авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 15 |

«Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 1 В.П. БЕСПАЛЬКО ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ...»

-- [ Страница 12 ] --

1) тривиальная многократная перегрузка учебным материалом;

2) предмет несвойственен интеллектуальному типу учащегося;

3) предельно слабый учебный процесс;

4) несовпадение цели теста с целью обучения.

Пользуясь полученным массивом информации с ЕГЭ, можно было бы довольно обосновано разгрузить учебные предметы, профилировать их соответственно интеллектуальному типу лич ности учащегося, усовершенствовать учебный процесс и привес ти в соответствие ЕГЭ с требованиями валидности контроля.

Именно на эти приоритетные направления педагогической науки надо бы направить усилия нынешних аспирантов и докторантов.

Предвосхищаю вопросы читателя относительно принципа потребности учащегося в том или ином объекте науки для его будущего продвижения по жизненной (профессиональной) лест нице с наибольшей пользой для себя и общества. Один из наибо лее частых и тревожных вопросов такой: «Не скажется ли ради кальное сокращение учебных программ, проведённое под углом зре ния будущей потребности в соответствующих знаниях, на ин теллектуальном (умственном) развитии учащихся?»

Это очень существенный вопрос, но, к сожалению, на него нет достоверного ответа ни в психолого педагогической науке, ни во всей остальной науке, имеющей своим объектом человека. Тем не менее накопленные в веках наблюдения и скудные, но объектив ные данные разных наук дают основание утверждать, что ум или интеллект — это врождённое свойство человеческого (и не толь ко человеческого) мозга. Его функцией является восприятие, пе реработка и накопление информации об окружающем человека мире и выработка вполне определённого поведения в нём. Науч ные весы с накоплением знаний о мозге и его функционировании всё больше склоняются к убеждению в том, что интеллект изна чально является вполне определённым, индивидуальным качест вом человека. Его функционирование можно подавить и даже раз рушить, но принципиально нельзя изменить или усилить. Не усво ением знаний развивается интеллект, а интеллект позволяет че ловеку усваивать с определённым успехом и в определённом объё Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ме знания. Поэтому тщательный отбор значимых для будущей деятельности знаний и жёсткое ограничение их объёма возможно стями учащихся по их усвоению является естественной педагоги ческой процедурой.

В традиционной педагогике до сих пор для выявления воз можности включения того или иного объекта науки в учебную программу проводятся совершенно неадекватные исследования, с помощью которых никакой надёжной информации получить невозможно. Эти методы сводятся к двум вариантам: первый на зывается «экспериментом», второй — «анкетой».

Эксперимент состоит в следующем: исследуемые объекты на уки включаются в программу и изучаются учащимися. По ре зультатам обучения делается вывод о доступности и, следова тельно, допустимости включения объекта в программу. Понятно, что на основе таких «экспериментов» можно включить в школь ную программу что угодно, хотя бы всю науку, поскольку механи стичное и временное запоминание школьниками научных поня тий не имеет ограничений. Эту истину хорошо обосновал в своих исследованиях В.В. Давыдов, предлагая учащимся начальной школы изучать теорию множеств. Эксперименты были успешны ми, но необходимость изучения теории множеств в начальной школе, как и в школе вообще, доказана этим не была. Да и фор мальные знания, полученные в начальной школе, быстро вывет рились при переходе в среднюю школу, где они не получили даль нейшей поддержки и развития.

Необходимо помнить, что учащиеся могут изучать всё, но это вовсе не означает, что им надо всё изучать.

С помощью анкеты проводится опрос представительной вы борки специалистов и преподавателей о необходимости включе ния в программу того или иного объекта науки. Как неоднократ но и справедливо подчёркивал академик А.Н. Леонтьев, сам факт предъявления анкеты наводит реципиента на мысль о необходи мом ответе. Получить достоверный ответ с помощью анкеты на вопрос о будущей потребности учащегося в изучении того или иного УЭ не представляется возможным. Это тот же ответ вели кого сатирика А. Райкина: «А мне так к а а а ца».

Кроме числа объектов науки, включаемых в программу обу чения, необходимо решить вопрос, на который традиционная пе дагогика никогда не обращала должного внимания и не давала никакого ответа — это ступень абстракции, на которой должен Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета излагаться данный УЭ. Для просвещенческих целей современно го школьного образования изложение всех предметов не должно превышать качественной ступени абстракции (а ещё лучше фе номенологии), допускающей ограниченное использование эле ментарной математики для изложения сущности типовых для данной отрасли науки процессов и явлений. На количественную ступень абстракции с использованием сложного математическо го аппарата изложение предметов может переводиться только в высшем профессиональном образовании и для определённых категорий специалистов.

Исходя из сказанного, весь раздел школьной математики «Функции» не имеет никаких оправданий на существование в программе, какие бы аргументы ни приводили апологеты мате матической науки. Этот раздел не оправдывает обоих требований к включению данного объекта науки в учебную программу: бли жайшей потребности и ступени абстракции его изложения.

3. Учебный предмет и практика Никем ещё не опровергнута классическая формула процесса познания: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Практика является завершающим этапом процесса познания как в науке, так и в обучении.

Что мы подразумеваем под понятием практика? Любое непо средственное (часто мануальное) взаимодействие человека с объ ектами или предметами, явлениями или процессами окружающей его действительности, ведущее к их познанию или преобразова нию, является практикой. Практикой создаётся прикладная наука, а затем прикладная наука ведёт к совершенствованию практики.

В процессе живого созерцания формируются представления об объектах созерцания на феноменологической ступени абстракции.

Поскольку «созерцание» не предполагает непосредственного взаи модействия с объектами познания, оно не является практикой.

В процессе абстрактного мышления создаются мысленные модели действительности, и формируется научная теория о ней. На этапе практического использования теории учащийся овладевает соот ветствующими методами деятельности, обеспечивающими пол ное и осознанное усвоение УЭ соответственно цели обучения.

Разумеется, такое разграничение этапов познания является ус ловным для удобства анализа познавательной деятельности.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА В действительном учебно познавательном процессе этапы позна вательной деятельности могут пересекаться и взаимодействовать.

Обращаясь к анализу действующих программ по различным учебным предметам, нетрудно усмотреть, что в подавляющем числе случаев они оставляют «разомкнутым» учебно познава тельный цикл. Прорабатывая относительно подробно два его первых этапа: живое созерцание и абстрактное мышление, про граммы оставляют нетронутым этап практического применения изученных понятий и закономерностей к реальной действитель ности. Это ведёт к формализму в знаниях учащихся и неосознан ному зазубриванию на уровне оперативной памяти больших мас сивов информации, которая столь же легко и быстро улетучива ется. Кроме того, в знаниях выпускников общеобразовательной школы образуется зияющий провал — отсутствие представления о прикладных науках, которые образуют надёжный мост перехо да от абстрактной науки к реальной практике.

Выход в практику — это сложная дидактическая задача, по скольку абстрактная наука не имеет прямого приложения к ре альной деятельности людей. Переход к практике — это не просто некоторые изолированные иллюстрации практического исполь зования изученных понятий и алгоритмов из данного учебного предмета, а этап познавательного процесса, который ведёт к инте грации знаний из ряда предметов, необходимых для решения практических задач. Сказанное можно понять, если вспомнить, что дифференциация наук — это искусственный процесс приспо собления к познавательным возможностям человека. Окружаю щий человека мир не дифференцирован соответственно отдель ным отраслям науки и представляет собой органичную целост ность в тесном взаимодействии различных сил и явлений. Тако выми же предстают перед человеком и различные задачи его практической деятельности. Поэтому переход к практическому этапу познания весьма затруднён в рамках одного учебного пред мета, поскольку практические задачи всегда интегральны и отра жают содержание ряда предметов. Чтобы их осознанно решать, необходимо специально режиссировать в учебном плане режимы изучения отдельных предметов во времени и пространстве.

К примеру, предусмотренные программой по математике задачи «на движение» и «на работу» требуют предварительного усвое ния соответствующих физических понятий и алгоритмов и выхо да туда, где что либо движется и что либо работает.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета Учитывая сказанное и периодичность учебного года (четверть, полугодие, семестр и др.), в традиционном учебном плане должен быть предусмотрен некоторый период времени (день, неделя, ме сяц) для практики, когда учащиеся под руководством нескольких учителей осваивают применение ранее изученного ассоциирован ного учебного материала из разных предметов для решения прак тических задач, в которых используются не только мысленные мо дели, но и мануальные действия (черчение, опытничество, конст руирование, изготовление, ремонт, написание отчёта и пр.).

В персонализированном образовании такая интеграция явля ется его органичной составной частью, которая обеспечивается профессиональной направленностью обучения.

В выборе и накоплении задач для практики следует искать помощи и участия специалистов различных отраслей народного хозяйства, науки и культуры.

4. Учебный предмет и ученик Вероятно, с этого и надо было начинать эту лекцию, если бы всё было в порядке с отбором УЭ из науки и организацией учеб ной практики. Только чёткое представление об этих двух исход ных моментах делает понятным следующее крылатое выражение:

«Ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, кото рый надо зажечь». И это очень не простая педагогическая задача.

Её решение состоит в мотивировании учащегося на изучение дан ного учебного предмета и обеспечении прежде всего понимания предмета (так называемое предметное сознание), а не только ог раниченного усвоения предметной рецептуры.

Мотивирование тесно связано с успехом в усвоении предмета.

Успешное усвоение возможно, если предмет не перегружен и из лишне не усложнён. Контроль этих параметров предмета — коэф фициент перегрузки (µ 1,5) и ступень абстракции () — могут помочь поддерживать устойчивую мотивацию учения. К сожале нию, авторы учебных программ и учебников не руководствуются в своей методической работе этими двумя существенными крите риями качества своих произведений и тем самым сразу обрекают учащихся на потерю мотивации учения и провал в успеваемости.

Нелишне напомнить здесь и о различиях в восприятии разных предметов «артистами» и «мыслителями». Правило здесь чёткое и единственное: предмет должен быть адаптирован к интеллекту Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА альным особенностям и возможностям учащегося, а не учащийся должен «подтягиваться» к заранее недостижимому уровню изло жения предмета. «Артисты», при изучении естественно математи ческих предметов, не терпят перегрузки (µ 0,8–1,0) и предпочи тают изложение предмета на феноменологической ступени абст ракции. Зато в гуманитарных предметах они легко справятся с двукратной перегрузкой, даже если предмет будет излагаться на ступени качественной теории. Эти особенности «артистов» требу ют от учителей естественно математического цикла дисциплин особой деликатности в процессах преподавания и диагностики ка чества их знаний. Мне вспоминается эпизод в учительской, когда молодой учитель очень гневался на ученицу, отказывающуюся изучать логарифмы. «Талдычит мне и талдычит: «Не понимаю»

и «Не понимаю», а что там понимать?» — кипятился новичок. Ес тественно, в педагогическом вузе ему не сообщили о том, что его «артистке» и незачем изучать логарифмы: она всё равно их никог да не осилит и в жизни к ним больше никогда не обратится.

Для «мыслителей» все приведённые соображения соответст венно противоположны при изучении ими гуманитарных и есте ственно математических предметов.

Разумеется, было бы идеально, если бы программы обуче ния и учебники также учитывали познавательные особенности «артистов» и «мыслителей», разграничивая материал для тех и других.

5. Учебный предмет и учитель В этом параграфе по существу обсуждается вопрос о подго товке учителя в педагогическом институте. В любой области че ловеческой практики постепенно вырабатываются оптимальные на данный момент технологии деятельности, которыми безжало стно замещаются устаревшие технологии. Это в одинаковой сте пени относится и к технике, и к медицине, и к сельскому хозяйст ву. Принимаемые в этом случае решения базируются на чётких критериях качества и эффективности рассматриваемых техноло гий. В образовании же до сих пор такие критерии не установле ны, хотя и найдены (см. Лекцию № 10). Отсутствие таких обще принятых критериев определяет общую слабость педагогической науки и, как следствие, ограниченные возможности учителя в критичном выборе средств и методов обучения.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета Подготовка учителя предметника в педагогическом вузе сто ит как бы на двух китах: научном и психолого педагогическом циклах дисциплин, существенно различающихся между собой по ступени абстракции их изложения. Если в научном цикле дисцип лин уверенно достигнута ступень качественной и количественной теории, то дисциплины психолого педагогического цикла всё ещё блуждают в тёмных лабиринтах феноменологической теории.

При таком различии в научном уровне изложения науки и педаго гики и отсутствии специального разъяснения студентам причин такого положения вещей почти естественно в сознании студентов возникает, по меньшей мере, недооценка педагогических знаний для их будущей деятельности. В то же время кому же по существу развивать педагогическую науку, если не выпускникам педагоги ческих вузов? Чтобы с самого начала они были нацелены на твор ческую работу в использовании и преподавании педагогики, сле дует избегать догматизма и цитатничества, поскольку феномено логия — это только начало научного подхода, это гипотеза, кото рая нуждается в активном обсуждении и проверке. Опыт обуче ния студента в школе и педагогическом вузе даёт ему возмож ность практически на равных с преподавателем обсуждать про блемы обучения на уровне их феноменологической трактовки.

Одной из базовых гипотез педагогики являются методики отбора и нормирования содержания учебного предмета, воплощаемые в программу и учебник. В этих проблемах образования у любого учителя должна быть полная ясность в том контексте, который нами рассмотрен в этой и предыдущей лекциях.

6. Почему «проектирование»?

Действительно, почему «проектирование» учебного предме та, а не «построение», «создание», «совершенствование» или «планирование»? «Проектирование» потому, что это наиболее строгое понятие из всех перечисленных, когда стоит задача кон струирования сложных объектов. Проектирование, в отличие от перечисленных понятий, имеет строго отработанный алгоритм творческого процесса созидания, который получил широчайшее применение в человеческой практике. Этот алгоритм до сих пор не используется педагогами, и творят они свои объекты (про граммы, учебники, уроки) практически по житейскому наитию и вслепую. По поводу таких «творений» нельзя задавать вопросы Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА «Почему?», потому что на них никогда нельзя получить доказа тельный ответ. В отличие от этого каждый этап процесса проек тирования осуществляется по определённому алгоритму, целесо образность которого (и этапа, и алгоритма) заранее просчитыва ется, а поэтому всегда может быть аргументированно обсуждена.

7. Общая схема процесса (алгоритма) проектирования объекта Проектированием своих объектов занимаются и инженер, и хирург, и агроном, и режиссёр, и художник. И только педагог творит свои объекты экспромтом, с места и с чистого листа: со ставляет программу предмета, тесты, пишет учебник, планирует урок и т.д., не подозревая, по видимому, что для получения опти мального объекта его надо сначала спроектировать.

Какие же этапы и методы проектирования выработаны чело веческой конструктивной деятельностью?

Первым этапом процесса проектирования всегда является обсуждение цели создания проекта, т. е. возможно более чёткий ответ на вопрос: «Для чего создаётся данный объект?». Этот во прос подразумевает такие подвопросы, как: «Какова необходи мость создания данного объекта?»;

«Чем данный объект будет отличаться от уже существующих?»;

«Что нового будет внесено созданием этого объекта в науку или практику?» и др.

Второй этап — создание предварительного эскиза объекта, определяющего в наиболее общих чертах его будущие характери стики. Это так называемый эскизный проект будущего объекта.

Он может быть представлен в виде словесного описания, схемы, плана, чертежа или объёмной модели, выполненной из легко об рабатываемых материалов.

Третий этап — создание общего проекта объекта и выделение его составных частей. Здесь снова повторяются приведённые на первом этапе вопросы, но уже обращённые к составным частям объекта. Руководящим принципом работы на третьем этапе про ектирования является достижение тех же целей, но наиболее эко номными средствами. В создании искусственных объектов надо подражать природе, которая не терпит излишеств, и следовать поговорке, что «краткость — это сестра таланта».

Четвёртый этап — детальная проработка проекта во всех его аспектах, руководствуясь теми же вопросами и принципами.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета Пятый этап — оформление проекта как целостности и кон троль его качества.

8. Схема проектирования учебного предмета Как показанная выше поэтапность проектирования может быть применена к проектированию учебного предмета, учебника или урока?

При проектировании учебного предмета наиболее сложным и ответственным является первый этап процесса проектирова ния, поскольку при отрицательном ответе на вопрос о необходи мости изучения данного предмета весь процесс проектирования на этом и заканчивается. Это очень нелёгкий вопрос и порой за давать его кажется нелепым: в общем среднем образовании, где исторически, вслед за непрерывным научным прогрессом, сло жился типовой учебный план, который принят с незначительны ми вариациями в мировом образовании, и где всё кажется таким незыблемым и устоявшимся. Но устоявшимися могут быть и ошибки, и заблуждения, которых мы не замечаем именно ввиду незыблемости традиций. Конечно, чтобы подвергать сомнению необходимость изучения того или иного учебного предмета в це лом, надо иметь очень веские основания. Но тщательный анализ цели изучения данного учебного предмета в контексте общей це ли обучения на данной ступени образования является задачей первого этапа проектирования учебного предмета.

К примеру, в базовом учебном плане московских начальных школ содержится 10 учебных предметов плюс физкультура. Это:

русский язык;

литература;

математика;

естествознание;

общест воведение;

технология;

информатика;

искусство;

основы безопасной жизнедеятельности;

иностранный язык. И вся эта армада учебных предметов обрушивается с порога на шестилетних детей! Удиви тельно ли, что на второй день первоклассник не хочет идти в шко лу? И удивительно ли, что на второй его школьный день начинает ся его педагогическая запущенность и неуспеваемость? Он попрос ту не успевает за учителем! Это становится понятным, если почи тать объяснительные записки к программам этих предметов. По сле их чтения создаётся представление, что в начальной школе на чинается и заканчивается всё образование человека. Авторы про грамм наперебой декларируют предельно высокопарные, явно не достижимые, а потому и безответственные цели обучения.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Вот как описывается цель изучения математики в 1–3 х клас сах (Дорофеев Г.В. и др.):

Преследует цели обновления содержания и методов обучения математике с позиций комплексного развития личности, гумани зации, гуманитаризации и экологизации образования. Одна из ос новных задач — обучение построению, исследованию и примене нию математических моделей окружающего мира.

Уверен, что и к окончанию 11 го класса эта цель не будет ре ализована. Почему же автор программы и иже с ним деклариру ют такие заоблачные цели? По той простой причине, что они не задумываются над тем, что пишут. Они «пишут», а не проектиру ют учебный предмет. Какие УЭ при таким образом сформулиро ванной цели должны войти в структуру предмета «Математика»

для начальной школы, если «Одна из основных задач — обучение построению, исследованию и применению математических моде лей окружающего мира?» Ведь это же третья—четвёртая ступень абстракции и четвёртый уровень усвоения, не всегда доступные даже выпускнику специального вуза!

Таким же образом поступает и И.И. Аргинская, когда пишет, что математика в начальной школе «Призвана обеспечить разви тие мышления, эмоционально волевой сферы, становление нрав ственных позиций личности ребёнка;

дать представление о мате матике как науке, обобщающей реально существующие явления, помогающей понять и познать окружающую действительность;

сформировать знания, умения и навыки, необходимые ученику для продолжения изучения математики в основном звене школы».

Школьник начальных классов вместо изучения посильного учебного предмета будет обучаться «математике как науке, обобщающей реально существующие явления, помогающей понять и познать окружающую действительность».

На гораздо более конструктивных и реальных позициях в по нимании роли математики в начальном обучении стоит М.И. Моро. Она пишет, что математика в начальной школе «На правлена на формирование устойчивых навыков устных и пись менных вычислений. Этому способствует хорошо распределённая во времени, оптимально насыщенная система упражнений, на правленных на усвоение отношений между единицами измерения величин и действий с величинами».

Из этого описания уже просматривается реальная структура курса математики для начальной школы и понимание возможно Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета стей детей. Сравнение приведённых исходных целевых формули ровок показывает, что для построения учебного предмета «Мате матика» для начальной школы традиционная педагогика не даёт никаких чётких ориентиров.

Подобными же аморфными и пустословными формулиров ками целей отличаются и другие предметы начальной школы.

Вот как формулируются цели для системы учебных курсов «Зе лёный дом» (А.А. Плешаков): «Направлена на воспитание гуман ной, творческой, социально активной личности, бережно, ответ ственно относящейся к богатствам природы и общества. Обеспе чивает всестороннее естественнонаучное и экологическое образо вание младших школьников, широкую интеграцию разнообразных сведений о природе и обществе».

Красиво, высокопарно, но совершенно бессмысленно сфор мулирована цель предельно элементарного ознакомления млад ших школьников с природой.

А вот чему будут учить детей в курсе «Информатика»: «Ос новной целью пропедевтического курса информатики «Информа тика. Математические основы мышления и коммуникации» явля ется развитие мыслительных и коммуникативных навыков ребён ка. В процессе обучения учащиеся познакомятся с формальными языками, предназначенными для описания отношений, утвержде ний, процессов. Основные базисные объекты информатики — це почки символов появляются наравне с числами, вводятся отноше ния «имя — значение», «предписание — процесс выполнения», фор мируется понятие «правила игры».

И это в начальной школе! Авторы программы явно не пред ставляют себе «правил игры» в начальной школе. Фантазия авто ров курса ничем и, по видимому, никем не ограничена. Я бы вы разил большое сомнение в необходимости этого курса в учебном плане начальной школы вообще. Его включение — это явная дань изменчивой конъюнктуре. Основание? Данные из опытов Пиаже о затруднительности для детей до 12 летнего возраста операций абстрактного мышления. Предмет же «Информатика» в данной его интерпретации построен на второй третьей ступени абстрак ции и практически недоступен младшим школьникам для осо знанного усвоения. Наибольшее, на что способны дети в началь ной школе, это приобщиться к применению компьютера на уров не элементарного пользователя (Word, Internet, игры) без высо кой науки информатики и её «базисных объектов».

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Описание цели изучения предмета «Технология» живо напо минает известный фельетон М.Е. Кольцова под тем же названи ем: «Построена в рамках психолого педагогической концепции (ка кой? — В.Б.), рассматривает предметно практическую деятель ность как средство развития интеллекта и духовно эмоциональ ной сферы личности. Методическую основу представляет твор ческий метод дизайна, предусматривающий проектирование ве щей с использованием основного принципа (какого? — В.Б.) техни ческой эстетики. По структуре представляет единую систему, в которой основным содержательным компонентом выступает нравственно эстетический и социально исторический опыт чело вечества, отражённый в материальной культуре. Предусматри вает обучение обработке разных материалов, пользованию инст рукциями, формирование умений творчески думать, рассуждать, анализировать, наблюдать».

Педагогическая слабость и предмета, и автора читается в каж дой сумбурной фразе этого описания и тем с полной очевиднос тью показывает, что включение этого «предмета» в учебный план начальной школы безосновательно.

Так же, как и «Информатику», предмет «Технология» надо снять с учебного плана начальной школы. Вместо заумной «Тех нологии», скромно, без парадной шумихи, а тем более без бес смысленной «суконной» фразеологии, просто и прагматично приобщать младших школьников к труду в школьных мастер ских на изготовлении простейших изделий из легко обрабатыва емых материалов, как это давно и чётко показано в опыте поли технического образования 60–70 х годов ещё прошлого века.

Не вредно было бы автору или авторам программы по техноло гии изучить этот опыт.

Во всех приведённых выше примерах просвечивает один и тот же порок принятых методов формирования учебных пред метов: их авторы до формулирования целей предмета не проду мывали ответа на простой вопрос: «Для чего необходим этот предмет в учебном плане начальной школы?». Если бы такой во прос был поставлен перед конструкторами курса математики, они бы сразу уловили нелепость в начальной школе цели «обуче ние построению, исследованию и применению математических моделей окружающего мира».

Точно так же, как преподаватели естествознания уловили бы экстравагантность цели «обеспечивает всестороннее естествен Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета нонаучное и экологическое образование младших школьников, ши рокую интеграцию разнообразных сведений о природе и общест ве» в курсе начального естествознания. И т.д. в других предметах.

Серьёзное и ответственное выполнение первого этапа проек тирования учебного предмета может предостеречь от широкове щательных, часто бессмысленных деклараций и непродуманных решений в выборе и построении учебных предметов.

На втором этапе проектирования учебного предмета должна использоваться логическая структура той науки, представителем которой в общеобразовательной школе является соответствую щий предмет. Её использование должно быть сквозным от на чальной до старшей школы, чтобы избегать перегрузок и дубли рования, и обеспечивать чёткую преемственность между ступе нями в изучении одного и того же предмета.

На данном этапе намечается в наиболее общем виде структу ра будущего предмета путём выделения его основных УЭ и на значения ориентировочных целей их изучения (Эскизный про ект). Полученная таким путём предварительная логическая структура предмета и намеченные цели его изучения должны быть подвергнуты учительской экспертизе на предмет неизбы точности состава УЭ в предмете и доступности целей его изуче ния. После одобрения эскизного проекта предмета можно перей ти к третьему этапу его проектирования.

На третьем этапе создаётся окончательный граф логической структуры учебного предмета и выделяются все его УЭ. УЭ вы писываются в таблицу и для каждого УЭ указывается цель его изучения в терминах,,,. В заключение этого этапа просчи тывается коэффициент перегрузки (µ) в данном предмете. Если обнаруживается, что перегрузка превышает допустимую (µ 1,5), проводится корректировка объёма учебного предмета или добавляется время на его изучение. Выбор способа корректи ровки решается экспертами.

Здесь следует остановиться и обсудить важный феномен, присущий только образованию. Он состоит в автоматическом и неосознанном сбрасывании перегрузки самим учащимся. Со вершенно неважно, сколько объектов науки будет включено в программу обучения, учащийся усвоит только столько из них, сколько он способен усвоить за располагаемое на обучение вре мя. Этот феномен невольно, но блестяще подтверждён результа тами ЕГЭ. Так, по всем предметам более 90% учащихся не усвои Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ли учебный материал, хотя им и были выставлены положитель ные оценки за отрицательные результаты. Ниже показана табли ца результатов ЕГЭ за 2004 год.

№ Предмет Оценки 2 3 4 Диапазон баллов / % учащихся 1 Английский яз. 0–33 / 9 34–61 / 26 62–88 / 53 89–100 / 2 Биология 0–34 / 8 35–50 / 48 51–65 / 34 66 / 3 История 0–32 / 10 33–49 / 42 50–65 / 33 66 / 4 Литература 0–34 / 16 35–50 / 37 51–66 / 34 67 / 12 (?) 5 Математика 0–37 / 20 38–55 / 34 56–74 / 35 75 / 6 Обществознание 0–31 / 7 32–48 / 37 49–60 / 36 61 / 7 Русский язык 0–31 / 7 32–50 / 46 51–69 / 40 70 / 7,5 (?) 8 Физика 0–34 / 14 35–51 / 42 52–70 / 35 71 / 9 Химия 0–29 / 15 30–51 / 39 52–69 / 30 70 / Из таблицы видно, что только по английскому языку выстав лены пятёрки учащимся, преодолевшим 90 балльный рубеж. В ос тальных предметах этот рубеж не преодолён никем и пятёрки вы ставлены за 66–75% усвоения предмета, где по правилу должны быть выставлены только двойки. Анализируя таблицу, можно сде лать вывод, что учащиеся не усваивают удовлетворительно ни од ного учебного предмета и причиной тому является чудовищная перегрузка. Что делает учащийся? Он «сбрасывает» эту перегруз ку, молча отказываясь учиться. Так не лучше ли снять с него эту перегрузку уже на этапе проектирования предмета вместе с неиз бежными фрустрациями и ученика, и учителя, и родителя, руко водствуясь принципом: «Лучше меньше, да лучше».

На четвёртом этапе, опираясь на логическую структуру и таблицу УЭ, учебный предмет может быть преобразован в обычную текстовую программу, в которой по каждому УЭ даёт ся его аннотированное содержание, цель его изучения и время, которое можно затратить на это. Здесь могут быть также даны ре комендации по организации процесса изучения предмета и его частей.

Наконец, на пятом этапе осуществляется разработка учебни ка (см. ниже) и апробация предмета в естественном эксперимен Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета те, который должен длиться в течение всего времени, отведённо го в учебном плане на изучение данного предмета. По результа там эксперимента проводится совершенствование структуры и содержания предмета, учебника и методики обучения предмету.

Основным критерием качественного проектирования учебного предмета является полная, 100 процентная, отличная успевае мость всех учащихся, т.е. успешность выполнения итогового те ста в диапазоне К = 0,9 – 1,0.

9. Учебник — материальное воплощение проекта Учебники всегда пишутся с ориентировкой на программу учебного предмета. Однако писать «с ориентировкой на програм му» и в точном соответствии с программой это не одно и то же.

Учебник — это особый литературный жанр, принципы выполне ния которого ещё недостаточно проработаны, а поэтому пишутся учебники разными авторами по разному, а в целом «как им бог на душу положит» (см. Лекцию № 13).

Специфика учебника может быть понята из того простого факта, что для обучения мы располагаем только двумя средства ми, с помощью которых может быть осуществлён учебный про цесс: учителем и учебником (в широчайшем смысле этого сло ва). Все искусственно подготовленные для целей обучения ис точники информации будем называть учебниками. Одним из та ких источников является обычная книга — бумажный учебник.

Всё большее место в учебном процессе занимают компьютеры — электронные учебники. Давно и прочно утвердились в учебном процессе различные средства звуковой и зрительной информа ции — аудио визуальные учебники.

Специфика учебника состоит в том, что в нём содержится не только учебная информация по изучаемому предмету, но и ин формация о процессе обучения, который должен быть выполнен учащимся для наилучшего усвоения предмета. Таким образом, о качестве учебника судят не только по тому, как в нём изложена учебная информация (полнота, последовательность, неизбыточ ность, наглядность и пр.), но и насколько заложенный в учебник процесс обучения гарантирует усвоение предмета соответствен но целям обучения.

Оценка качества изложения учебной информации в учебнике может быть выполнена с опорой на следующие показатели:

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА 1) полнота представления всех УЭ соответственно логичес кой структуре предмета;

2) соответствие описания каждого УЭ ступени абстракции, указанной в таблице УЭ;

3) соответствие описания каждого УЭ степени осознанности, указанной в таблице УЭ;

4) наглядность представления информации;

5) неизбыточность объёма учебника (µ 1,5).

Что касается ныне используемых учебников в общеобразова тельной школе, то ни один из них никогда не проверялся соответ ственно перечисленным показателям качества, поэтому об их ка честве говорить не представляется возможным. Если бы мы вдруг задались бы такой задачей, то она была бы попросту невы полнимой, поскольку ни по одному учебному предмету до сих пор не выполнено проектирование его содержания и не задано диагностично необходимое качество его усвоения — цель.

Выполненные нами пилотажные исследования применяе мых в школе учебников показывают, что их авторами и не ста вится задача гарантировать хоть какое то качество усвоения уча щимися содержания учебников. В традиционном обучении сло жилось совершенно ошибочное убеждение (и этому учат в пед вузах), которое состоит в том, что в процессе обучения основная роль в организации учебного процесса принадлежит учителю, и он пользуется учебником, как некоторым инструментом для интенсификации этого процесса. За учебником не признаётся роль самостоятельного, наряду и равноправно с учителем, сред ства обучения. Результаты такого взгляда на роль учебника на глядно показаны в ходе ЕГЭ, о которых можно сказать: хуже не бывает. Авторами такого ограниченного понимания роли учеб ника упускается из вида тот неоспоримый факт, что процесс обу чения является линейной последовательностью обучающих воз действий, совершаемых попеременно то учителем, то учебником, и каждое воздействие имеет свой результат, сказывающийся на общем итоге всего процесса. Только гармоничное и хорошо коор динированное включение в процесс обучения учителя и учебни ка может дать оптимальный эффект. Понятно, что и тот, и дру гой должны гарантировать успешное выполнение своей роли в учебном процессе. Для этого учитель должен быть высокообра зованным педагогом, а учебник построен на базе современной теории учебника (см. Беспалько В.П., 2006).

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 12. Проектирование учебного предмета 10. Проект, учитель и учебный процесс В традиционной педагогике много говорится об учителе и его центральной роли в учебном процессе, о его творческой роли на уроке, его интуиции и экспромтах. В условиях, когда учебный предмет и учебный процесс заранее проектируются, все эти каче ства учителя должны проявиться до урока. На уроке учитель должен следовать проекту строго и неуклонно, как того требует технологическая дисциплина осуществления любого проекта.

Это, конечно, необычное требование, учитывая особенности дея тельности учителя. Учитель находится в особом положении по сравнению с любыми другими работниками промышленности, сельского хозяйства, культуры, медицины и т.д. Это особое поло жение состоит в том, что после того, как учитель провёл урок, не остаётся никаких следов того как он это сделал, какие дейст вия он осуществлял и что он говорил учащимся. Для того чтобы воспроизвести и увидеть обучающую деятельность учителя на уроке, необходимо, чтобы кто то её записал на видео скрытой ка мерой, потому что, если учитель знает, что его записывают, он не вольно меняет обычный стиль своей работы на демонстрацион ную ролевую игру «в учителя». Эта особенность учительской профессии несколько осложняет точное исполнение хорошо спроектированного учебного предмета и учебного процесса, по скольку учитель может невольно отклоняться от предписанных ими объёмов, последовательности и норм времени на отдельные элементы урока.

Именно поэтому использование адекватных технических средств обучения должно занимать всё больший удельный вес в общем объёме учебных занятий. Должны получить новое раз витие («второе дыхание») идеи и методы программированного обучения, поскольку последнее является не чем иным, как проек том дидактического процесса, т.е. процесса учения и управления им ( см. Лекции № 8 и 9). Вряд ли в ближайшей перспективе раз вития педагогики, как традиционной, так и нетрадиционной, бу дет найдена схема дидактического процесса более эффективная, определённая и однозначная, чем программированное обучение;

допускающая также столь инструментальное воплощение её в об щепонятном проекте (см. Беспалько В.П. Программированное обучение. М., 1970).

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № УЧЕБНИК Книга — это духовное завещание одного поколения другому, совет умирающего старца юноше, начинающему жить...

А.И. Герцен 1. Учитель и учебник.

2. Общее определение понятия «учебник».

3. Отбор и организация содержания учебника.

4. Отображение в учебнике дидактического процесса.

5. Варианты применения учебника в учебном процессе.

6. Дидактическая классификация учебников.

7. Качество учебника.

8. Паспорт учебника.

Синопсис Книгопечатание было изобретено всего лишь около пятисот лет тому назад. Современный человек может лишь удивляться, как человечество могло жить и развиваться миллионы лет без книг. Может быть, именно по причине отсутствия книгопечата ния оно развивалось так медленно и миллионы лет в массе своей влачило предельно примитивное существование. Именно последнее пятисотлетие, благодаря массовой доступности к мудрости че ловеческой, позволило человечеству сделать огромный прыжок к подлинной цивилизации. Этой доступности мы, в первую оче редь, обязаны массовому образованию, ставшему возможным бла годаря массовому учебнику.

Сегодня, однако, мы отмечаем огромное отставание массово го образования от уровня развития мировой цивилизации и, более того, ощутимое торможение её дальнейшего развития. Значи тельную долю вины за сложившееся положение вещей в мире обра зования надо отнести на примитивное построение современного учебника: он практически не изменил своего «лица» за те пятьсот лет, что он появился из под пресса И. Гутенберга, хотя уже в то время наиболее одарённые педагоги (Я.А. Коменский) различали понятия «книга» и «учебник».

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 13. Учебник За те же пятьсот лет наши представления о процессе обуче ния получили значительное развитие, но они остаются за преде лами обложек современных учебников: последние всё ещё создают ся как простые книги для чтения, а не для обучения. Задача состо ит в том, чтобы учебник гарантированно учил соответственно заранее заданным целям обучения. Эту задачу может помочь ав торам и редакторам решать нетрадиционная теория учебни ка, краткое изложение которой содержится в этой лекции, а пол ностью она опубликована в книге автора «Учебник» (М.: Народное образование, 2006).

Lecture № 13. The TEXTBOOK A book is a will, submitted By one generation to another, An advice of a dying sage To a young man, beginning to live...

A.I. Gertsen 1. The Teacher and the textbook.

2. The General definition of concept «Textbook».

3. Selection and organization of the textbook content.

4. Display in the textbook of the didactic process.

5. Variants of application of the textbook in educational process.

6. Didactic classification of textbooks.

7. Quality of the textbook.

8. The Passport of the textbook.

Synopsis Printing process had been invented only about five hundred years ago. The modern man can be surprised only, how the mankind could live and develop millions years without books. Perhaps, owing to absence of book printing it developed so slowly and millions of years were dragged on with extremely primitive existence. Just the last five hundred years, owing to mass availability to human wisdom, has allowed the mankind to make a huge jump to the contemporary civilization. This availability we, first of all, are obliged to the mass education which has become pos sible, owing to the mass printing of textbooks.

Today, however, we mark a huge backlog of mass education from the level of development of the world civilization and, moreover, a sensitive braking of its further development. The significant share for the fault and the state of affairs in the world of education should be counted on Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА primitive construction of the modern textbooks: they practically have not changed their didactic «faces» for those five hundred years, when they first appeared from under I.Guttenberg's press. This primitive sta bility of the textbook looks even stranger, despite that at that time the most advanced teachers (Y.A.Komensky) already distinguished the con cepts «book» and «textbook», and gave obvious examples of what a real textbook have to look like.

Our knowledge about the process of training have received signifi cant development for the same five hundred years, but they remain out side the covers of modern textbooks: the last are still created as simple books for reading, instead of being books for training. The difference consists in that the textbook has to teach with a guarantee to achieve set in advance purposes of training while an ordinary book do not have that obligation. This problem can be solved by authors and editors following the nonconventional theory of the textbook, summary of which contains in this lecture. Completely the Theory is published in the book of the author «Textbook» (M.: Narodnoe obrasovanie, 2006).

1. Учитель и учебник Образование — это организованный процесс подготовки под растающих поколений к жизни в данных конкретных условиях.

Меняются условия жизни — должен меняться и образовательный процесс. В жизни так и происходит, но изменения в образователь ном процессе идут чрезвычайно медленно, в случайном порядке, с обилием ошибок и зигзагов. Это замечание особенно характерно для понимания соотношения учителя и учебника в учебном про цессе. Тысячи лет люди твёрдо знали, что качество обучения зави сит от квалификации учителя, так как учитель был единственным источником учебной информации и единственным организатором и руководителем процесса обучения. Это представление о роли учителя в учебном процессе впиталось в сознание людей «с моло ком матери» и осталось непоколебимым даже с массовым распро странением в мире учебной книги. Этому учила и до сих пор учит традиционная педагогика, утверждая, что учебник является лишь вспомогательным средством в руках педагога. Даже великий рос сийский педагог и психолог К.Д. Ушинский считал, что при «хоро шем учебнике и благоразумной методе и посредственный учитель может добиться успеха». В этой фразе великого педагога учебник все ещё отделяется от «благоразумной методы», оставляя её толь Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 13. Учебник ко учителю. Такому представлению о соотношении учителя и учебника в учебном процессе объективно способствовало то об стоятельство, что при написании учебных книг их авторы не руко водствовались никакой педагогической теорией создания учебни ков. Они разрабатывали их по своему житейскому представлению, которое требовало от учебника только точного представления на учной информации и минимальной заботы об её усвоении уча щимся. Кроме того, подобному взгляду на роль учебника в обуче нии способствовало и то, что практически до середины ХХ века ос новной целью образования было просвещение (1), а если тебовал ся более высокий уровень обучения, то он достигался за счёт экс тенсивного тренажа.

Лишь в середине ХХ века эта педагогическая аксиома учеб ника была поколеблена изобретением программированного обу чения и созданием первых программированных учебников. Их применение наглядно показало, что использовать учебник лишь в роли служанки учителя абсолютно неверно: учебник может вы ступать в роли автономного средства обучения, необходимого при назначении целей усвоения учащимся предмета на уровнях выше уровня знакомства. При этом, однако, и процесс создания учебника должен отличаться от привычного и рутинного его на писания, всё ближе становясь проектированием, конструирова нием, производством и корректным испытанием.

Если обратиться к формуле дидактического процесса, приве дённой в лекции № 8 (Дпр = ОД + АФ + АУ), то наиболее благо приятное сочетание учителя и учебника в учебном процессе мо жет осуществиться, если учитель в условиях группового обуче ния научится оптимально, с опорой, главным образом, на геш тальт теорию обучения, создавать общую ориентировку учащего ся в предмете (К1 ~ 0,3 – 0,5). А учебник продолжит обучающий процесс индивидуализированно к более высоким целям обуче ния. Но для этого учебник должен быть построен как учебник, а не как монография.

2. Общее определение понятия «учебник»

В предыдущем параграфе уже содержится достаточно про зрачный намёк на наше представление о том, что есть учебник, а что им не является в строго педагогическом смысле этого поня тия. Конечно, в нестрогом педагогическом смысле любая книга Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА может учить и быть полезной для обучения. Как говорится, луч ше хоть что то, чем ничего.

В строго же педагогическом смысле определение понятия учебник сложилось в середине прошлого века, во многом благода ря усилиям бывшего в то время директором издательства «Про свещение», а ныне академика Российской академии образования Д.Д. Зуева. Под его руководством издательство в течение 15 лет публиковало единственный в мире специальный проблемный сборник под названием «Учебник». За пятнадцать лет было выпу щено двадцать томов этого очень полезного сборника. На его страницах опубликованы высказывания практически всех сколь ко нибудь значительных учёных педагогов, творческих учителей и деятелей образования по проблемам создания учебника.

Из этих высказываний не могла получиться сама собой строгая теория учебника. Для этого ещё предстоит провести на базе со держания сборников серьёзные исследования по синтезу отдель ных глав такой теории. Однако наш специфично направленный анализ по вопросу понимания педагогами и психологами сущно сти учебника, как специальной книги для обучения, выявил до статочное единодушие в этом вопросе практически всех участни ков сборника. Это позволило нам сформулировать следующее определение учебника на языке традиционной педагогики:

Учебник — это специальная книга для обучения, содержащая информацию из некоторого учебного предмета и задания по её ус воению.

В этом определении под понятие учебника может быть подве дена любая книга, в которой после каждой главы будут приведе ны контрольные вопросы и задачи. Такие учебники давно уже стали типовыми, и столь же давно учителю приходится сущест венно дорабатывать то, что этими учебниками не делается в обу чающей их функции.

Это же определение учебника, переведённое на язык нетради ционной педагогики, звучит так: учебник — это автономное тех ническое средство обучения, предназначенное для индивидуаль ного управления познавательной деятельностью учащегося, со ответственно диагностично поставленным целям и гарантиру ющее достижение этих целей за расчётное время обучения.

Рассмотрим это определение по составляющим его элементам.

Во первых, соответственно приведённой в лекции № 9 клас сификации систем управления познавательной деятельностью Bespalko1.


qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 13. Учебник учащихся (дидактических систем), книга на сегодняшний день уже не является единственным искусственным средством обуче ния. Сейчас в распоряжении учителя имеются и другие техниче ские средства, которые по существу своему также являются учеб никами, но с другими носителями той же информации. Это ау дио визуальные средства (от простейших проекционных аппара тов до современной видеотехники и компьютеров), это также раз личные обучающие комплексы, использующие в своей работе со временную компьютерную технику. Поэтому в нашем определе нии учебника подчёркнуто, что учебник — это автономное тех ническое средство обучения, которое полностью замещает учите ля на некоторых этапах учебного процесса. А поэтому в учебник должен быть заложен гарантирующий успех обучения учебный процесс. Права была Н.К. Крупская, когда писала, что нам нужен такой учебник, который бы исключал постоянное присутствие учителя для разъяснения ученику содержания учебника. Если читатель помнит, дидахография Я.А. Коменского как раз требует того, чтобы учитель на самом уроке читал вместе с учащимися текст учебника и разъяснял бы его. Как согласовать эти два про тиворечащих друг другу высказывания? Скорее всего, как два по следовательных этапа в развитии теории учебника: во времена Коменского учебник — это всё ещё обычная книга для чтения, во времена Крупской педагогическая наука уже созрела до уров ня рассмотрения учебника как «специальной книги для обуче ния» и начала постепенно формулировать требования к его каче ству. И одним из первых педагогов, обративших внимание на пе дагогический смысл понятия «учебник», была Н.К. Крупская.

Именно в 20–30 х годах прошлого века отмечается активное экс периментирование в советской педагогике в поисках оптималь ной конструкции учебника. Создаются различные виды учебни ков: рабочие книги, газеты учебники, практикумы и др. К сожале нию, энтузиазм новаторов и их инновации, подобно многим со временным инноваторам и инновациям, не могут в принципе быть успешными, поскольку ими замещаются одни «кустарные»

и самодельные суррогаты столь же примитивными самоделками.

Но если незрелые опыты авторов 20–30 х годов можно объяс нить и простить незрелостью педагогической науки того време ни, то современные «а педагогичные» творения в области созда ния учебника свидетельствуют лишь о нежелании их авторов дружить с психолого педагогической наукой.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Немаловажное значение в определении понятия учебника имеет и указание на гарантированное достижение диагностич ной цели обучения за расчётное время обучения. Проверка учеб ника на соответствие этому требованию предостережёт нас от не контролируемой перегрузки учебника (и программ обучения) и мнимой неуспеваемости учащихся, которая в настоящее время, словно жупел, терзает педагогические отчёты и терроризирует учащих и учащихся.

3. Отбор и организация содержания учебника Результаты Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в Рос сии, финального теста в США и недавно опубликованные резуль таты подобного теста в Германии показывают удручающую кар тину всеобщей неуспеваемости школьников: на этих тестах про валиваются от 50% до 90% испытуемых. Не лучше обстоят дела и в других цивилизованных странах. Что это означает, если не ка тастрофу мирового образования? Но катастрофа эта мнимая и я вижу её как результат неуправляемого процесса наполнения учебных предметов, как выразился бы академик А.Н. Леонтьев, «иррелевантной» информацией из большой науки. Просматри вая современные школьные учебники, создаётся представление, что их авторы стремятся в едином подходе «пересадить» в голову учащегося всю представляемую ими науку и сделать своих уча щихся в едином порыве современными энциклопедистами. В од ной из передач «Очевидное — невероятное» (29 мая 2007 г.) два весьма уважаемых профессора математика во главе с постоян ным и всезнающим ведущим, профессором С.П. Капицей, обсуж дали проблему математического образования школьников и горько сетовали на то, что в школе отводится на изучение этой важнейшей дисциплины слишком мало времени — всего 20 не дельных часов. Они считали, что надо довести изучение матема тики в школе до 30 часов в неделю! Уважаемые профессора, буду чи математиками, не удосужились посчитать, сколько всего учеб ных часов содержится в школьной неделе. Если бы они это сдела ли, то, вероятно, поняли бы, что после реализации их предложе ния все другие учебные предметы надо было бы попросту исклю чить из учебного плана! Если даже допустить такую фантазию и дать математикам 30 недельных часов, то при нынешней разви тости математической науки и отсутствии диагностичной цели её Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 13. Учебник изучения в школе программа обучения была бы всё равно пере гружена как минимум в десяток раз против возможностей уча щихся, и проблема их математической неуспеваемости стояла бы не менее остро.

Где же выход из создавшегося кризисного состояния совре менного общего школьного образования? Выход состоит в разум ном отборе содержания образования, обеспечивающем формиро вание необходимого объёма математического сознания, при не избыточном объёме учебного предмета. Следует сразу же ска зать, что эта задача невыполнима при просвещенческом подходе к целям общего среднего образования, поскольку такие цели в просвещенческом образовании просто не существуют. Для чего, к примеру, в этом образовании изучается математика? И любой деятель и не деятель народного образования без долгих раздумий ответит: «Для обеспечения математической грамотности челове ка». Но на вопрос, какая математическая грамотность необходи ма «рядовому» современному человеку, вразумительный ответ получить не удастся — это будут воспоминания опрашиваемого деятеля и не деятеля просвещения о том, чему его учили в школе и что он давно и успешно забыл. При таком подходе к определе нию содержания образования нет никаких критериев отбора предметов обучения в учебный план школы и содержания отоб ранных предметов.

Создаётся представление, что люди, ответственные за реше ние этой важнейшей проблемы и называющие себя специалиста ми методистами соответствующих учебных предметов, забывают о том, что ни одному человеку не удастся объять необъятность ни одной из современных наук, если он всю свою жизнь, «с пелёнок до могилы» будет заниматься «закваской вековой» (И. Гёте «Фа уст») даже в одной из наук.

Мы говорим, что для изучения математики целью обучения является формирование необходимого объёма математического сознания при неизбыточном объёме учебного предмета. То же са мое относится и к другим предметам общего среднего образова ния и это дидактический принцип. В этом принципе построения содержания учебного предмета содержатся три неизвестные: пси хологический смысл «математического сознания», дидактичес кий смысл «его необходимого объёма» и снова дидактический смысл «неизбыточного объёма учебного предмета». Рассмотрим каждую из этих неизвестных в отдельности.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА а) Предметное сознание Под понятием «предметное сознание» будем понимать такое усвоение учебного предмета, при котором в сознании учащегося создаётся целостная картина структуры предмета, связей между его элементами и способов действия на его основе. Овладение предметным сознанием позволяет учащемуся при необходимос ти самостоятельно углубляться в детали и рецептуры предмета, а также самостоятельно присоединять к своему опыту ранее не известные учебные элементы.

Можно говорить о языковом сознании, когда после изучения данного языка в сознании учащегося складывается как бы неко торая языковая матрица общей структуры речи на данном языке, своеобразное чувство языка, при котором накопление словаря происходит как автоматический и уже неосознаваемый процесс.

Таков процесс усвоения языка ребёнком, идущий сначала спон танно, а затем развивающийся на базе сложившегося у ребёнка языкового сознания. В естественных условиях детства все мы ов ладели языковым сознанием родного языка в общении с родите лями и друзьями.

Языковое сознание может и не возникнуть даже при усвое нии значительных объёмов лексических единиц и длительных упражнений с ними. Это экстенсивный процесс, характерный для изучения иностранного языка взрослыми и который может ни когда и не завершиться.

Можно представить себе интенсивный процесс специального формирования языкового сознания, когда на ограниченном набо ре элементов языка формируется чувство языка. В многочислен ных же методиках обучения иностранным языкам формирова нию языкового сознания в специально интенсивной форме не уделяется никакого внимания, и изучение иностранного языка превращается в длительный, нудный и неполноценный процесс.

Примером интенсивного усвоения английской речи через интен сивное формирование языкового сознания может послужить языковый курс Basic English (Ogden), в котором на объёме в учебных элементов формируется необходимое для дальнейшего саморазвития чувство английского языка.

Можно также говорить о предметном сознании в любом дру гом предмете, понимая при этом возникновение понимания об щей структуры предмета, его содержания и возможных методов деятельности на его основе, без вхождения в его детали, рецепту Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 13. Учебник ры и конкретные алгоритмы решения специфичных предметных задач. Не надо забывать, что мы имеем дело с общим средним об разованием, а не специальным по любому из предметов школь ного учебного плана, поэтому понимание сущности и структуры данной науки (предметное сознание) — это то единственное, что может стать его достижимой целью.

Техническим приёмом, позволяющим наиболее точно ото брать необходимое и достаточное число учебных элементов для формирования предметного сознания учащегося, является пост роение дедуктивной логической структуры данной науки и отсе чение её вершины в качестве содержания учебного предмета.


б) Необходимый объём учебного предмета Понятно, что поскольку каждая научная дисциплина распола гает практически бесконечным числом объектов (явлений, процес сов, предметов и методов деятельности), то и учебный предмет лег ко «раздуть» до бесконечного объёма, чем успешно и занимаются методисты. В традиционном обучении, цели которого диагностич но не поставлены и объективные методы контроля успешности ко торого не используются, все молчаливо сошлись на том, что целью его является просвещение. В условиях просвещения необходимый объём учебного предмета никак не регламентируется и не ограни чивается, порождая перегрузку и неуспеваемость учащихся, с ко торыми все, похоже, уже давно смирились.

Единственную возможность строго определить необходимый объём учебного предмета предоставляет персонализированное об разование при его переходе на этап профессионально ориентиро ванного обучения. На этапе профессионально ориентированного обучения каждый его период (средняя школа, старшая средняя школа, высшая школа, научное совершенствование) может быть точно определён в терминах диагностичных целей обучения. Так, в средней школе (подростки 11–14 лет) цель начального профес сионального образования подростка не выходит за пределы овла дения конкретными операциями данного вида деятельности.

Этот уровень профессионального мастерства получил в разных профессиональных областях свои наименования: рабочие разных разрядов, операторы, лаборанты, санитары и медсёстры, живот новоды и огородники, трактористы и водители, слесари и токари, пекари, повара, кондитеры, продавцы и пр. Для любого из назван ных (и неназванных) профессиональных направлений очень точ но определяется вся совокупность параметров цели профессио Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА нальной подготовки (N,,,, ). Относительно этих параметров целенаправленно отбирается материал из соответствующих базо вых наук (физики, химии, биологии или математики), на который непосредственно опирается профессиональная подготовка с за данными параметрами цели.

Не будем здесь повторять аргументов в защиту такого пост роения системы образования, уже обсуждавшихся в лекции № 11. Укажем лишь, что другого рационального подхода спра вится с лавинообразным нашествием избыточной научной ин формации на учебные планы и программы общего среднего обра зования на сегодняшний день не существует.

в) Неизбыточный объём учебного предмета Даже после отбора необходимого объёма учебного материала соответственно направлению профессиональной подготовки уча щегося может оказаться, что за отведённое на подготовку время учащийся не в силах будет его усвоить: на это попросту не хватит календарного времени его пребывания в школе. Поэтому провер ка посильности предмета (степени перегрузки — µ) по методике, приведённой в лекции № 7, совершенно обязательна для педаго гически корректно построенного учебника. Иначе как можно га рантировать успешность его усвоения учащимся?

4. Отображение в учебнике дидактического процесса В определении понятия «учебник» в качестве существенного его компонента указано наличие в нём самом гарантирующего ус пех обучения дидактического процесса.

Сущности понятия «дидактический процесс» посвящены лекции № 8 и 9. Здесь нам остаётся рассмотреть особенности включения операций дидактического процесса в текст учебника по сравнению с его реализацией учителем в классе. Эту задачу легче всего будет решить с опорой на общую формулу дидактиче ского процесса, приведённую в лекции № 8:

Дпр = М + УД + УУ, где: М — мотивационный этап дидактического процесса;

УД — собственная учебная деятельность учащегося;

УУ — управление учебной деятельностью учащегося.

Этой символической формулой записан важнейший педаго гический закон, который может быть сформулирован следую Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 13. Учебник щим образом: процесс обучения может быть успешным только при условии, что учащийся обладает положительной учебной мо тивацией к изучаемому предмету, самостоятельно и полноценно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность и эта деятельность управляется методами, гарантирующими достижение целей обучения.

В лекциях № 8 и 9 подробно рассматриваются все этапы ди дактического процесса, и читатель адресуется к материалу этих лекций. В то же время следует подчеркнуть, что в названных лек циях предполагается главным организатором и руководителем дидактического процесса учитель. При использовании в этой ро ли учебников различного вида (бумажного или технического средства в его роли) возникают некоторые особенности, которые уместно здесь обсудить. Прежде всего это проблема создания произвольной мотивации учения средствами учебника.

а) особенности мотивационного этапа в учебнике В лекции № 8 в расчёте на деятельность учителя указыва лось, что один из действенных методов создания произвольной мотивации учения — заинтересовать учащихся удачно подобран ными примерами, иллюстрирующими полезность изучения дан ного предмета. В учебнике также могут содержаться такие приме ры, но их действенность ограничена первым чтением текста.

При возвращении к теме пример уже необходимо обновлять, че го учебник сделать не может. Специфично для учебника имеются другие средства создания произвольной мотивации учения, кото рые учителю трудно использовать в полной мере. Это, во пер вых, диагностичная постановка цели и её усвоение. Учитель не может обеспечить полноценной и осознанной учебной деятель ности учащегося по усвоению и пониманию цели обучения соот ветственно каждому параметру, описывающему цель. Усвоение, а не поверхностное восприятие цели обучения, которое только и может обеспечить учитель в классе, является достаточно силь ным мотивационным средством целенаправленной учебной дея тельности. Учебник в этом смысле является идеальным инстру ментом для полноценного раскрытия и усвоения цели будущей учебной деятельности.

Вторым средством поддержания произвольной мотивации учения является беспрекословная посильность объёма (Q) и сложности () учебного текста. Учебник, уже при его создании, позволяет наиболее надёжно отслеживать учебную нагрузку уча Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА щегося и предотвращать его перегрузку (µ), а также неоправдан ное усложнение учебных текстов.

Третьим фактором поддержания произвольной мотивации учения является успешность учебного процесса, заложенного в учебник. Если учебный процесс позволяет учащемуся чувство вать успешное продвижение в учебном материале, которое выра жается в его понимании, запоминании, способности воспроизво дить и применять усвоенное, то возникает мотивация к продол жению учения. Вот почему воплощению в учебнике подлежат га рантирующие успех дидактические процессы. Понятно, что ис пользуемые в современных учебниках эпизодические контроль ные вопросы и задачи таким качеством не обладают.

Наконец, четвёртым фактором поддержания произвольной мотивации учения являются содержательно и функционально валидные тесты. Если тесты удовлетворяют требованиям валид ности, они будут безусловно преодолены учащимися, а это до полнительный и очень действенный стимул удовлетворённости учёбой и побуждения к совершенствованию мастерства.

Вызывает полное недоумение стремление составителей тес тов «завернуть» их потуже, чтобы обеспечить массовый провал учащихся. В этом своём стремлении составители тестов проявля ют чудеса изобретательности. Это выражается как в полном пре небрежении требованиями содержательной и функциональной валидности теста, так и наполнении тестов экзотической инфор мацией и употреблении редкого словаря. Подобное псевдопеда гогическое творчество заслуживает резкого осуждения, а его ав торы уголовного преследования за преднамеренное нанесение тяжёлых психических травм испытуемым.

б) Учебная деятельность, задаваемая учебником В лекции № 8 приведена формула универсального алгорит ма функционирования, используя который можно целенаправ ленно строить дидактический процесс в учебнике.

Общая формула универсального алгоритма функционирова ния (АФ) отражает типичную структуру учебной деятельности (УД) учащегося в процессе обучения и может быть записана сле дующим образом:

АФ = М + ОД + ИД + КД + Кор, где: АФ — алгоритм функционирования;

М — мотивационный этап АФ;

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 13. Учебник ОД — ориентировочные действия;

ИД — собственная учебная исполнительская деятельность учащегося по усвоению выделенных УЭ соответственно цели обучения;

КД — собственные контрольные действия учащегося;

Кор — корректировочные действия в случае ошибки.

На каждой стадии универсального алгоритма функциониро вания учащийся выполняет определённые познавательные дей ствия соответственно определённой теории усвоения, выбирае мой в зависимости от цели обучения.

В лекции № 8 подробно анализируются конкретные вариан ты построения каждого этапа АФ, но не затрагиваются вопросы отбора и построения самого учебного текста. У автора учебника имеется альтернатива, следовать ли в этом вопросе за рекоменда циями гештальт психологов и строить текст учебника в виде крупных и законченных информационных параграфов, а затем строить на их основе учебные процедуры по усвоению учебного материала соответственно цели обучения, или следовать по текс ту ограниченными порциями информации, чередуя их учебными процедурами. Решения по этому вопросу зависят от ряда факто ров: тип учебного предмета (гуманитарный или естественнонауч ный), ступень обучения (начальная или старшая школа), исполь зуемый вид учебника (бумажный или техническое средство).

Так, для гуманитарных предметов более естественным явля ется гештальт подход, тогда как для естественно научных дис циплин более благоприятен «порционный» шаг, предлагаемый бихевиоризмом и теорией поэтапного формирования.

Для учащихся начальной школы, у которых механизмы опера тивной памяти все ещё находятся в стадии формирования, геш тальт подход создаст дополнительные трудности восприятия ин формации и действия на её основе. Поэтому в учебниках для на чальной школы «порционное» продвижение по методике поэтапно го формирования умственных действий будет более эффективным.

В бумажном учебнике использование гештальт теории для изложения исходного текста учебного предмета не вызывает трудностей для учащегося, когда для выполнения некоторых учебных действий возникает необходимость возврата к исходно му тексту учебного предмета: учащийся попросту возвращается к нужной странице учебника. Этого часто не позволяют сделать технические средства обучения, подающие материал и упражне Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ния в строгой и «безвозвратной» алгоритмической последова тельности. Для таких технических средств более эффективен «порционный» подход программированного обучения.

В практике традиционного обучения широко используются собственно учебники в традиционном понимании этого средства обучения. В таком учебнике в относительно систематичном и по следовательном виде (чаще всего в логике науки) даётся инфор мация из данного учебного предмета. Иногда после отдельных или всех параграфов предлагаются так называемые контрольные вопросы. Отдельно от учебника и не связанные с ним существу ют различные сборники задач, упражнений, лабораторных работ, практикумы и пр. пособия для организации чаще всего внеуроч ной учебной деятельности школьников. Вся эта неупорядоченная армада пособий во главе с перегруженным учебником обрушива ется на голову учащегося в каждом предмете, обрекая его на абсо лютно предсказуемую неуспеваемость также в каждом предмете.

И с этим ничего поделать нельзя: ни урезать эту армаду, ни ско ординировать их содержание. Наличие этой армады учебных по собий объясняется тем, что в традиционной педагогике не рас сматривается проблема управления обучением средствами учеб ника и предполагается, что избыток пособий компенсирует несо вершенство процесса обучения, заложенного в них, так сказать «количество перейдёт в качество». Но этого не происходит.

В нетрадиционной педагогике рассматривается необходи мость только одного учебника, строго соответствующего диагно стичной цели обучения и гарантирующего её достижение зало женным в самом учебнике дидактическим процессом. Что же ка сается всевозможных сборников упражнений, задач и пр., то их можно использовать только для достижения автоматизации уме ний в соответствии с параметром освоения —.

в) Управление учением в учебнике Опираясь на материал, изложенный в лекции № 9, и на клас сификационную схему возможных систем управления познава тельной деятельностью учащихся (см. рис. 22), следует сделать вывод, что в учебнике должна применяться замкнутая система управления. Это значит, что каждое учебное действие, выполняе мое учащимся, согласно содержащемуся в учебнике алгоритму функционирования, и каждый тест должны сопровождаться раз вёрнутой обратной связью, т.е. полным изложением правильного образа действия или точной ссылкой на страницу и абзац, где Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 13. Учебник учащийся может получить соответствующий ответ. Выполнение этого требования исключает необходимость постоянного присут ствия учителя во время работы учащегося с учебником и его разъяснений по ходу учебной деятельности учащегося.

г) Контроль усвоения в учебнике (КД) Правильно было бы говорить о самоконтроле учащимся сво его продвижения в обучении с помощью учебника. Средством са моконтроля могут быть только тесты лестницы, соответствую щие цели обучения. При этом тестами лестницами должны охва тываться все УЭ предмета с заданной надёжностью. В последую щем любые экзаменационные процедуры, текущие или итоговые, проводятся только по тестам лестницам, содержащимся в учеб нике. Если в распоряжении данного учебного предмета имеются различные сборники задач, то они могут использоваться только в ходе учебного процесса для тренинга (освоение), но не для эк замена, хотя бы и соответствовали по своим параметрам цели обучения. Это требование избавит учащихся от педагогических сюрпризов и связанных с ними ненужных экзаменационных стрессов. Контроль качества усвоения — это часть дидактическо го процесса и он должен также протекать в возможно более доб рожелательной и щадящей здоровье учащегося атмосфере. Уча щийся должен быть уверен, что изученного в учебнике достаточ но для успешной сдачи квалификационного экзамена. Абсолют но неуместны для корректного учебно воспитательного процесса риторические вопросы по поводу невалидного вторжения в тест:

«А если учащемуся это встретится в жизни…». Жизнь — не экза мен, и, если учащемуся встретится когда либо неучтённая учеб ником задача того же уровня, у него будет возможность спокойно подумать над её решением и поискать её решение в литературе.

Хочется также «разбомбить» приписываемую великому А.В. Суворову поговорку: «Тяжело в ученье, легко в бою». При педа гогически правильном построении учебного процесса должно быть легко и в ученье, и в бою! Вышеприведённая поговорка — это мето дика педагогически невежественных капралов, безжалостно мушт рующих и часто убивающих этой муштрой своих солдат. Это мето дика, одобряемая столь же педагогически невежественными гене ралами, не считающих своих солдат людьми, а поэтому и не прини мающих в расчёт их разум и сознание. Следовало бы руководство ваться во всех случаях обучения и тренировки другой поговоркой:

«При разумном и осознанном усвоении легко и в ученье, и в бою!».

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА 5. Варианты применения учебника в учебном процессе Заметьте, что мы обсуждаем варианты применения учебника в учебном процессе, т.е. непосредственно в классе, а не для домашней работы. Применение учебника в последнем случае не обладает осо бой вариативностью — с ним просто работают и получают обучаю щий эффект соответственно заложенному в нём дидактическому процессу. Стерильность традиционного учебника от следов дидак тического процесса во многом объясняет низкую эффективность самостоятельной домашней подготовки учащихся (К1 = 0,3 – 0,5).

Совсем другое дело — использование учебника в учебном процессе: здесь учитель имеет выбор из нескольких вариантов.

Наиболее простой и ошибочный это: «Закройте учебники, я буду объяснять новый материал». Результат: К1 = 0,1 – 0,3.

В любом другом варианте (дидахография, малая группа, про граммированное обучение) учебник всегда открыт для самостоятель ной работы учащегося и специфичных указаний учителя, учитыва ющих необходимые временные поправки. Даже традиционный учебник при квалифицированной интервенции учителя (дидахогра фия) может поднять эффективность учебного процесса в классе до 0,5 К1 0,7. Программированный же учебник гарантирует дости жение любой, заранее сформулированной диагностичной цели.

Бытует мнение, что учитель должен излагать в классе инфор мацию, не содержащуюся в учебнике, и многие преподаватели именно на это направляют свои усилия при подготовке к заняти ям. Считается неприемлемым придерживаться в своих объясне ниях нового материала содержания учебника. Следование тако му мнению ничего, кроме перегрузки учащихся, не создаёт в учебном процессе и его следует всячески избегать. В учебнике должно содержаться всё, что учащийся должен усвоить, и задача учителя — обеспечить это усвоение.

6. Дидактическая классификация учебников Из предыдущего изложения уже довольно чётко вырисовы вается структура дидактически идеального учебника. Очевид ными также становятся разного рода неполноценные учебники и вовсе неучебники. Обобщением всего сказанного об учебнике является предлагаемая ниже дидактическая классификация учебников (см. рис. 30).

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 13. Учебник Классификация учебников Учебная книга (1) С диагностичной Без диагностичной По целеполаганию целью (2) цели (3) Дид. отраб. (4) Не отраб. (5) Дид. отраб. (6) Не отраб. (7) По содержанию Опр. Не опр. Опр. Не опр. Опр. Не опр. Опр. Не опр.

По дид.

8 9 10 11 12 13 14 процессу Рис. Как видно из рисунка, учебные книги классифицированы по трём основаниям, отображающим полноценно построенную учебную книгу: наличие диагностично поставленной цели;

дидак тическая отработка содержания обучения;

определённость про цесса обучения, заложенного в учебник.

Если в учебнике диагностично поставлена цель обучения, то она должна быть указана в предисловии к учебнику (а ещё лучше вынесена на его обложку) в терминах N — число УЭ в учебнике;

— ступень абстракции изложения предмета;

— уровень усвоения деятельности;

— степень автоматизации дея тельности;

— степень осознанности усвоения предмета.

Если содержание предмета дидактически отработано, то, во первых, оно точно раскрывает все параметры цели обучения, и, во вторых, оно не избыточно относительно возможностей его изучения за отведённое по программе время (µ = 1,5). Коэффи циент перегрузки должен быть указан в предисловии.

Наконец, определённость дидактического процесса означает, что в учебнике задан алгоритм функционирования, следуя которо му учащийся овладевает заданной целью обучения деятельнос тью и алгоритм управления, позволяющий овладевать этой дея тельностью оптимальным путём и гарантированно.

Учитывая названные признаки, по которым выполнена клас сификация учебников, все существующие и будущие учебники укладываются в следующие восемь «чистых» категорий (воз можно бесчисленное число разных «смесей»):

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА 1) Учебник, характеризуемый ветвью 1–2–4–8. Это наибо лее полноценный учебник, поскольку в нём диагностично постав лена цель обучения;

содержание предмета точно ориентированно на цель и не избыточно;



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.