащихся, преодолевающих тесты по математике, к учащимся, проваливающим тест, в среднем составляет 3:1.

То есть около 30% учащихся обнаруживают в структуре своих ин теллектуальных задатков артистическую направленность.

Промежуточные формы одарённости, артист мыслитель или мыслитель артист в различном соотношении этих форм, состав ляют основную массу трудящихся, в том числе трудящихся науч ного фронта, в хозяйстве любой страны. Чистые же формы «арти стов» и «мыслителей» также редки в природе, как драгоценные камни и металлы и, чтобы их отыскать, надо, перефразируя Мая ковского, перекопать тысячи тонн человечьей руды.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 11. Персонализированное образование (ПО) 3. Обобщённая модель ПО Когда мы произносим слово «образование», то всегда должны иметь в виду вполне определённую социальным заказом педаго гическую систему, в рамках которой осуществляется процесс обу чения и воспитания учащегося. Можно говорить о педагогичес кой системе начального образования, полного среднего образова ния, начального профессионального или высшего профессио нального образования. Если все названные педагогические систе мы «работают» на один и тот же социальный заказ (например, подготовку специалиста данного профиля на 3–4 уровне усвое ния деятельности), то они в совокупности образуют националь ную или государственную образовательную систему.

Педагогическая система может также характеризоваться не которыми специфическими признаками, например, «педагогиче ская система начального образования по методике Занкова» или то же самое «по методике Эльконина—Давыдова» или «по мето дике Пиаже». Можно говорить о педагогической системе «тради ционного» образования, имея в виду стихийно сложившуюся в веках и существующую до сих пор систему просвещения, ана лизу которой мы посвятили достаточно места и времени в пред шествующих лекциях.

Можно, наконец, и более чётко обрисовать и построить ин формационно педагогическую модель персонализированного об разования. Для этого для ясности картины, надо будет дать воз можно более точное описание известных элементов анализируе мой образовательной системы:

— сформулировать её социальный заказ, т.е. общую цель функционирования системы персонализированного образования;

— охарактеризовать психо генетические особенности абиту риентов системы, методику их отбора и мониторинга их прогресса;

— обосновать состав и структуру учебного плана на весь пе риод обучения в данной образовательной системе: от начальной школы до аспирантуры;

— указать дидактические цели изучения отдельных предме тов и их частей;

— описать целесообразно отобранное содержание обучения в каждом предмете;

— показать проекты дидактических процессов изучения предметов;

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА — охарактеризовать профессиональные особенности препо давателей;

— сформулировать особенности организационных форм обу чения.

Сделаем это по отношению к педагогической системе персо нализированного образования.

3.1. Социальный заказ и структура ПО Не требует доказательства утверждение о том, что образова ние должно служить интересам общества и личности. Обществу образование должно поставлять высокообразованных профессио налов, а личности помогать реализовать свои доминантные задат ки. Чтобы образование сумело решать эти свои задачи, необходи мо, чтобы задачи были сформулированы обществом (государст вом) в явном виде и диагностично. Сформулированные таким об разом задачи и являются социальным заказом образованию.

Существует ли в настоящее время социальный заказ нынеш нему образованию, т.е. явное и диагностичное описание задач об разования? Отрицательный ответ на этот вопрос очевиден. Как же работает современное образование, если у него нет явно выра женного социального заказа? По принципу, гениально сформу лированному великим А.С. Пушкиным: «Мы все учились понем ногу. Чему нибудь и как нибудь…». В итоге, по закону больших чи сел, случайно какое то пренебрежимо малое число профессиона лов удовлетворительного качества всё же производится образо ванием;

и какому то, опять таки пренебрежимо малому числу учащихся случайно удаётся развить свои задатки вопреки обра зовательному пренебрежению к ним.

До того как рассмотреть особенности формулирования соци ального заказа в условиях персонализированного образования, следует обратить внимание на необходимость прежде всего упо рядочения общей структуры традиционно сложившегося образо вания. Эта структура в настоящее время представляет собой не который набор практически не связанных между собой, часто ту пиковых учебных заведений общего и профессионального обра зования. Это: разные виды общеобразовательной школы, профес сионально технические училища, просто училища, техникумы и двухступенчатые вузы («инновация»!). А кроме того, ещё и гимназии, колледжи, лицеи, академии и пр. конъюнктурные Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 11. Персонализированное образование (ПО) придумки педагогических изобретателей. В этих условиях не удивительно, что образование не имеет своего социального зака за: его, попросту, невозможно сформулировать.

Очевидна необходимость упорядочения структуры образова ния и превращения её в прозрачную, линейную образовательную систему с чёткой преемственностью всех её элементов и ясным социальным заказом. Это тем более необходимо сделать, так как вся образовательная система предназначена для подготовки од ного и того же индивида практически к одной и той же жизнеде ятельности. Нынешняя многоканальность образования уже при вела к неравноценности каналов и фактической тупиковости не которых из них на пути продвижения учащегося от низших сту пеней образования к высшим. Поскольку жизнедеятельность со временного индивида на 50% его активно используемого времени жизни состоит из профессиональной деятельности, поэтому вся образовательная система с молодых ногтей должна быть нацеле на на подготовку профессионала высочайшего качества в опреде лённой отрасли общественной жизни. Это можно делать только при условии опоры на врождённые задатки индивида и примене ния для воспитания профессионала оптимальных дидактических процессов.

С учётом сказанного структура персонализированного обра зования, скорее всего, должна выглядеть следующим образом.

Первая ступень образования — начальная школа — с 6 до 12 лет.

Цель — просвещение (1;

1;

1).

В учебном плане следующие циклы дисциплин:

а) родной и иностранный языки (чтение, письмо, речь);

б) литература и искусство (знакомство с произведениями и авторами);

в) обществоведение (государство, его устройство и история);

г) природоведение (знакомство с основами естественных на ук и начальной математикой);

д) народное хозяйство (знакомство с его компонентами: про мышленностью, транспортом, сельским хозяйством, медициной, образованием, управлением);

е) политехническое обучение (учебные мастерские и лабора тории, экскурсии, общественно полезный труд);

ж) физическое воспитание (только через добровольное участие в посильных спортивных секциях. Никаких обязательных норм!).

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Вторая ступень образования — средняя школа с 12 до 15 лет.

Цель — начальное профессиональное образование — подго товка квалифицированного рабочего (2;

2;

2).

В учебном плане следующие циклы дисциплин:

а) специальные (профессионально ориентированные);

б) естественнонаучные (профессионально ориентированные);

в) общественные (государство и право, социо политическое просвещение (1;

1;

1);

г) физическое воспитание (только через добровольное учас тие в посильных спортивных секциях);

д) посильный производительный труд по избранной профессии.

Третья ступень образования — старшая школа с 15 до 18 лет.

Цель — среднее профессиональное образование — подго товка техника (2–3;

2–3;

2–3).

В учебном плане следующие циклы дисциплин:

а) специальные по избранной профессии;

б) естественнонаучные (профессионально ориентированные);

в) общественные (государство и право, социо политические, экономические);

г) физическое воспитание (только через добровольное учас тие в посильных спортивных секциях).

д) производительный труд по избранной специальности и в начальных рабочих и административных должностях.

Четвёртая ступень образования — высшая школа с 18 до 21–22 лет.

Цель — высшее образование — подготовка мастера (3–4;

3–4;

3);

В учебном плане следующие циклы дисциплин:

а) специально научные;

б) естественнонаучные (профессионально ориентированные);

в) общественные (государство и право, социо политические, экономические, управленческие);

г) производительный труд по избранной специальности и в соответствующих должностях.

Пятая ступень образования — академия с 22–23 х лет.

Цель — академическое образование — подготовка учёного (4;

4;

3);

В учебном плане следующие циклы дисциплин:

а) специально научные;

б) естественнонаучные (профессионально ориентированные);

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 11. Персонализированное образование (ПО) в) общественные (государство и право, социо политические, экономические, управленческие);

г) научно исследовательская работа по специальности — изучение (решение) актуальной научной проблемы.

Итак, непротиворечивая и развивающаяся система образова ния может состоять из пяти чётко преемственных ступеней. Раз личие между ступенями состоит, главным образом, не в смене предметов по годам обучения, а в профессиональном продвиже нии учащегося по шкале качества усвоения деятельности (N), которой он овладевает как специалист, и в развитии его личности как гражданина страны.

Решение об окончании обучения на данной ступени образо вания принимается не по истечение некоторого календарного срока пребывания на ней, а по достигнутой степени профессио нального мастерства. Это решение принимается самим учащимся по рекомендации преподавателя и с учётом требований рынка труда и жизненных обстоятельств учащегося. Никакого насилия и диктатуры в определении образовательной траектории учаще гося не признаёт персонализированное образование. В связи с полной свободой образовательных решений, доступных учаще муся, вход на любую ступень образования, выход из неё и повтор ный вход должны быть абсолютно беспрепятственными, безо всяких вступительных и выпускных экзаменов. Возможны лишь профориентационные рекомендательные консультации учаще муся, но окончательное решение по выбору направления образо вания остаётся за учащимся. Итоговая характеристика выпуск ника учебного заведения строится по его текущей успеваемости, на основе которой потребителем подбираются кадры.

Только персонализированное образование может обеспечить полное удовлетворение страны в высококвалифицированных ка драх и ощущение счастья каждым его учащимся. Только персона лизированное образование способно стряхнуть с себя те негатив ные явления (коррупция, подлог, преподавательский деспотизм и пр.), которые «налипли» на него в ходе перестройки инфан тильного традиционного образования.

3.2. Особенности абитуриентов системы ПО Формирование учебных групп в системе персонализированно го образования, как уже ранее подчёркивалось, должно осуществ Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ляться на основе отбора абитуриентов с однородными задатками к определённым видам деятельности. Таким путём формируются гомогенные по интеллектуальным способностям учащихся учеб ные группы (классы). Поскольку психологическая наука пока не выработала надёжных методик выявления интеллектуальных за датков индивида в раннем возрасте, кроме как продолжительное наблюдение, многократные пробы и собеседования с родителями и воспитателями (учителями), то на первой ступени образова ния — в начальной школе, временно ещё будет сохраняться возра стной подход к формированию учебных групп и они всё ещё будут оставаться в известной мере гетерогенными. Просвещенческая же направленность начального образования (1;

1;

1), во первых, не создаёт непреодолимых трудностей ни для «артистов», ни для «мыслителей» в овладении программой обучения, а, во вторых, со здаёт благоприятный фон для выявления специфики задатков от дельных учащихся. Степень успешности или безуспешности в от дельных предметах учебного плана начального образования может служить сигналом для более углублённого исследования силы или слабости задатков учащегося. Может оказаться весьма благотвор ным для свободного проявления учащимся его предпочтений, а, следовательно, и для обнаружения его интеллектуальных задатков использование безоценочной системы учебной работы, детали ко торой ещё предстоит разработать методистам.

На второй ступени ПО, в средней школе фактор задатков уже выдвигается на первый план в формировании учебных групп, по скольку главным результатом обучения в средней школе являет ся овладение каждым учащимся конкретной рабочей специаль ностью и основами наук, тесно связанными с этой специальнос тью. Нет поэтому резона заставлять учащегося изучать то, что противно его природным задаткам, ибо ещё библейским проро кам было известно, что «человек может успешно изучить только то, что его душе угодно» (Avodah Zarah, 19a). Обязательным ком понентом образования в средней школе становится посильный производительный труд учащихся на реальных рабочих местах, соответствующих их специализации. Весьма важно, чтобы труд учащегося оплачивался в соответствии с его количеством и каче ством точно так же, как оплачивается труд рабочего на предпри ятии, где производительно трудится учащийся. Не требует мно гословного объяснения воспитательно образовательное значение платного производительного труда для учащегося.


Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 11. Персонализированное образование (ПО) Начиная с третьей ступени образования, старшей школы, на личие специальных задатков к профессиональной деятельности в данной области является обязательным условием включения учащегося в соответствующую учебную группу. Это не означает, однако, что настойчивое желание самого учащегося специализи роваться в некотором направлении, к которому у него не выявля ется современными методами достаточно выраженных задатков, должно решительно пресекаться. Наоборот, желание учащегося самостоятельно испытать себя в определённом виде деятельнос ти должно всячески поощряться, так как это есть не что иное, как продолжение психологического теста на наличие определённого вида задатков. Важно только, чтобы учащийся также понимал свои пробы как тест и относился бы к этому тесту осознанно и с пониманием его результатов как предсказателей его будущих успехов.

Задача учителя состоит в обучении учащихся процедурам са мостоятельного выявления своих задатков и оценке их значимо сти. Важно также подвести учащихся к пониманию равной значи мости разных доминантных задатков у разных людей и ложности житейских представлений о приоритетности одних перед други ми, сложившихся на основе сиюминутных социальных и матери альных соображений.

3.3. Дидактические цели изучения предметов Выше были в наиболее общей форме приведены преемствен ные цели обучения на каждой из пяти ступеней персонализиро ванного образования. Цели обучения предметам не должны вы ходить за рамки приведённых параметров, чтобы соблюсти безус ловную преемственность между ступенями образования и избе жать перегрузки учащихся на любой из ступеней. Сказанное не означает, что некоторым учащимся запрещается усвоение дея тельности с более высоким качеством и в большем объёме, чем обозначенное целями обучения. Сказанным только подчёркива ется, что возможное конъюнктурное стремление некоторых учи телей к превышению целей обучения («процентомания») не должно поощряться, так как за ним часто кроется нездоровое тщеславие, ведущее столь же часто к перегрузкам учащихся в од них предметах и неуспеваемости в других. В итоге страдает ко нечное качество профессиональной подготовки, и специалист по Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА лучается, выражаясь словами А.П. Чехова, «подобным флюсу» — однобоким и неполноценным.

3.4. Содержание и сроки обучения Основное требование к содержанию персонализированного образования состоит в обязательной нацеленности всех предме тов на обеспечение профессиональной подготовки учащегося в избранном направлении и с заданным качеством. Этому требо ванию может отвечать только совокупность взаимосвязанных предметов, центрированных вокруг специальных сведений, со ставляющих описание профессиональной деятельности. Исходя из этого, в содержании ПО можно различать три взаимосвязан ные совокупности учебных дисциплин: а) специальные;

б) есте ственные;

в) социально культурные.

К примеру, по направлению «индустриально производствен ная деятельность» в учебных планах средней и старшей школы эти циклы дисциплин могут выглядеть в общем виде следующим образом:

а) машиноведение, машиностроение, технология и материа лы, энергетика, экономика, машиностроительное черчение;

б) математика, физика, химия, география, астрономия;

в) история развития индустриально производственной дея тельности людей (а не походы царя Дария);

профессионально ориентированный язык (русский и иностранный);

литературные произведения, связанные с отраслью труда;

социо психологичес кие сведения, связанные с управлением и деятельностью.

В средней школе учащиеся овладевают практическими при ёмами индустриального труда по избранной специальности на уровне квалифицированного рабочего (станочники, слесари, монтажники, ремонтники и пр.) на базе школьных или производ ственных учебных мастерских. В старшей школе учащиеся овла девают практическими умениями по профессии в условиях ре ального производства.

Техническим приёмом, позволяющим чётко структурировать непротиворечивое и связное содержание персонализированного обучения, является логическая структура профессиональной де ятельности с дополнительными основаниями (градациями и учебными элементами) опорных сведений из базовых (естест венных) наук и социо культурного цикла дисциплин.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 11. Персонализированное образование (ПО) Сроки обучения на каждой ступени образования должны быть рассчитаны по методике, изложенной выше в седьмой лекции.

3.5. Дидактические процессы ПО Дидактические процессы ПО должны быть оптимальными и гарантировать достижение всеми учащимися целей обучения, заданных на данной ступени ПО. Для этого при проектировании учебных занятий необходимо пользоваться материалом, изло женным в лекциях № 8–10.

3.6. Профессиональные особенности преподавателей для ПО Профессиональной особенностью любого преподавателя яв ляется его «двойной профессионализм»: в науке, которую он пре подаёт, и в педагогике. Этой особенностью, к сожалению, отлича ются не все те, кто восходят на преподавательскую кафедру. Как же им удаётся на ней удержаться до самой пенсии при явном не вежестве в современной педагогической науке? Такое практичес ки невозможно в любой другой современной отрасли человечес кой деятельности, где невежественного работника, не имеющего специального образования «за версту видно». Объяснение этому феномену находится в природе самого человека: каждый человек является прирождённым учителем, для которого умение обучать и учиться является генетической способностью, которая также наблюдается и у других представителей живой природы. Понят но, что природа вооружила все живые организмы этим инстинк том, чтобы их поколения могли успешно выживать в естествен ной окружающей среде, которое (выживание) обеспечивается ус воением немногих примитивных форм целесообразного поведе ния. Наивысший уровень этого инстинкта развился у человека, венцом которого является способность человека к просвещению других и самопросвещению.

Просвещение, таким образом, это несколько усложнённая форма инстинктивного обучения и усвоения общечеловеческого опыта. Будучи лишённым диагностичных целей и объективного контроля учебных достижений, оно довольствуется своими при митивными результатами, близкими к 1;

1;

1. Человеческий гений изобрёл в незапамятные времена столь же инстинктивную Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА пятибалльную шкалу оценок, использование которой создаёт ил люзию измерения успешности обучения и оценки мастерства учителя. Собственно то же происходит с Единым государствен ным экзаменом, авторы которого сознательно или по педагогиче скому невежеству, смешав в одном «котле» тесты разного уровня с надуманной 100 балльной шкалой, возвращаются затем к пяти балльной шкале, создавая иллюзию успеваемости и скрывая ис тинную картину провального состояния просвещения в стране.

Подобное невозможно в условиях персонализированного об разования, которое позволяет создавать чёткие педагогические проекты и достигать заранее заданных результатов. Понятно, что и понятие педагогического профессионализма в условиях персо нализированного образования поднимется на ступень выше ин стинкта и интуиции (см. Лекцию № 10).

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА Самый плохой архитектор отличается от самой хо рошей пчелы тем, что, прежде чем что то строить, он со здаёт у себя в голове проект будущего здания.

1. Проектировщики.

2. Учебный предмет и наука.

3. Учебный предмет и практика.

4. Учебный предмет и ученик.

5. Учебный предмет и учитель.

6. Почему «проектирование»?

7. Общая схема процесса (алгоритма) проектирования объекта.

8. Схема проектирования учебного предмета.

9. Учебник — материальное воплощение проекта.

10. Проект, учитель и учебный процесс.

Синопсис Любой преподаватель (учитель, профессор), прочитав заголо вок этой лекции, усмехнётся и скажет: «А мы всегда проектируем свои предметы, прежде чем идём в аудиторию». И он будет прав настолько, насколько его научила этому традиционная педагоги ка. А традиционная педагогика лишь напоминала учителю, что надо тщательно планировать уроки, и послушные этому указа нию администраторы стали требовать от учителя наличия пла на урока, который последним составлялся формально, чтобы от биться от настойчивого завуча. Такие планы уроков очень далеко отстоят от проекта учебного занятия и никогда не гарантиру ют качественного его исполнения.

В нетрадиционной педагогике впервые разрабатывается про блема проектирования учебного процесса в строгом смысле это го слова (см. также Лекции № 8, 9 и 10). Строгий смысл слова «проектирование» состоит в том, что проект учебного процес са, в отличие от его плана обладает свойством однозначной вос производимости как процесса, так и его качества.

В данной лекции не только суммируются все ранее введённые по нятия, позволяющие проектировать и однозначно воспроизводить процессы обучения, но и рассматриваются соотношения учащегося, учебного предмета и средств обучения, составляющих проект.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Lecture № 12. Designing of a subject matter The worst architect differs from the best bee that, he cre ates in his head the project of the future building before some thing to build.

1. Designers.

2. The subject matter and the science.

3. The subject matter and practice.

4. The subject matter and the pupil.

5. The subject matter and the teacher.

6. Why «designing»?

7. Design stages.

8. Designing a subject matter.

9. Textbook — the material embodiment of the project.


10. The Project, the teacher and the educational process.

Synopsis.

Any educator (teacher, professor), having read the heading of this lecture, will grin and say: «We always plan our subjects before we go to the audience». And it will be right so, as long as they learned it from tra ditional pedagogy. The traditional pedagogy only reminded the teacher that it is necessary to plan carefully the lessons, and obedient to this instruction managers began to demand from the teacher of the presence of the plan of a lesson, which was made by the last formally, only to beat of from the persevering director of studies. Such plans of lessons are a very distant image from a project of a subject matter and never guaran tee their qualitative execution.

In nonconventional pedagogy the methodology of designing of edu cational process in strict sense of this word (see also Lectures №№ 8, and 10) for the first time is developed. The strict sense of the word «designing» consists in that the project of educational process, unlike the traditional plan, possesses the property of unequivocal reproducibil ity, both of the process, and its quality.

In the given lecture not only the all earlier entered concepts of nontraditional pedagogy are summarized, allowing to project and unequivocally to reproduce processes of training, but also the relations of pupils, subject matter and means of training, that constitute the project are considered.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета 1. Проектировщики Название этого параграфа могло бы быть перефразировкой известного клише: «А судьи кто?». Его можно было бы назвать «А проектировщики кто?» и это бы очень точно выражало про блему. Действительно, кто проектирует содержание учебного предмета и устанавливает цели его изучения? Небезынтересно также узнать, как проектировщики это делают, какими дидакти ческими соображениями они при этом пользуются? К сожале нию, прочитать об этом в толстых учебниках традиционной педа гогики невозможно по очень простой причине: никто и никогда в истории педагогики не проектировал, в строгом смысле этого слова, учебный предмет, его программу, учебник, методику препо давания и прочие дидактические компоненты, что составляют по нятие «учебный предмет». Все эти компоненты учебного предме та появляются на свет как продукты интуитивно индивидуаль ного творчества и не располагают какими бы то ни было объек тивными показателями и критериями их качества, по которым можно было бы судить об их пригодности для использования в учебно воспитательном процессе.

Исходным продуктом создания учебного предмета является программа его изучения, где называются основные объекты и яв ления науки (УЭ), которые должны быть изучены учащимися данной ступени обучения. Например, в программе по математике будет записано: понятие корня степени «п», свойства корня сте пени «п» и т.д., понятие об иррациональных выражениях, тожде ственные преобразования иррациональных выражений и т.д., и т.д.

Проект программы создаётся в итоге неформального итераци онного процесса, в котором задействованы на первом этапе науч ные сотрудники Российской академии образования, которые счи таются специалистами в методике преподавания данного учебного предмета. Затем проект программы рецензируется учёными, пред ставляющими данную отрасль науки и преподавателями (учителя ми) данного учебного предмета. Затем программа обсуждается на различных методических форумах и, наконец, поступает в минис терство образования, где получает путёвку в жизнь. Внешне это выглядит, как серьёзная и многоступенчатая деятельность немало го числа специалистов, учёных и методистов предметников, в ре зультате которой должен получиться педагогический продукт вы сокого качества. Если бы это было так, то эта лекция была бы нуж Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА на только студентам педвузов первого года обучения в качестве главы в пропедевтическом курсе «Введение в специальность». К со жалению, в итоге этой многоступенчатой производительной и со вещательной деятельности не получается «педагогический продукт высокого качества». Иначе, как объяснить, что этот «продукт» ока зывается несъедобным для подавляющего (свыше 90% — см. ЕГЭ 2006) числа учащихся? Оказывается, что если присмотреться к со ставу проектировщиков программы и участникам её многочислен ных обсуждений, то ответ на поставленный выше вопрос проявля ется сам собой: программа по математике создаётся математи ками точно так же, как и программы по другим учебным предметам создаются учёными специалистами соответствующих отраслей науки — химиками, физиками, лириками, географами, биологами и др. «А где же, — вы спросите, — пребывают психологи и педаго ги?». Почему не слышен их голос на этих судьбоносных форумах? Их голос не слышен по очень простой причине: им нечего сказать на этих форумах, поскольку до сих пор традиционной педагогической наукой не выработано никаких дидактических правил построения учебной программы и критериев для оценки её качества. Единст венно, что обсуждается на этих форумах, так это сама наука, и единственной заботой обсуждающих является вопрос: вся ли она уже включена в школьные программы. Понятно, что педагогам и психологам по этому поводу нечего сказать и, следовательно, не чего делать на этих форумах. Их там и не найти даже днём с огнём.

А что учёные — математики, химики, физики, лирики и музыкан ты? Они, «совершенствуя» свои программы, всё добавляют и до бавляют новые главы своей науки и своего искусства в программы школьных предметов, и предметы становятся непреодолимыми большинством учащихся и главной причиной мировых школьных проблем.

Такое положение дел не может продолжаться без опасности окончательно подавить всю систему общего среднего образова ния агрессией науки. Необходимо в срочном порядке выработать, опираясь на многовековую мудрость педагогики, хотя бы на фе номенологическом уровне, чёткие правила проектирования учеб ного предмета и процедуры проверки и оценки его приемлемости для данной ступени школьного образования. С авторитарным подходом к проектированию учебных предметов надо покончить, и как можно скорее.

Этой проблеме и посвящена данная лекция.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета 2. Учебный предмет и наука Начнём с уточнения соотношения науки и учебного предме та. Наука — это накопленная человечеством в течение веков и тысячелетий информация о сущности как натуральных (суще ствующих независимо от человека) объектов и явлений окружаю щего нас мира, так и искусственных предметов и процессов, со зданных человеком. Опираясь на эту информацию, человечество вырабатывает «вторичную» научную информацию, методоло гию, на основе которой обеспечивается комфортная производст венная и личная жизнедеятельность человека в современном ми ре. Иногда используется несколько иная терминология для выра жения того же соотношения первичной и вторичной информа ции об окружающем мире: информацию о натуральных объектах и явлениях называют базовой наукой, а информацию о произво димых человеком на её основе предметах и процессах — приклад ной наукой. История науки — это длительный процесс накопле ния достоверного знания и преодоления верований, заблуждений и ошибок (напомним о разразившейся в XXI веке в США тенден ции к отрицанию эволюционной теории возникновения и разви тия нашего мироздания и возврату к религиозной догме о боже ственном творении). Процесс развития науки продолжается по стоянно, как в ходе всё более глубокого познания уже известных объектов и явлений (движение по ступеням абстракции), так и путём открытия новых объектов и явлений.

Огромный и всё возрастающий объём научной информации из за непосильности овладения им отдельным учёным привёл к постепенной дифференциации науки как базовой, так и при кладной на множество самостоятельных отраслей, изучающих «свои» объекты и предметы. Соответственно учёные стали узки ми специалистами в своих узких областях. Из за дифференциа ции науки развитие её отдельных отраслей происходит неравно мерно и, соответственно, различен объём знаний, накопленный в разных научных отраслях. Основной причиной ускоренного развития одних отраслей науки и отставания других являются непосредственные потребности людей в развитии и совершенст вовании условий их жизни. На темпы развития наук оказывает огромное влияние также уровень образования занятых в той или иной научной отрасли специалистов. Например, сплошная гума нитарность педагогических кадров приводит к тому, что она Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА практически не продвигается по ступеням абстракции к более точному и надёжному знанию, пребывая в плену феноменологи ческих спекуляций. Но и математикам, иногда обращающим свои взоры к педагогике, застилает очи цифровой туман, который ме шает им рассмотреть реальные процессы образования. В боль шинстве попыток математиков вывести педагогику на количест венную ступень абстракции совершается одна и та же ошибка:

попытка перепрыгнуть через адекватный содержательный анализ педагогических явлений (качественная теория) и «запихнуть»

педагогику в какую нибудь готовую математическую модель. Ре зультатом является профанация педагогики. Сейчас стало очень модным для этой цели использовать известную узкому кругу ма тематиков бессодержательную модель Раша, предложенную ав тором в 1957 году для абстрактных упражнений на тему контро ля качества знаний учащихся. Собственно для этих упражнений, далеко отстоящих от реальной педагогической жизни, она (мо дель Раша) только и годится. Но когда её пытаются использовать для реальной оценки качества знаний учащихся, то ничего кроме абсолютно нелепых выводов из этой затеи не получается и полу читься не может, поскольку исходные для счёта единицы, как правило, берутся «с потолка».

До настоящего времени для характеристики уровня разви тия любой науки не предложено ничего лучшего, чем число объ ектов науки (Nн) и ступень абстракции () их описания. Обе эти характеристики науки легко идентифицируются и могут быть использованы в качестве единиц для счёта. К сожалению, до сих пор эти характеристики не используются в традиционной педагогике для характеристики учебных предметов и регулиро вания их объёмов. В то же время их осознанное использование может быть очень полезным как для управления развитием лю бой науки в целом (видение состояния развития отдельных от раслей и выбор приоритетных направлений), так и для разумной дифференциации «перегруженных» научных отраслей. К приме ру, на сегодняшний день явно отстающими отраслями базовых наук являются биология, социология и психология. Их преиму щественно феноменологический уровень формулировки наблю даемых объектов и явлений влечёт за собой такой же уровень описания предметов и процессов в соответствующих приклад ных науках: медицине, политологии и педагогике. Отсюда эмпи ризм, примитивизм и беспомощность деятельности в опираю Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета щихся на эти науки практике: врачевании, дипломатии и образо вании.

Если проанализировать сложившуюся практику формирова ния учебного предмета для общеобразовательной школы, то лег ко установить, что авторы учебных программ отдают предпочте ние информации из соответствующих базовых наук. При этом не установлено никаких ограничений или принципов по отбору объектов науки в содержание учебного предмета. Не сформули ровано также никаких вразумительных принципов выбора ступе ни абстракции для описания учебных элементов в предмете.

Чтобы наметить некоторые относительно содержательные пути решения обеих проблем (отбора и описания), обратимся к обобщённой схеме логической структуры любой науки, как она может быть представлена соответствующим упрощённым гра фом (см. рис. 29), построенным по дедуктивному принципу (от общего к частному).

Наука (название) о о о о о о Объекты 1 2 i я я я я я я Явления 1 2 3 j Свойства с с с с с объектов 1 2 3 k Характеристики х х х х х х явлений 1 2 3 m з з з з з— Закономерности 1 2 n Методы м м м м м— исследования 1 2 h Рис. Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Обладая графом науки, соответствующим данному учебному предмету, и опираясь на принцип потребности (что равнозначно цели обучения) учащегося в знании того или иного объекта науки, можно отобрать необходимое число УЭ в учебный предмет. Понят но, что особую трудность на этом, исходном этапе формирования учебного предмета представляет определение потребности учаще гося в том или ином объекте конкретной науки. О какой потребно сти идёт речь? Разумеется, не об онегинской свободе вставить с ум ным видом слово в светский разговор. И, разумеется, не об иллю зорных потребностях, о которых вальяжно ведут умозрительные беседы на различных конференциях, симпозиумах и форумах бу дущие соискатели учёных степеней. Речь идёт о действительной потребности изучения данного объекта науки, которую можно од нозначно доказать. К примеру, не может быть доказана необходи мость изучения данного объекта науки ссылкой на его функцию в становлении научного мировоззрения учащегося (формирова ния предметного сознания), поскольку на эту цель «работает» весь учебный предмет, а не отдельный его объект. И работает учебный предмет на эту цель в любом его учебном объёме, пока сохраняет ся хотя бы верхушка его логической структуры. Именно только «верхушки» логических структур отдельных наук должны входить в учебные программы соответствующих предметов общего среднего образования при просвещенческих целях их изучения. Не может также быть доказанной необходимость изуче ния объекта науки для его использования в ближайшем практиче ском будущем учащегося, поскольку никто ещё не научился пред сказывать наше даже ближайшее будущее. Аналогично можно ска зать и об опорах на потребности последующего, после общего об разования, профессионального обучения. Если у некоторого на правления профессионального образования возникнет потреб ность в опоре на некоторое знание из базовых наук, то эта потреб ность легко удовлетворяется коротким пропедевтическим сообще нием в необходимое время и при необходимом дидактическом ос нащении. Эта «действительная потребность» не может быть так же доказана опросами любого числа специалистов учёных или ме тодистов педагогов, она требует использования объективных со циально педагогических исследований, методика которых не мо жет быть выработана в ходе самого исследования.

Одно из наиболее возможных исследований потребности тех или иных знаний для учащихся подсказывается самой жизнью.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета Вспомните, сколько раз в своей жизни вам приходилось разгре бать и безжалостно избавляться от завалов залежалых вещей (включая тетради, книги и пр.) в ваших кладовых, шкафах, ящи ках и тумбочках письменных столов? И каждый раз вам приходи ла в голову мысль: и для чего я копил всё это барахло? Подобное же явление наблюдается и в образовании: кладовые нашего моз га забиваются излишней и избыточной информацией, которую нам весьма трудно идентифицировать и исключить в ходе самого обучения. Но у нас на плечах, к нашему счастью, расположен чу десный аппарат, который делает эту работу за нас: вся избыточ ная информация, поступившая в этот «аппарат» и не использую щаяся длительное время, каким то чудесным путём постепенно выводится из этого «аппарата» и теряется безнадёжно и навсегда.

Учитывая это чудесное свойство нашего умственного аппарата, может быть спроектирован естественный и относительно объек тивный метод обнаружения потребности в изучении того или иного объекта науки. Для этого надо следовать парадоксальному, на первый взгляд, высказыванию одного мудрого человека о сущ ности образования: «Образование, — утверждал не без основа ния мудрец, — это то, что остаётся, после того как всё, что изучалось, напрочь забыто». Действительно, и это каждому хо рошо известно из личного опыта, что знание, к которому человек длительно не обращается в ходе своей жизнедеятельности, посте пенно стирается из памяти, и на его восстановление на прежнем уровне требуется затратить эквивалентное усилие и время. Вряд ли надо тратить дорогое учебное время на складирование «балла стного» знания в голове школьника. Разумнее его сразу исклю чить из общеобразовательного учебного предмета, оставив его специальному профессиональному образованию, если оно ему потребуется.

Исходя из высказанных выше предположений, поддержку которым легко можно найти в высказываниях многих выдаю щихся учёных и специалистов (например, великий физик Л. Ландау говорил своим аспирантам: «Не засоряйте себе голову всякой чепухой»), можно перейти к обсуждению методики. Опре делить нужное учащемуся знание из данной конкретной науки можно, проведя соответствующее обзорное («пилотажное») пе дагогическое исследование. Для этого надо подготовить надёжную батарею тестов первого уровня, включающую исследуемые объ екты науки, и предложить эту батарею достаточному числу Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА взрослых людей (тридцатипяти сорокапятилетним), в разное время закончивших среднюю школу и разными путями пришед ших во взрослую жизнь. По результатам тестирования можно сделать достаточно обоснованный вывод о необходимости вклю чения данного объекта науки в учебную программу.

Если вернуться к упомянутым выше объектам (корень степе ни п и иррациональные выражения), то наша пилотажная проба показывает, что следует исключить из учебной программы все «Свойства корня степени п» и все действия с корнями, поскольку практически никто из достаточно представительной группы со рокалетних испытуемых (включающих специалистов с высшим образованием и «остепенённых» научных работников) не спра вился с соответствующими задачками из школьного учебника, даже приведёнными к первому уровню усвоения. Тот же вывод должен быть сделан и по отношению ко всей теме «Иррациональ ные выражения». У испытуемых не сохранилось даже смутного представления об этом объекте математической науки. «Неживу чими» оказались операции со степенными выражениями, лога рифмами, тригонометрическими функциями, решение соответст вующих уравнений и анализ функций. Свою жизненность для людей разной профессиональной направленности показали та кие темы, как проценты, геометрические понятия и операции, пропорциональные вычисления. Конечно, приведённая выше ин формация о жизненной потребности в объектах математической науки получена на материале традиционного образования (про свещения) и не может претендовать на рекомендательную функ цию. Для персонализированного образования исследование должно быть модифицировано соответственно его профессио нальной направленности. Проектировщикам программ по мате матике, как и по другим предметам, предстоит провести надёж ные исследования по каждому УЭ современной учебной про граммы, чтобы решить вопрос об обоснованном включения его в программу или исключения из неё. Заодно этой же пробой мо жет быть уточнена цель изучения оставшихся УЭ как для просве щения, так и для персонализированного образования.

Есть и ещё один естественный источник для принятия объек тивных решений о потребности включения в учебные программы того или иного объекта науки. Это архивы ЕГЭ. Если вниматель но взглянуть на результаты экзаменационного среза по любому предмету, то легко увидеть, что только около 10% учащихся пре Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета одолевают планку успешности усвоения предмета. 80% учащих ся, несмотря на то, что им выставлены тройки и четвёрки, нахо дятся под нижней планкой усвоения, т.е. фактически не усвоили предлагаемый им учебный материал. Ещё 10% — на грани того и другого. Почему? Причин здесь может быть несколько:



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.