авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 |

«Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 1 В.П. БЕСПАЛЬКО ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ...»

-- [ Страница 14 ] --

Т. Анисимова, 2005) и дру гих математических моделей (В. Кромер, 2005) к анализу педаго гических явлений. Как известно, история повторяется дважды:

сначала как трагедия, а второй раз как фарс. В 60 х годах педаго гика уже переживала всплеск математического энтузиазма по разрешению всех её проблем на кончике математического пера (Ительсон, Битинас, Розенберг, Фридман и др.). Вскоре все — и педагоги, и математики — пришли к естественному выводу, что не под модель должны подтасовываться педагогические явления, а последние должны порождать адекватную математическую модель, что, конечно же, другой уровень творчества. Если же ид ти первым путём, то это приводит к таким парадоксальным выво дам, как: «качество образования не зависит от соотношения сту дент / преподаватель»;

или «если уровень подготовленности ис пытуемого равен уровню трудности задания, то вероятность верного выполнения задания испытуемым равна 0,5».

Оба утверждения противоречат реальному педагогическому опыту и не могут быть доказаны никаким обилием математиче ских выкладок и мощностью вычислительных машин (см. Лекции № 9 и 10). В то же время они являются достаточным основани ем для вывода о неадекватности моделей, приписываемых данным педагогическим явлениям.

Особенно необходимо подчеркнуть очевидность полного непо нимания уважаемыми математиками того педагогического объ екта, который стал излюбленным предметом их математичес ких упражнений. Этот объект — тесты с выбором ответа или в нашей терминологии тесты первого уровня. Этим тестам при писывается некоторый уровень трудности в зависимости от ус пешности их преодоления испытуемым. Этим самым вся педаго гика ставится с ног на голову: на самом деле не тест меняет свою трудность при встрече с испытуемым, а разные испытуемые де монстрируют разную подготовленность при встрече с тестом не изменной трудности. Тесты одного уровня объективно равнотруд ны, как равновысоки барьеры, независимо от преодолевающих их Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА бегунов. Обсуждению подлежит учебный процесс, приведший к тому или иному результату, а не многослойные математические выкладки с целью сделать тест легче или труднее. Тест однознач но зависит от цели обучения и содержательно, и функционально валиден ей. А будучи содержательно и функционально валидным цели, обладает объективной трудностью, выраженной в терминах уровней усвоения, а не абстрактных «логитов».

В то же время можно назвать плодотворное использование данных смежных с педагогикой наук в развитии педагогики. Так, психологические исследования структуры человеческого интел лекта позволили нам сформулировать природосообразные прин ципы персонализированного образования, а кибернетическое учение о замкнутых системах управления использовано для раз работки программированного обучения. Точно так же, как теория информации подсказала методику оценки дидактического объё ма усвоения и учебной нагрузки учащегося.

Педагогу исследователю следует почаще заглядывать через забор в огороды смежных наук, которые тем или иным способом рассматривают общий с педагогикой объект исследования, а именно: жизнедеятельность человека и, в частности, его социа лизацию в широком смысле этого понятия. В этих «огородах»

можно найти много ценных продуктов для подлинно научного, а не житейского подхода к построению и реализации процессов воспитания и обучения.

5. Методы исследования в педагогической науке Традиционно педагогические методы исследования, такие, как теоретический анализ объектов и явлений, анализ научных пе дагогически направленных публикаций, лабораторный и естест венный эксперименты, беседы и интервью с испытуемыми, наблю дения, анкетные опросы и пр., достаточно подробно описаны в хрестоматийной отечественной и иностранной педагогической литературе.

Нетрадиционная педагогика использует эти методы исследо вания в полной мере, устраняя, однако, их общий недостаток: от сутствие объективного аппарата измерения и оценки исследуе мых переменных.

Так, традиционный теоретический анализ педагогических объ ектов и явлений опирается на ту же традиционную педагогику и не Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 15. Педагогическая наука выходит за пределы феноменологического описания лежащих на поверхности свойств, т.е. констатации внешне видимых признаков, не интересуясь их существенностью. В педагогических исследовани ях делается попытка получать новую информацию, опираясь на ту же педагогику. Исследователями не подозревается тот уже дока занный факт, что прикладные науки не могут саморазвиваться, новая информация может быть привнесена в них только с опорой на открытия в базовых науках. Поэтому переход на более высокие ступени абстракции, позволяющий открывать закономерности и на этой основе предвидеть и предсказывать поведение исследуе мого объекта или явления в будущем, оказывается для традицион ной педагогики, замкнутой в самой себе, принципиально закры тым. Авторы теоретических педагогических сочинений по этой причине обречены на беспочвенные и бесполезные спекуляции в многословных и запутанных исследовательских отчётах и дис сертациях. Широкое распространение получило иррелевантное и фрадулентное цитатничество как индикатор доказательности ав торских высказываний. Иррелевантность цитатничества состоит в привлечении высказываний других авторов, не имеющих ника кого видимого отношения к данному исследованию или прямо ему противоречащих. Фрадулентность цитатничества состоит в пус том назывании известных имён, о работах которых автор отчёта или диссертации не имеет никакого представления. А если бы имел, никогда бы не солидаризовался с их выводами.

Только келейностью педагогической науки можно объяснить, что до сих пор проповедуется в качестве цели школьного образо вания средневековая утопическая идея формирования всесто ронне развитой личности. Практически во всех базовых науках о человеке имеется достаточно материала, чтобы начисто и на всегда отмести эту ошибочную и вредную идею, заменив её чёт кой и диагностичной целью образования на каждом его этапе.

Именно вредностью этой идеи можно объяснить мировой обра зовательный кризис, поразивший в настоящее время в силу кон вергентности этой идеи все цивилизованные страны.

Теоретический анализ педагогических объектов и явлений в нетрадиционной педагогике направлен прежде всего на поиск ба зовых естественнонаучных закономерностей функционирования человеческого организма и психики, нахождения объективных па раметров, характеризующих изучаемые педагогические явления.

Так, общая цель образования, формулируемая в нетрадиционной Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА педагогике, это не надуманное и утопичное, недостижимое ни в ка кой педагогической практике, безграничное «всестороннее и гар моничное формирование личности». Это направляемое доминант ными интеллектуальными и физическими задатками личности, наличие которых у человека твёрдо установлено соответствующи ми базовыми научными исследованиями, персонализированное профессионально ориентированное образование, которое только и может быть названо природосообразным образованием.

Всё сказанное об особенностях теоретического педагогичес кого анализа может быть повторено и относительно анализа пе дагогически ориентированных научных публикаций. Под «педа гогически ориентированными» научными публикациями понима ются публикуемые специалистами различных базовых наук со общения об исследованиях феноменов, связанных с функциони рованием психики человека в различных обстоятельствах его жизни. Эта информация, будучи ассимилированной целенаправ ленными педагогическими разработками, единственный путь продвижения в подлинном совершенствовании образования че ловека. Беда, однако, состоит в том, что традиционная педагогика выработала у своих адептов своеобразный иммунитет к ассими ляции релевантной информации из базовых наук в теоретичес кий багаж педагогики. Сплошь и рядом педагогические исследо ватели пренебрегают аксиомой развития любой прикладной на уки, которая звучит примерно так: прикладная наука может раз виваться только в меру того, насколько она может опираться на адекватные закономерности функционирования её предмета, по знанные в соответствующих базовых науках.

Эта аксиома давно и прочно управляет развитием почти всех прикладных наук: инженерных, опирающихся на физику, химию, астрономию и др.;

медицинских, опирающихся ещё и на биологию с генетикой;

сельскохозяйственных и др. Только традиционной пе дагогике удаётся оставаться подолгу на позициях средневековой схоластики в конструировании и управлении функционированием каждого элемента её глобализированной педагогической системы.

Методики лабораторного и естественного экспериментов до статочно подробно изложены в соответствующей литературе.

Лабораторный педагогический эксперимент осуществляется в строго контролируемых условиях и предназначен чаще всего для выявления влияния некоторого изолированного средства на учебную деятельность учащегося. Таким средством может быть Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 15. Педагогическая наука любая деталь, входящая в состав данного элемента педагогичес кой системы. К примеру, из состава элемента «учащиеся» может быть их возраст, доминантная способность, дошкольная подго товка и пр.;

из состава элемента «содержание» — ступень абст ракции, объём, учебный элемент и пр.

Естественный эксперимент осуществляется в ходе обычного обучения и состоит в сравнении результатов обучения учащихся контрольной группы, в которой применяются обычные формы и методы, с результатами обучения в экспериментальной группе, где используются некоторые новые подходы к обучению. Естест венным экспериментом пользуются практически все реформато ры образования и соискатели учёных степеней. Общими недо статками применения естественного эксперимента в этих иссле дованиях является, во первых, использование в качестве кон трольной группы учащихся из традиционной педагогической си стемы. Мы уже неоднократно подчёркивали, что традиционная педагогическая система является самой распространённой и са мой слабой по качеству обучения (К1 = 0,2 – 0,3). Поэтому любое обоснованное изменение в любом элементе традиционной ПС не медленно скажется на её выходе некоторым позитивным сдвигом в качестве подготовки учащихся. Это, однако, не означает, что ис следователем достигнут заслуживающий высокой оценки ре зультат. Этот или ещё более высокий результат мог быть достиг нут в уже ранее выполненных исследованиях. Вот почему следу ет в качестве ПС для контрольной группы избирать ПС самого высокого уровня, достигнутого в предшествующих исследовани ях. Только таким путём можно неуклонно развивать педагогиче скую науку и надстраивать её теоретический фундамент.

Вторым и не менее существенным недостатком естественного педагогического эксперимента является полная неразработан ность аппарата исследования: критериев оценки исследуемых пе ременных, способов получения информации о ходе эксперимен та, методов интерпретации полученных данных и т. д. Достаточ но красноречивым примером этой педагогической ошибки явля ется ЕГЭ, проанализированный в лекции № 6.

6. Педагогика и педагогическая практика Ни в одной другой области человеческой деятельности наука и практика не отстоят дальше друг от друга, чем в области образо Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА вания. Стало уже прописной истиной утверждение о том, что педа гогическая наука не востребуется педагогической практикой.

И это при том, что ни одна другая область человеческой дея тельности не находится сейчас в более глубоком кризисе, чем об разование. Как же вся огромная махина современного образова ния обходится без солидной научной базы в своей повседневной деятельности и не разваливается и не погибает? В чём состоит причина или причины такого откровенного пренебрежения прак тикой разработками педагогической науки?

Первую и главную причину этого явления сформулировал почти четыреста лет тому назад великий Я.А. Коменский в своей эпохальной «Великой дидактике». Он первый увидел, что в орга низованном образовании отсутствие диагностично поставленных целей «настолько задерживало успех школьной работы, что боль шинство учащихся, если бы они провели даже целую жизнь в шко лах, все ещё не уразумели всех наук и искусств (а во времена Ко менского изучалось всего то семь изящных искусств!), а с неко торыми и совсем остались бы незнакомы…Самыми подлинными причинами этого являются следующие:

— во первых, не было установлено никаких границ, до кото рых учащихся необходимо было доводить в течение года, каждого месяца, каждого дня: всё колебалось в ту и другую сторону;

— во вторых, не было указано никаких путей, которые безо шибочно вели бы к намеченной цели» (М., 1955. С. 285).

Преподаватель (учитель, доцент, профессор), таким образом, вполне довольствуется своей врождённой педагогической интуи цией для имитации преподавательской деятельности и получе ния примитивного (см. итоги ЕГЭ) обучающего эффекта. Никто и нигде не уличает его в педагогическом невежестве и волюнта ризме.

Второй причиной, почему преподавателя не интересует педа гогика, является тот факт, что качество образования — не глав ный критерий оценки его профессионализма и уровень подготов ки учащихся не отражается на оплате труда преподавателя (см.

Лекцию № 14).

Преподаватель также не отвечает за провальные результаты обучения и неподготовленность по этой причине учащихся к бу дущей деятельности. И это — третья причина, почему преподава тель никогда не открывает учебник педагогики и не интересуется педагогическими публикациями.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 15. Педагогическая наука Чтобы наука педагогика была востребована педагогической практикой, а это значит, не просто принята, как она есть, а кри тично стимулирована к развитию, необходимо в практическом образовании устранить, по крайней мере, указанные три причи ны его психолого педагогического инфантилизма.

Предлагаемые лекции по нетрадиционной педагогике откры вают для этого полную возможность.

7. Современное состояние педагогической науки Говоря о современном состоянии педагогической науки я имею в виду первую декаду XXI века, т. е. 1998–2008 годы, когда после перестроечного шока и последующего почти пятнадцати летнего застоя в педагогической науке отмечается подлинный бум и пугающая эйфория беспочвенного количественного роста свежеиспечённых кандидатов и докторов наук, грозящего перей ти во всё сметающую лавину уничтожающего педагогическую на уку невежества. Как повернуть эту лавину жаждущих «лёгких»

педагогических учёных степеней ловкачей вспять, за пределы подлинной педагогической науки?

По данным ВАК по педагогической науке сейчас защищается больше докторских диссертаций, чем во всех остальных науках вместе взятых: 60% докторских диссертаций, представляемых в Высшую аттестационную комиссию — это в основном диссерта ции по педагогике! При такой интенсивной разработке проблем образования — и непреодолимый образовательный кризис в стра не! Немыслимо и парадоксально!

Возможно ли такое же положение вещей, скажем, в столь же привлекательной области, как космонавтика, чтобы поток док торских диссертаций никак не влиял на старты космических ко раблей? Или даже в медицине или инженерии, чтобы научные разработки, какими должны быть докторские диссертации, никак не влияли, с одной стороны, на развитие самой науки, а, с другой, на практику. Нет, в других науках, за исключением столь же рых лых, как педагогика, экономике и юриспруденции такого диссер тационного взрыва не наблюдается.

Эта, однако, немыслимость и парадоксальность событий в со временной российской педагогической науке и практике может быть объяснена не только тем, что в нынешней России наблюда ется беспрецедентный обвал прежде высоко чтимой научной эти Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ки, но и тем, что дипломы любого уровня образования стали предметом купли продажи.

Причина такого поворота событий состоит в том, что за истёк шие 15 лет, после разрушения Советского государства, практичес ки также основательно был разрушен механизм контроля и оцен ки процесса научного творчества. Прервалась преемственность по колений и превратились в руины бастионы когда то знаменитых научных школ из за естественного ухода из жизни учёных старше го поколения и почти полного отсутствия притока молодой крови.

Это явление особенно остро отразилось на педагогической науке, которая и при советской то власти, задавленная идеологическим прессом и репрессиями её научных кадров, не особо блистала яр кими находками в решении образовательных проблем. К началу XXI века образовался известный вакуум в педагогической науке, как в разработке актуальных проблем науки, так и в её кадровом пополнении. А природа, как известно, не терпит пустоты и в обра зовавшееся «пустое», никем уже не охраняемое педагогическое пространство (педагогику), ринулись тысячи, ранее добропоря дочных, не помышлявших ни о какой научной карьере в педагоги ке рядовых преподавателей за «бросовыми» научными степенями, сначала кандидатскими, а затем, опьянев от лёгкого успеха, и за докторскими. И вот поток (хочется сказать «мутный»), своеобраз ный диссертационный сель (тысячи в год!) уже захлестнул и Учё ные советы вузов, и Высшую аттестационную комиссию (ВАК).

Но, может быть, во всем этом ничего плохого нет? Может быть, после «застойных» и «застольных» брежневских времён, как в хру щёвскую оттепель, после сталинского деспотизма вдруг просну лись недюжинные творческие силы народа и как на дрожжах стала прирастать умом и мудростью педагогическая наука.

Чтобы проверить это предположение, я взял методом случай ной выборки полторы дюжины авторефератов докторских диссер таций, защищённых в разных Учёных советах в 2006–2007 годах, и внимательно ознакомился с ними. Вот что я там обнаружил.

Во первых, почти все диссертации оказались по профессио нальной (не школьной) педагогике. А ведь это случайная выбор ка! Ранее, до лихих перестроечных времён, редкая диссертация, особенно докторская по профессиональной педагогике, отважи валась появиться в докторском педагогическом совете. Причина была простой: профессионалы из других областей знания защи щались по своим профессиям, соискание педагогических науч Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 15. Педагогическая наука ных степеней им было не под силу. Помню, как в середине семи десятых на факультет психологии МГУ пришёл крупный деятель профтехобразования и вывалил на стол декана факультета и председателя Учёного совета академика Академии педагогичес ких наук СССР А.Н. Леонтьева груду печатной продукции свое го ведомства: брошюрки, листовки, методички, инструкции и пр.

оперативно управленческий материал объёмом в 1000 страниц.

Утверждая, что он сам является автором этой продукции, высо кий гость обратился с просьбой допустить его к защите доктор ской диссертации по совокупности научных работ. Посмотрев на гостя своим совершенно неподражаемым взглядом одновремен но и сатира, и мудреца, откинувшись на спинку своего кресла, академик развёл руками и произнёс: «Да что же тут совокуп лять!». И гость немедленно ретировался.

Другой причиной, почему преподаватели профессиональной школы ранее не появлялись с докторскими педагогическими дис сертациями в педагогических учёных советах, была очень про стой: в этих советах заседали высококвалифицированные и пре дельно чистоплотные учёные, дорожившие своей честью и чес тью своей науки. Преподаватели профессиональных школ раз личного уровня никогда всерьёз педагогикой не интересовались и их притязания дальше кандидатской педагогической степени не распространялись. Да и исследовательская работа в педагоги ческой науке занимает гораздо больше времени, чем в других прикладных науках из за длительности циклов обучения.

Почему же сейчас положение вдруг резко изменилось и пре подаватель профессиональной школы «пошёл» в доктора педаго гических наук? Что, он полюбил вдруг педагогику? Нет, он по чувствовал слабину в требованиях и контроле. И говорю я это с полной ответственностью, познакомившись с представитель ным числом выбранных по случайному принципу рефератов док торских диссертаций.

Слабина состоит в обилии учёных советов с неустоявшейся ещё научной и гражданской репутацией. То, что попавшие в моё поле зрения диссертации не были отвергнуты этими советами, даёт мне право на такую их оценку.

Почему же у меня возникли серьёзные сомнения в научной полноценности этих работ?

Прежде всего все они изготовлены по одной и той же струк турной схеме: введение, три четыре главы, заключение и много Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА страничный список проработанной литературы в 500–700 наиме нований. Все диссертации подготовлены в три этапа между 1999–2000 и 2006 годами. Основные публикации по теме диссер тации появляются в год их защиты. Когда же соискатель работал над диссертацией, если ему необходимо было изучать (даже толь ко просмотреть) этот многосотенный список литературы на пер вом этапе исследования, продолжительностью в 1,5–2 года? Это означает, что он ранее, судя по его публикациям, не интересовав шийся педагогикой (об этом свидетельствует дата первого этапа исследования — за три пять лет до защиты), изучал по три пять полновесных педагогических монографии в день!

На сказанном сходство близнецов диссертаций не заканчива ется. Во всех авторефератах диссертаций, практически на одних и тех же страницах содержится объёмный «поминальник» при мерно в 150–200 и более фамилий учёных педагогов, который должен, по видимому, засвидетельствовать научную эрудицию соискателя. Судя по тому, в какой связи моя фамилия и фамилии хорошо известных мне учёных вписываются в этот поминальник, 99,9% называемых в нём учёных не известны автору диссертаци онного исследования, да и вряд ли возможно за столь короткий срок работы над докторской диссертацией познакомиться с их трудами. Несмотря на это, дежурный «поминальник» в почти не изменном виде является стандартным включением («кликом»

клавиши «Copy») в каждый из просмотренных рефератов и, по видимому, диссертаций. И это в дополнение к многостраничной библиографии, абсолютно иррелевантной теме исследования.

Нечего говорить, что далее по тексту называемые источники не используются ни для анализа и критики, ни для поддержки сво их гипотез.

Но самое интересное начинается при попытке читать авторе ферат. Здесь не могу не восхититься тем, что над текстом рефера та, как видимо, и над текстом диссертации явно поработала рука профессионала мистификатора. Мне с моим пятидесятилетним опытом работы в педагогической науке встречались диссертации, в которых авторы для пущей научности жертвовали ясностью из ложения. Порой трудно было добраться сквозь дебри тривиаль ной педагогической словесности до сущности авторского вклада в науку, но я с этим справлялся, если таковой вклад в науку в дис сертации всё же содержался. Но подобной «тарабарщины», кото рую я обнаружил в рефератах, я ещё в своей жизни не встречал.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 15. Педагогическая наука Это довольно искусная паутина как будто понятных слов и фраз, которые, в конечном счёте, образуют совершенно бессмысленный текст. И так абзац за абзацем, страница за страницей полной бес смыслицы и бездоказательных заклинаний якобы о решённых крупных проблемах педагогической науки. Сначала я пытался выписывать особо «закрученные» шедевры нового педагогичес кого мышления для последующей иллюстрации этой своей лекции, но вскоре понял, что мне придётся воспроизводить здесь полным текстом всю дюжину лежащих передо мной рефератов.

Чья то очень ловкая рука, унаследовавшая искусство античных софистов, создавала эти трескучие, пустопорожние, очень похо жие друг на друга не только по стилю, но и по содержанию текс ты, заполненные бесшабашной и пустой похвальбой о якобы ре шённых великих педагогических проблемах, не показывая при этом ни единого решения. А там, где автор легкомысленно отва живался ошарашить педагогов, известных своей гуманитарнос тью, математической формулой, схемой или графиком, немед ленно проступал портрет «голого короля». Приведу всё таки для разрядки пару типичных, но особенно поразивших меня «науч ных» результатов.

Что, к примеру, означает этот вывод в одной из диссертаций?

Пристальное внимание к категории «образовательное прост ранство» вызвано необходимостью преодоления излишней соци альной направленности отечественного образования, преодоления объективизма в андрагогике, которые порождают дедуктивно строгие, верифицированные целостные теории с невысокими про гностическими возможностями. Основной проблемой образования на всех его уровнях была оптимизация процесса освоения задан ных культурных образцов. Ощущение нестабильности, неопреде лённость социальных регулятивов, характеризующихся не одно моментным отклонением от нормы и возможностью замены её иной нормой, а сущностной характеристикой социальной реаль ности — кардинально изменило ситуацию. Наступило время при знать, что глобальная неопределённость в этих условиях являет ся не следствием слабости познающего разума, а важнейшей чер той, имманентно присущей мировому социальному пространству.

А что означает это:

Из феномена, детерминированного социальным заказом, обра зование в целом постепенно превращается в самостоятельный феномен, продуктом которого является личность и, как следст Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА вие, сам социальный порядок. Из конституированного явления оно становится конституирующим, не выводимым из иных проявле ний социальности и, стало быть, требует самостоятельного ана лиза. Социальная востребованность такого образования как ос новного инструмента развития субъектности становится всё бо лее незначительной.

И подобные зашифрованные тексты многократно варьируют на сотнях страниц текста.

А как воспользоваться этой формулой (копия оригинального текста)?

Для оценки изменения интеллектуально корпоративной ком петентности разработана методика математической формали зации исследуемого свойства личности.

Принят ряд обозначений:

Ai — перечень личностных качеств;

Bi — профессиональные навыки и умения;

K1…n — коэффициент оценки интеллектуально корпоративной компетентности в статике и динамике проявления её свойств.

n n K1…n= AiCi + BiCi.

i=1 i= Kd1…n — коэффициент деквалификации;

lj — поправочные коэффициенты значимости отсутствия личностных качеств, определяются методом экспертной оценки;

aj — отсутствующие личностные качества;

mj — поправочные коэффициенты значимости отсутствия профессиональных навыков и умений, определяются методом экс пертной оценки;

bj — отсутствующие профессиональные навыки и умения n n Kd1…n = ljaj + mjbj.

j=1 j= Попробуем воспользоваться этой формулой. Во первых, не может быть такого сочетания слов «коэффициент оценки». Во вторых, одна формула и в статике, и в динамике? Такого в приро де не бывает, чтобы быть одновременно и в статике, и в динами ке. Наконец, в третьих, попробуем подставить в формулу воз можные значения её переменных. Что подставить вместо параме тра Ai? «Перечень личностных качеств», говорит автор формулы.

Но как туда втиснуть 15 000 личностных качеств, обнаруженных Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 15. Педагогическая наука неизвестным автору психологом Гилбертом, а затем умножить качества «умный», «активный», «совестливый», «честный» и все остальные 14 996 качеств личности на неизвестный множитель Ci и затем ещё просуммировать это произведение с другим чудо вищным произведением из не меньшего перечня «навыков и уме ний» — BiCi?

Наконец, интуитивно понятная ситуация, когда человек с цве тущим букетом отрицательных личностных характеристик оказы вается в высшей степени корпоративно компетентным специалис том. Как такую ситуацию может описать приведённая формула?

Можно ли приведённые формулы назвать каким либо другим словом, чем точным русским существительным «абракадабра»?

И что такое «интеллектуально корпоративная компетент ность»? Такого тяжёлого словесного сочетания не знает ни педа гогика, ни психология. В просмотренных рефератах я обнаружил целый словарь какого то нового жаргона, не имеющего трактовки ни в самой педагогической науке, ни в представленных диссерта циях: лингвогуманитарная компетентность, регулятивы, бытий ствующие смыслы, антропологическая катастрофа (вместо де мографическая), коньюгация, ингрессия и пр.

И это не изолированные примеры. Успокаивает лишь то, что, по словам председателя Высшей аттестационной комиссии, ака демика Михаила Кирпичникова, ВАКом усиливаются меры по более строгой экспертизе диссертационных работ и 1000 отверг нутых в 2006 году докторских диссертаций могут послужить се рьёзным предостережением искателям «лёгких» степеней.

Я согласен с председателем ВАК, что одними лишь админис тративными усилиями поднять качество научных работ, пред ставляемых в качестве кандидатских и докторских диссертаций, делу не помочь. Необходимы, по моему, и радикальные содержа тельные изменения в системе присвоения учёных степеней и зва ний. Необходимость этих изменений диктуется прежде всего тем, что при аттестации не различаются два радикально противопо ложных вида деятельности: научная и преподавательская.

В ходе научной деятельности добывают новое знание, и этим занимается научный работник и диссертант.

В ходе преподавательской деятельности этому знанию обуча ют студентов, и этим занимается преподаватель.

Мой более чем 50 летний опыт научной работы, преподава ния и заведывания кафедрой подсказывает, что не надо быть Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА большим учёным, чтобы хорошо преподавать некоторую науку и, наоборот, хорошее преподавание несовместимо с упорной науч ной работой.

Научному работнику предоставлена перспектива роста через защиту кандидатской и докторской диссертаций с последующей квалификацией как старший научный сотрудник, главный науч ный сотрудник, заведующий научным подразделением и пр. При переходе на преподавательскую работу в вуз научному работни ку также открываются заманчивые перспективы: старший препо даватель, доцент, профессор, заведующий и пр.

Что светит в вузе преподавателю без учёной степени, будь он хоть семи пядей во лбу и блестящим педагогом? Карьера не выше старшего преподавателя. Он никогда не станет (исключения не в счёт) доцентом, профессором или заведующим кафедрой.

Не могу удержаться от почти анекдотичного случая в моей академической практике. Однажды в середине 70 х заявляется ко мне молодой кандидат педагогических наук, физик по профес сии, не так давно с большим трудом защитивший кандидатскую диссертацию в нашем институте и ставший заведующим кафед рой физики и деканом факультета в Тбилисском медицинском институте. Прямо с порога он сообщает мне, что приехал в Моск ву купить докторский диплом. «Как это купить?» — удивился я.

«Да, понимаешь, вызвал меня ректор института и сказал: «Как те бе не стыдно, кацо, у нас уже все заведующие кафедрами купили себе докторские дипломы. Ты остался единственным кандидатом и заведующим кафедрой. Ты позоришь наш институт. Поезжай в Москву и купи себе тоже диплом».

После этой встречи я его больше не видел, но с явлением по купки даже докторских дипломов я впервые встретился ещё при советской власти.

Как можно покончить с этим позорным явлением? Никакими призывами к совести людей и никаким ужесточением правил прохождения аттестации от него не избавиться: просто возрастут ставки. Ведь сама нелепая процедура квалификации вузовского преподавателя толкает его на поиск лазеек к вожделенной учёной степени, на подготовку которой у него решительно нет ни свобод ного времени, ни условий. Чтобы выполнить полноценную (под чёркиваю «ценную», а другая никому не нужна) научную работу кандидатского уровня в любой отрасли современной науки, включая педагогическую, требуется до пяти лет упорного иссле Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 15. Педагогическая наука довательского труда. Для работы докторского уровня, удовлетво ряющей требованиям по классификации ВАК, может потребо ваться вся жизнь. А вот умельцы, рефераты которых я просмот рел, все как один сделали свои докторские диссертации в три простых этапа продолжительностью до четырёх лет, хотя до это го, как показывают их публикации, никогда в педагогическую на уку не заглядывали. Может быть, все они скрытые педагогичес кие вундеркинды, пришедшие в новую для них область и, как ве ликий античный полководец: «Пришёл, увидел, победил»?

Короче говоря, чтобы покончить с тем позорным явлением, пассивными свидетелями которого мы являемся, есть только один путь: отделить понятие учёной степени от понятия учёно го звания не только терминологически, но и по существу присвое ния этих «ярлыков», а также льгот, которые они приносят их но сителям.

Учёная степень присваивается за выполненную научную ра боту определённого качества. Научные работы по прежнему за щищаются в учёных советах, но советы эти создаются только при аккредитованных научных учреждениях, но не при вузах, даже самых престижных. Аттестация научных работников по прежне му может оставаться за ВАКом или делегироваться государствен ным Академиям наук по принадлежности. Наличие учёной сте пени позволяет занимать должности в научных учреждениях, но не сопровождается никакими льготами при занятии препода вательских должностей в вузах.

Учёное звание присваивается за высококачественную учеб ную и методическую работу преподавателям. Его присвоение не связывается с наличием учёной степени у соискателя. Учёное звание присваивается Министерством образования и науки по представлению Учебно методического совета вуза.

Таким образом, в вузах упраздняются все учёные советы и за меняются учебно методическими советами, главной задачей ко торых является не наводнять вузы псевдоучёными, а заботиться о высоком качестве обучения студентов, профессиональном рос те и моральной чистоплотности преподавателей.

А как же быть с наукой в вузах? Для желающих ею занимать ся надо создавать специальные научные подразделения, где пре подаватели, студенты и аспиранты могут пробовать свои силы в науке. Научные работники этих подразделений приравнивают ся к научным работникам научных учреждений, а сами подразде Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ления находятся на бюджете вуза. Научные подразделения вузов, получившие государственную аккредитацию научного учрежде ния, могут иметь Учёные советы по защите диссертаций по науч ному профилю учреждения.

И последнее: надо изменить структуру самой диссертацион ной работы и её предельные объёмы. Например, кандидатская диссертация не должна превышать 50, докторская — 75 страниц.

В диссертации предельно сжато и прямолинейно должно быть изложено, что исследовано, почему исследование было необходимо (здесь уместен анализ состояния научного знания в данной узкой проблеме), какое новое знание получено, процесс исследования и доказательство его достоверности. Тексту диссертации должен предшествовать одностраничный синопсис (реферат), включае мый в текст диссертации, а не публикуемый отдельно. Текст дис сертации должен быть опубликован, как минимум, за год до за щиты в открытой печати в любом издании, а не только в «жир ных» журналах, и распространяться через торговую сеть, а не рас сылаться по избранным адресам. Вся остальная, относящаяся к теме исследования «лирика», может быть также опубликована отдельно и автор может ссылаться на эти публикации, но не пере сказывать в тексте диссертации. Сокращение объёмов диссерта ционных работ и требование прямолинейности и прозрачности в изложении хода и результатов исследования сделают диссерта ционные работы, во первых, легко рецензируемыми и не только оппонентами, а соискателей учёных степеней избавят от унылой и трудоёмкой работы заполнения многостраничного опуса три виальной и хрестоматийной информацией, часто скрывающей собственный научный вклад автора, да и мистификаторам негде будет разгуляться.

Мне представляется, что предложенная перестройка аттеста ции научных и педагогических кадров может помочь оздоровить почти криминальную атмосферу как в науке, так и в педагогиче ской практике.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № СЛОВО ПЕДАГОГА РЕФОРМАТОРАМ ОБРАЗОВАНИЯ, или Почему проваливаются все реформы образования?

А вы, друзья, как не садитесь, а в музыканты не годитесь.

И.А. Крылов 1. Реформы, реформы, реформы… 2. Почему не идут образовательные реформы?

3. О реальных проблемах, требующих образовательных реформ.

4. Какое образование необходимо современному человеку и миру?

Синопсис Последняя четверть ХХ века как никогда изобилует информа цией о происходящих то тут, то там реформах образования.

В России это «Черненковская» реформа 1982 года, Закон «Об обра зовании» 1992 года, а теперь внедряется Единый государственный экзамен и обсуждается «новая» концепция образования для России.

В США — это потрясший всех документ 1983 года «A Nation At Risk» и не менее тревожный, но с бравурным, иллюзорно клинтов ским хвастовством правительственный циркуляр «AMERI CA 2000», в котором обещано, что к 2000 году американское обра зование будет «впереди планеты всей». Ошибочка вышла: не полу чилось. Даже маленький Израиль и тот затеял «большую» разру шительную реформу своего и так хрупкого образования. Не говоря уже о почти полуторамиллиардном Китае, где образование рефор мируется особенно радикально со времён «культурной революции»

до сегодняшнего крутого поворота к западным образцам. И в каж дой из реформ шума много, но «воз и ныне там». Ничего существен ного в мир образования ни одна из названных реформ не внесла.

И в этом состоит основная общность между всеми этими, ка залось бы, столь разными образовательными системами и прово димыми реформами.

И тем не менее подлинная реформа образования крайне необ ходима современному миру, пока он не взорвался и не уничтожил сам себя. Предотвратить такой взрыв и обеспечить дальнейшее миролюбивое и разумное развитие цивилизации на Земле может только высокообразованный народ (весь народ!) нашей планеты.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Как сделать высокообразованным весь народ современного мало образованного мира? Об этом предлагаемая лекция.

Lecture № 16. A Word of a Teacher to the Reformers of Education, or why all reforms of education are failing?

And you, my friends, may sit down as you want, but in musicians you do not suit.

I.A. Krylov 1. Reforms, reforms, reforms … 2. Why there is no educational reform that is going through?

3. About real objects of reforms.

4. What kind of education the modern world is in need?

Synopsis The last quarter of the twentieth century, as never before, abounds with information about occurring here and there reforms of education.

In Russia it is the «Chernenkov’s» reform of 1982, then the Law on edu cation of 1992, and now takes root the Uniform Graduation Examination (UGE), and the «new» concept of education for Russia is discussed. In the USA it is the document, which has shaken the world of 1983 «A Nation At Risk» followed a decade later with not less disturb ing, but with Clinton’s bravura and boasting, governmental circular «AMERICA 2000», where it is proclaimed, that by the year 2000 the American education will be «ahead of the whole planet». Unfortunately, a mistake has occurred and the promise has not turned out.

Even the small State of Israel has undertaken a «great» but destruc tive reform of its fragile educational system. Let alone the almost one and a half billion men China where education is permanently reformed especially since the memorable times of the Mao Tse Tung’s «cultural revolution», abruptly turning today to the western models.

In course of each of the reforms there is a lot of noise, but «things are right where they started». Nothing essential for education any of the named reforms have brought to the world. In it lay the basic generality between all of these, apparently, so different educational systems and reforms spent to them consists.

And, nevertheless, a real reform of education is extremely necessary for the modern world while it has still not blown up and has not destroyed itself. To prevent such explosion and to provide the further peaceful and reasonable development of the civilization on the Earth Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 16. Слово педагога реформаторам образования can only highly educated people (all people!) of our planet. How to make the pure educated people of the modern world highly educated?

What reform to achieve this goal is necessary? About it is this lecture.

1. Реформы, реформы, реформы… Американское правительство увлеклось бизнес идеей повы шения качества образования через повышение требований к не му: во всех штатах создаются тесты повышенного уровня и все учащиеся, оканчивающие школу, обязаны преодолеть этот тест.

Не преодолевшим тест аттестат зрелости не выдаётся (угроза!).

Опять же повторяется прежний «эффект»: к оставленной без из менений педагогической системе механистически предъявляют ся повышенные требования, которые она, естественно, не способ на выполнить, поскольку даже прежние, либеральные требова ния для неё оказались непосильными. И уже во многих штатах под давлением оставшихся без диплома учащихся делают раз личные «аджастменты», послабляя требования и вводя льготы, переходя таким путём к принципиальным возможностям той си стемы, в которой учащихся учат, и всё остаётся на прежнем уров не, кроме хорошо припухшей зарплаты (пряник!) администрато ров (не учителей!) от образования.

То, что происходит в настоящее время в американском образо вании, заслуживает особого внимания, поскольку работы, выпол няемые в контексте Единого государственного экзамена, аргумен тируются с ориентировкой на американский опыт. А здесь, в Аме рике, уже очевидно, что этот опыт, где основной упор сделан на применении примитивных тестовых суррогатов как рычага повы шения качества образования, провалился с не меньшим треском, чем прежние Рейгано (1983) Клинтовские (2000) волюнтаризмы.

Финальные тесты в средней школе США и предвузовские те сты, известные по их аббревеатуре как SAT, будут повторять и усугублять явные педагогические ошибки, порождённые иллю зорным здравым смыслом американских педагогических адми нистраторов. Тесты, применяемые в США, не отражают никакой видимой теории измерения знаний учащихся и представляют со бой пёстрый конгломерат заданий разного уровня и разной сте пени сложности, не допускающий корректной интерпретации ре зультатов тестирования. Такая «диагностика» вуалирует несо мненный факт образовательного кризиса, не показывая ни его действительной меры, ни его природы, ни тем более путей выхо Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА да из него. В США, где кризисные явления уже давно стали осо бенно очевидными, благодаря хорошо отлаженной и открытой статистике, можно часто прочитать в прессе такой характерный на уровне здравого смысла вопрос какого нибудь родителя, как, к примеру, опубликованный в апрельском 2004 г. номере газеты «Austin/Christian Science Monitor»: «Родители могут понять, — пишет газета, — провалы в работе некоторых школ. Но им не по нять, как свыше 50% школ не справляются со своей работой».

К сожалению, не только родители, но и учителя, и админисрато ры разводят руками, когда они оказываются перед фактом, что от 50% до 75% школьников проваливаются на финальном тесте по родному языку, математике или «науке». Тем не менее этот факт понять можно, если взглянуть на образование и методы его ре формирования с точки зрения теории педагогических систем.

В последнем случае для реформирования образования прави тельством США (а вслед за ним и другими странами) был принят весьма простой и, казалось бы, очевидный, бизнесо подобный при ём: «предъявить требования и дать деньги — остальное трудящиеся сделают сами». Вот здесь то и кроется та самая «маленькая» оши бочка, что допускают все без исключения реформаторы образова ния — они забыли о том, что образование — это большая система с миллионами рассредоточенных исполнителей учителей, и им не когда и незачем напрягаться на поиск и создание новой педагогиче ской системы. Они также забыли (или не знают) о том, что львиная доля успеха всякого учения зависит, во первых, от мотивации уче ника и, во вторых, от структуры его познавательной деятельности, заданной системой обучения. Мотивация, попросту, это желание учащегося учиться. Здесь, можно сказать, как в любви: «насильно люб не будешь». Дело в том, что каждая педагогическая система способна «зарядить» ученика мотивацией учения только вполне определённого уровня и не более, несмотря ни на какие ухищрения учителя. «Традиционная» педагогическая система в этом отноше нии славится тем, что успешно создаёт отрицательную мотивацию учения ученика уже с первых дней его знакомства со школой, а да лее начинаются все известные дисциплинарные приёмы, чтобы за ставить учащегося «насильно полюбить» школу и учёбу в ней.

Для мотивации учения учащегося всё важно: и как формируют ся учебные группы (классы);

и каково содержание обучения, пред лагаемого учащимся, и его объём;

и посильны ли требования к ка честву знаний учащихся;

и что учащиеся делают в классе;

и каковы, Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 16. Слово педагога реформаторам образования наконец, профессиональные и человеческие качества учителей. Всё это должно точно совпадать с природными задатками учащегося, всё должно идти «по шерсти» и ни в коем случае не против неё.

Структура познавательной деятельности — это область педа гогической психологии, где давно уже сформировались достаточ но продуктивные теории успешного учения, упрямо игнорируе мые школьной практикой и столь же упрямо подменяемые само дельными суррогатами так называемого «здравого смысла».

В последних американских реформах из всей совокупности пе речисленных выше факторов, определяющих качество обучения, вырван почему то один из менее всего действенных — требования к качеству знаний учащихся — и поднят на небывалую доселе вы соту. И что же? Последовало ли на эту же высоту вслед за требова нием само качество образования? Нет, хотя хорошие деньги на это в школьную систему были вложены и полностью израсходованы.

А поскольку была также провозглашена ответственность учителей за качество обучения, то это спровоцировало небывалую для США реакцию учителей (даже в такой цитадели американизма, как Нью Йорк): учителя стали фальсифицировать результаты теста!

В Техасе дело фальсификации было поставлено на широкую ногу и возглавлялось руководителем департамента образования штата, получившим впоследствии за свои «заслуги» должность министра образования США и тихо отправленного в отставку, после разоб лачения его художеств. Удивительно ли, что где то в Мордовии ме стным журналистом обнаружена хорошо налаженная и руководи мая «сверху» система подделки результатов Единого государст венного экзамена? Естественно, если нет адекватной системы обу чения, то для достижения недостижимых результатов использует ся система фальсификации этих результатов. Всё это происходит по весьма очевидной педагогической причине: уровень экзамена не поддержан изменениями в педагогической системе, способными обеспечить требуемый уровень знаний учащихся. Такие изменения и были бы подлинной реформой образования.

Сейчас американское образование находится в ещё большем тупике и на более низком уровне, чем до введения обязательных выпускных тестов. И пока правительство Буша находится у вла сти, выбросить все эти тесты в мусорную корзину не позволяет всё та же власть, хотя, как мы уже упоминали, их негласное тор можение идёт повсеместно. В то же время подлинная реформа образования (поиск и внедрение более эффективной педагогиче Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ской системы) для США надолго закрыта предельно прочными шорами её традиционно эмпирической и волюнтаристской педа гогической позиции, как администраторов, так и университет ских профессоров, и школьных учителей. Но «петух уже клю нул»: более половины крупных компаний США не могут найти внутри страны достаточно образованных и умелых работников, а принятые антитеррористические законы перекрыли воздух прежде спасительному ввозу умов (Brain Drain).

То же самое происходит и с Единым государственным экзаме ном. Кроме того, что, как и в США, возникает отрицательный эффект выдёргивания и преобразования изолированного элемента из педа гогической системы, положение усугубляется эмпиризмом процеду ры экзамена и некорректностью применяемых тестов, искусственной «секретивностью», ненужной централизацией и высокой стоимос тью всех компьютерных процедур. Этот вывод легко подкрепить сле дующим простым психолого педагогическим рассуждением.

Если где то в Центре тестирования разработаны тесты по все му учебному предмету, а умение решать эти тесты является показа телем знания предмета, то для чего создавать для учащихся свое образную экзаменационную засаду? Для чего прятать эти тесты от учащихся в двойные целлофановые вакуумные пакеты, хранить их, как документы строгой секретности, и предъявлять их учащим ся лишь на экзамене в строго конфиденциальной обстановке? Пе дагогически и психологически более разумно опубликовать весь комплект тестов ещё до начала учебного года и выдать его каждо му учащемуся для самоподготовки и самоконтроля. Конечный (и промежуточный тоже) контроль и оценку знаний учащихся пусть, как обычно, производит учитель, но не умозрительно, а по тем же тестам (они ведь по всему предмету!). Какое облегчение ра боты учителя (об этом тоже не мешает позаботиться) и какое упро щение всей процедуры ЕГЭ! Или наша задача состоит в том, чтобы непременно напугать и поставить в тупик учащихся неожиданным, хитроумно запутанным тестом и тем показать им, что мы знаем предмет лучше, чем они? Не следует также забывать о необходи мости снятия экзаменационного стресса с учащихся и... освобож дении мордовского министра образования от его необычных забот по поддержанию образовательного престижа своей республики.


А как отнестись, казалось бы, к очень демократичной идее прямого поступления по результатам ЕГЭ в вуз? По меньшей ме ре, идея эта абсолютно оторвана от жизни и её надо тихо похоро Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 16. Слово педагога реформаторам образования нить, как американцы тихо похоронили свою широковещатель ную программу «AMERICA 2000». Идею похоронить именно по тому, что она содержит педагогические ошибки и чревата пред сказуемыми дурными последствиями.

Первая и основная ошибка состоит в том, что лишение вуза права на самостоятельный отбор своих абитуриентовне не даёт школьной системе хоть какой то общественно контролируемой це ли работы. Самостоятельно школа сформулировать свою конеч ную цель не может, и приём в вуз по результатам ЕГЭ поставит си стему образования в стране с ног на голову. Школа даст только то, на что способна, не напрягаясь, а вузу придётся снижать свои тре бования до полного приземления на уровень школы, вместо того, чтобы хоть как то «тащить» школу и школьников на свой уровень.

Вторая ошибка состоит в том, что неистребимая российская кор рупция будет опущена с вузовского на школьный уровень. Мы кате горически осуждаем эту уголовную практику, однако не закрываем глаза на её порочное влияние на уровень образования в стране. В чём различие? Когда в вузе осуществляется коррумпированный отбор, вуз берёт не всегда слабо подготовленного абитуриента, а чаще рав ного, но в обход конкурса. При коррумпированной же аттестации в школе преступниками наносится двойной вред обществу: вузу — недостойного абитуриента и абитуриенту — психологическая травма.

Дурным последствием этих ошибок будет дальнейшее сниже ние уровня образования в стране, где и так он не высок.

Совсем другим, оригинальным путём, как и в борьбе с терро ризмом, пошла славная страна Израиль. Реформировать, так ре формировать (читай: крушить) свою крошечную систему образо вания решили не педагоги, а денежные мешки Израиля. Недавно опубликован проект этой реформы, так называемый Dovrat Report, легкомысленно одобренный правительством. Кто такой Доврат? Это богатый, может быть, очень богатый бизнесмен, ко торый совершенно справедливо был раздосадован бедственным состоянием израильского образования и вместо того, чтобы про сто дать ему денег на строительство новых, добротных школ, ре шил, что он знает, как его реформировать.

Шутят, что в трёх областях человеческой жизнедеятельности все считают себя специалистами: лечить, учить и управлять госу дарством. Для других — надо учиться.

Вот удачливый бизнесмен Доврат и решил, что он знает, как учить. Его проект прост, как американский бизнес план: уволить Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА треть учителей бездельников, а их зарплату разделить между учителями трудоголиками, одновременно увеличив их недель ную нагрузку с 21 учебного часа до 40 учебных часов («Ничего!

Все трудятся в Израиле по восемь часов в день, пусть и учителя потрудятся!»). Уплотнить также классы, набив их до отказа, и уд линить учебный день с 6 до 8 часов. На всё это потратить десяток миллиардов шекелей (не жалко — шекель монета не дорогая!).

И что же в результате получится? А ничего хорошего не полу чится, потому что сам Доврат и его комитет по реформе, видимо, не знают, что учебная нагрузка учителя для его нормальной жиз недеятельности и работы должна быть не более 21 часа в неделю, так как на каждый час своего классного выступления учитель за трачивает минимум час домашней подготовки. Плюс ещё тетради, сочинения, контрольные… Вот и получается у учителя при 21 ча се в классе минимально 42 часовая рабочая неделя, да ещё собст венная семья, когда и выспаться то толком не удаётся. Какой же трудоголик сможет выдержать 16 часовой рабочий день (80 часо вая неделя!) с восьмью часами «вредного» производства, каким является из за особой вседозволенности классная комната изра ильской школы? Не говоря уже обо всём известном факте про грессивного снижения образования в переполненных классах.

«Реформа» вызвала резкие протесты учительства, к которым правительство пока глухо, но это также типично израильское:

«пока петух не клюнет...».

В последнее время всё больше слышны восторженные отзывы о китайском образовании и даже призывы следовать его рецептам.

Но не вредно вспомнить, что такое «китайское образование»? Это не что иное, как советское образование времён «развитого социа лизма» в нашей стране. Это та же «традиционная» педагогическая система, охарактеризованная нами выше, которая в китайских ус ловиях работает на пределе своих возможностей. Что это значит?

Дело в том, что любая педагогическая система, в зависимости от того, как она используется, может давать на выходе эффектив ность от 0% до 100% своих возможностей. В традиционной систе ме весьма велика роль учителя и значение принятой дисциплины учения. В тоталитарных режимах, таких, как бывший Советский Союз и нынешний Китай, школьная жизнь также строится по то талитарным законам. Это значит, что широко используются раз личные методы принуждения школьников к учению (обязатель ные домашние задания, вызов для ответа к доске, отчитывание Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 16. Слово педагога реформаторам образования школьника перед классом, лишение школьника каких то льгот, привлечение родителей к наказанию школьника и пр.). При этом не обращается никакого внимания на врождённую направлен ность интересов школьника и тем более на его желания и предпо чтения: учебный план — закон, который все, без исключения, обя заны выполнять. Особая жёсткость китайского школьного тота литаризма заставляет традиционную педагогическую систему ра ботать более эффективно, чем в либеральных условиях демокра тических государств. Например, в США учащийся не вызывается для ответа к доске, не обязан выполнять домашнее задание, не рас пекается перед классом и вообще может не готовиться к урокам (не подумайте, что я всё это решительно одобряю).

Тем не менее можно с высокой долей вероятности предска зать, что качество обучения школьников в китайской школе, хотя и несколько выше, чем в школе, скажем, США, однако находится в пределах тех же принципиальных возможностей традиционной системы обучения — первый уровень.

Качество обучения, достижимое в рамках данной системы обучения, зависит от профессионализма учителя, но имеет свой объективный предел. Сдвинуть качество обучения на более высо кий уровень можно, только сменив систему обучения и, соответ ственно, подготовив учителя к работе в новых условиях. Просто призывать или понукать учителя бесполезно: его возможности ограничены свойствами системы.

Напрашивается весьма наглядная аналогия: чтобы летать бы стрее и выше бесполезно понукать или поощрять пилота: нужен самолёт, способный летать быстрее и выше. Да и лётчику надо пройти специальный курс обучения полётам на новом самолёте.

Авиаторы давно познали эту истину и двинулись от поршневых двигателей к реактивным, и от них — к ракетным, завоёвывая по следовательно атмосферу, стратосферу и космос.

Традиционную педагогическую систему можно сравнить с ранними самолётами времён братьев Райт, пригодными для приземлённых полётов в ближней атмосфере. Научная педагоги ка только ещё начинает своё развитие, и её реактивные и ракет ные педагогические системы ещё впереди.

2. Почему не идут образовательные реформы?

Первая и основная причина провала всех образовательных реформ состоит в том, что в результате конвергенции их цент ральным, системообразующим звеном является одна и та же ПЕ Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА (система, в которой происходит само учение), называемая «традиционной» педагогической систе мой. Она постепенно и стихийно сформировалась на основе жи тейских представлений поколений учителей и почти неизменной пришла к нам из глубины веков, кое как обслуживая потребнос ти современного просвещения.

Вспомним гениального А.С. Пушкина: «Мы все учились понем ногу: чему нибудь и как нибудь». Это самая блестящая характерис тика традиционной педагогической системы. Учиться в ней «чему нибудь и как нибудь» позволяют воплощённые в её структуре по рочные принципы её структурирования и функционирования. Это:

— отсутствие чёткой и диагностичной общей цели обучения;

— обучение в гетерогеных (смешаных) по индивидуальным способностям учеников группах;

— учебный план, из за отсутствия единой чёткой цели обра зования, состоит из мало связанного между собой конгломерата учебных предметов;

— малоэффективное, преимущественно «ручное», управление (самим учителем) учебным процессом;

— преимущественно вербальные (учитель вещает — ученики слушают) методы обучения;

— и, наконец, строго фиксированные сроки обучения (урок — семестр — год).

Провалы всех попыток реформирования образования в пере численных и в других, здесь не перечисленных странах, начина ются и заканчиваются различными перестройками её АДМИ НИСТРАТИВНОЙ системы, оставляя неизменным её централь ное звено — ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ. Именно эта сис тема природой своей запрограммирована на то качество образо вания, которым все недовольны и «хоть режь её, хоть ешь её», но большего от неё не добиться никакими угрозами и никакими пряниками. А предпринимаемые реформы — это либо угроза, ли бо пряник, либо то и другое вместе взятые, но не попытка какой бы то ни было педагогически или психологически оправданной перестройки элементов существующей педагогической системы на принципах отличных от перечисленных выше.


О том, что ВСЕ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ПРОВАЛИ ЛИСЬ и никакого улучшения образования нигде не получилось, прямо и откровенно призналось американское правительство, подводя итоги двадцатилетнему юбилею программы «A Nation At Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 16. Слово педагога реформаторам образования Risk». О программе «AMERICA 2000» предпочитают «забыть»

и итогов не подводят.

Не подводят итогов своих реформ и российские реформато ры, поскольку, понятное дело, «подводить» нечего: пошумели, по галдели, и будя.

3. О реальных проблемах, требующих образовательных реформ Во первых, и это главное, надо радикально перестроить об щественный менталитет в отношении целей и сущности образо вания. Для этого надо предельно прямо, без античных софизмов ответить на вопрос: «Что человеку и обществу нужно от обра зования?». От предельно размытого, космического представле ния о задачах общего среднего образования, как образования во обще и утопичного всестороннего развития личности и её интел лекта, порождающего самоуверенных дилетантов, надо призем литься к реальностям жизни и осознанию процесса вхождения в неё подрастающих поколений.

Как очень точно отметил автор Американской Декларации не зависимости Т. Джефферсон, неотъемлемым и естественным каче ством человека является стремление к счастью. Различны, одна ко, представления людей о счастье и разными путями люди идут к его достижению. И то и другое существенно зависит от образова ния, полученного человеком в контролируемой государством сис теме обучения и воспитания подрастающих поколений. К сожале нию, в практически всех странах мира управление школьным об разованием находится в руках неизлечимых романтиков, сознание которых загипнотизировано несбыточными и утопичными целями и методами продвижения подрастающих поколений к идеалам их жизнедеятельности. Это их усилиями всё ещё удерживаются сред невековые просвещенческие цели образования: усвоение конгломе рата из различных основ наук, перегруженного и переусложнённо го, не имеющего никакого видимого личностного смысла для уча щегося. Это их усилиями вуалируется абсолютное фиаско совре менного общего среднего образования, которое совершенно оче видно по результатам ЕГЭ (более 90% неуспеваемости) во всех без исключения учебных предметах. Понятно, что подобное образова ние по своему содержанию и качеству не может быть надёжной ба зой для выпускника общеобразовательной школы в его походе за своим личным счастьем в жизни. Если ещё учесть при этом тот Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА важнейший факт, что школа не сформировала у своего выпускни ка никакого представления о сущности его личного счастья и пу тях, которыми он может идти для его достижения.

В каком же направлении должен быть переориентирован об щественный менталитет в отношении целей общего среднего обра зования? В направлении от безрассудного идеализма и утопизма «всесторонне и гармонично развитой личности» к трезвому праг матизму помощи человеку обрести свой путь в жизни. Необходи мо, наконец, понять, что вся жизнь человека — это поход за про фессиональным мастерством, и чем раньше начинается этот по ход, как показывают многочисленные жизненные примеры, тем более вероятен выход человека на вершину мастерства — творчес кий уровень деятельности. И опять же достижение человеком творческого уровня деятельности в любой области человеческой жизнедеятельности сопровождается ощущением счастья в жизни.

Традиционное образование безо всяких на то оснований и только в силу традиционно консервативного образовательного мышления народа и учительства слишком надолго (12 лет!) откладывает на чало подлинного становления личности, которое происходит только при активном овладении профессией и участии в квалифи цированном производительном труде. Опыт истории и психофи зиологическая наука показывают, что критическим возрастом че ловека для начала его профессионального становления и посиль ной трудовой деятельности является 12–13, а не 18–20 лет. Не слу чайно достижение 13 летнего возраста празднуется во всех рели гиях как библейское совершеннолетие, а возмужавший к этому возрасту ребёнок задумывается о своём будущем.

В связи со сказанным, следует именно в этом возрасте завер шать общеобразовательную подготовку, ориентированную на просвещенческие цели образования (читать, писать, считать, по нимать окружающий мир), которые могут реализоваться в не сколько расширенной начальной школе (5–6 лет обучения) в ви де интегративных курсов природоведения, обществоведения и че ловековедения. Именно к этому возрасту необходимо возможно более точно определить направленность интеллектуальных и физических задатков ребёнка (см. рис. 7), и уже с 6 го–7 го го да обучения надо переходить к целенаправленному и конкретно му, профессионально ориентированному научению учащегося вполне определённому виду деятельности, соответственно его врождённым задаткам и направленности интересов.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 16. Слово педагога реформаторам образования Именно такая парадигма образования должна заменить в со знании обучающих, учащихся и широкой общественности ны нешнюю бесперспективную образовательную концепцию.

Вслед за реформированием исходной посылки (парадигмы) образования наступит очередь объективного отбора содержания обучения и построения учебных планов и программ начальной (просвещенческой) школы и последующих профессионально ориентированных этапов образования. Вместо современного «га дания на кофейной гуще» об объёме «обязательного (федераль ного) компонента» учебной программы и сопряжённых с ним ре гиональных волюнтаризмов и «аппендиксов», откроется вполне ясная методология построения содержания образования, как в школе, так и в вузе, и даже аспирантуре. В этом случае на каж дом этапе продвижения учащегося к конечной цели его образо вания (творческому овладению мастерством) можно будет чётко сформулировать цель образования как достижение определённо го уровня профессионального мастерства на пути к его вершине:

— сначала 11 — рабочий (или любое другое «имя») в средней школе;

— затем 22–3 — техник, в старшей школе;

— потом 33 — инженер, в вузе;

— и, наконец, 43–4 — учёный, в аспирантуре.

Эта дифференцированная по годам обучения цель образует тот стержень содержания образования, вокруг которого будут располагаться релевантные и чётко дозированные содержания необходимых основ наук. Желательно возможно ближе приуро чивать сообщение опорной информации ко времени её использо вания. Это может повлиять на структуру изучения предмета в учебном заведении и потребовать перейти от его изучения от дельным монолитным блоком в течение известного непрерывно го времени (семестр, год) к распределению отдельных совокуп ностей УЭ предмета вдоль всего периода обучения в учебном за ведении. В этом случае стержневую содержательную роль играет предмет или совокупность предметов, наиболее точно отражаю щих сущность социального заказа образованию, относительно которых во времени и пространстве располагаются опорные учебные предметы. Только профессионально ориентированное образование позволяет чётко сформулировать социальный заказ образованию, и только его предметы могут создать необходимый стержень ныне бесхребетному общему образованию.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА При таком направлении образования могут быть относитель но чётко и осознанно отобраны как число УЭ в каждом предмете, так и качество их изучения, соответственно требуемому владе нию деятельностью на данном этапе обучения.

Следует здесь также напомнить, что до сих пор в образовании не достигнуто видимого прогресса в научной унификации методов измерения и интерпретации его параметров, что нисколько не сму щает энергичных его реформаторов. Даже в процедуре ЕГЭ не до стигнуто «единство требований к качеству знаний и подходов к оценке качества образовательного процесса». Действительно, в почти дюжине предметов, по которым проводится ЕГЭ, по раз ному конструируются тесты одного и того же уровня, по–разному начисляются баллы за выполненные тесты и по разному выстав ляются оценки. Так, «двойка» по географии может быть выставле на, если число баллов менее 38, а по химии — при менее 29 баллах учащийся получит «двойку». Химия, выходит, «дешевле» для об разования, чем география почти на 25%. На 32% отличаются кри терии «четвёрки» для иностранного языка и обществознания в пользу иностранного языка. Настолько же различаются требова ния для получения «пятёрки», причём по русскому языку её полу чить вообще невозможно, так как по набору тестов максимальны 63 балла, а для получения «пятёрки» надо набрать не менее 70 бал лов. Где «прикупить» недостающие 7 баллов? Кроме того, что это за «пятёрка», допускающая 30% ошибок в русском (родном!) язы ке у выпускника средней школы? И что это за «зрелость» выпуск ника школы, у которого по русскому языку «тройка»? Он получит её, если лишь в 32% случаев в состоянии правильно пользоваться российской грамотой! Учитывая 25 процентную вероятность слу чайного угадывания в тестах первого уровня, даже шимпанзе мо жет оказаться грамотеем! «Четвёрку» учащийся получит, если бу дет ошибаться и спотыкаться в 51% случаев! Такой размах в конст рукции тестов и критериях оценки не позволит провести достаточ ного точного анализа качества существующего образовательного процесса и стимулировать его совершенствование Вызывает также недоумение тестирование и оценка учащихся по трём уровням. Представляется, что итоговое тестирование, ка ким является ЕГЭ, и оценка знаний должны проводиться только по тому уровню, который является целью обучения. Для чего, к при меру, тестировать по первому уровню, если цель обучения — второй уровень? То же самое можно сказать относительно тестирования по Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 16. Слово педагога реформаторам образования третьему уровню, если цель обучения первый или второй уровень.

Избыточная информация здесь уже ни к чему, поскольку ничего уже исправить нельзя. Кроме того, целенаправленный экзамен со кратил бы в три раза затраты времени, денег и нервов ученика.

4. Какое образование необходимо современному человеку и миру?

Все понимают важность образования для человека, страны и мира в целом. Вся проблема, однако, состоит в том, что до сих пор нет чёткого понимания того, какое образование необходимо человеку, стране и миру в целом. Что это? Хорошее знание мате матики и английского языка, как считают американцы, или высо кие баллы в ЕГЭ, как считают россияне, или знание назубок ком мунистических доктрин, как считают китайцы? В любом случае без объективного осознания действительной роли образования в современном мире и соответствующей формулировки его целей все реформы это не более как перестановки стульев вокруг одно го и того же стола участниками крыловского квартета.

Чтобы понять роль образования для человека и мира в целом, рассмотрим структуру достижений учащихся в усвоении предла гаемых им наук и два следствия из этого: а) для учащегося и б) современного мира.

Если проанализировать с позиций теории педагогических из мерений (см. Лекцию № 3) данные о качестве усвоения школь никами учебных предметов, полученные в последовательных срезах (2004–2007 гг.) в ходе ЕГЭ (см. табл. А), то картина полу чится довольно удручающая.

Таблица А Качество усвоения учащимися учебных предметов по данным ЕГЭ Тесто 5 бал. Химия География Биология вые оценка баллы % учащихся, получивших данную оценку 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 0–36 2 14,8 14,8 16,2 15,6 15,9 – – 8, 37–50 3 40,0 36,3 44,9 42,1 40,7 – – 46, 51–65 4 32,8 30,6 29,6 32,4 32,2 – – 33, 66–100 5 15,7 18,3 9,4 9,7 11,2 – – 11, Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Почему я считаю удручающей успеваемость учащихся обще образовательной школы, ведь методисты рапортуют о 80–90 про центной успеваемости? Эти рапорты являются либо преднаме ренной фальсификацией, либо свидетельством потрясающего пе дагогического невежества лиц, которым доверено важнейшее де ло определения состояния образования в стране.

Если это преднамеренная фальсификация, то в чём она состо ит? Она состоит в произвольном, волюнтаристском нормирова нии пятибалльной шкалы, осуществляемом Учебно методичес ким советом по данному предмету. Судя по тому, что из года в год меняются балльные интервалы соответствующих оценок, можно заключить, что эти интервалы избраны произвольно, чтобы иметь возможность присваивать все баллы пятибалльной шка лы — от «двойки» до «пятёрки» и получать, таким образом, высо кие показатели «положительной» успеваемости. При отсутствии каких бы то ни было критериев выбора балльных интервалов для присвоения пятибалльной оценки можно манипулировать по следней по воле экзаменатора или администратора, создавая лю бые иллюзии качества знаний учащихся. Например, передвинем верхнюю границу интервала двойки с 36 на 26. Соответственно уменьшится число «двоек» и возрастёт число «троек», а за ними и число «четвёрок» и «пятёрок», и «положительная» успевае мость заиграет ещё более высокими процентами. В то же время создателям материалов для ЕГЭ, если это квалифицированные педагоги и методисты, а не случайные люди, должно быть извест но (см. Лекцию № 3), что при менее, чем 70 процентной успеш ности усвоения предмета на данном уровне усвоения, учащийся в дальнейшем будет выполнять соответствующую деятельность с систематическими ошибками и самостоятельно не сумеет их об наруживать и исправлять. Это значит, грубо говоря, что учащий ся, получивший «тройку» по показанным в таблице А критериям, будет совершать от 50% до 70% возможных ошибок в своей по следующей деятельности в данном предмете. При «четвёрке»

учащийся обречён на совершение от 35% до 50% ошибок в дея тельности, а отличник будет совершать до 34% ошибок при каж дой встрече с химической проблемой. Только единицы учащихся, набравшие от 90 до 100 баллов, смогут в будущем совершенство вать свою деятельность и даже исполнять её безошибочно, а это, к примеру, только 0,06% выпускников 2005 г. и 0,14% в 2006 г.

Следовательно, сообщаемые экзаменаторами 80% и 90% положи Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 16. Слово педагога реформаторам образования тельные успеваемости являются абсолютной иллюзией. На са мом деле, например, по химии, наивысшая достигнутая успевае мость в 2006 году равна всего 1,4% (один и четыре десятых про цента!). То же «достигнуто» и по другим предметам.

Из сказанного и показанного следует естественный вопрос:

нужно ли такое образование современному человеку и миру?

А ведь это то самое принципиально достижимое образование, ко торое предлагается человеку и миру традиционной педагогичес кой системой. И всё бы ещё ничего, если бы всё заканчивалось не которой обречённостью человечества на просвещённое невежест во. Его можно было бы потерпеть, пока непреодолимый эволюци онный процесс, как и в прошлые века, медленно, но неотвратимо не исправил бы положение дел с образованием землян. Но в со временную эпоху, когда человечество овладело тем, что может уничтожить его собственное существование на Земле и может быть вместе с Землей, плохое образование человечества приобре тает глобальное значение и порождает упомянутые угрозы. Что конкретно я имею в виду? Я имею в виду тот факт, что традици онное образование является не только очень слабым, но и стано вится очень вредным для сохранения стабильности человеческо го существования на Земле. В чём это проявляется?

Это проявляется в том неотвратимом факте, что в силу абсо лютно случайных обстоятельств традиционное образование всё же производит некоторое число (до 1,0–1,5%) выпускников школы с хорошо сформированными способностями к некоторым видам деятельности. Из этих выпускников, при опять же благоприятном (случайном) стечении обстоятельств (совпадении задатков и на правленности высшего образования), могут получиться высоко классные специалисты (эксперты и творцы). Наличие таких спе циалистов в достаточном числе в любой стране не только добавля ет ей престижа, но и способствует ускоренному росту её могущест ва. Понятно, что в странах с многомиллионным или миллиардным населением, да ещё и с хорошо поставленным даже традиционным образованием постепенно скопится та «критическая масса» экс пертов и творцов, которые сделают эту страну более могуществен ной и процветающей, чем другие страны с меньшими экстенсивны ми возможностями (народонаселение) воспроизводства творцов.

Если появится несколько таких стран на земле, то неизбежно воз никнет их противостояние, соперничество и даже опасность войны между ними за господство на море, суше, в воздухе и даже в космо Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА се. Этот прогноз событий подтверждается всей историей человече ства. До некоторых пор центром такого напряжения, порождённо го накопленной «критической массой» творцов, была Европа.

Именно здесь возникали военные вспышки сначала локального характера, а затем последние две (1914 и 1941) уже сумели разрас тись в мировые пожары, локализовать и погасить которые удалось лишь благодаря тому, что в Америке (США) также накопилась к этому времени необходимая масса творцов. Поражения России в обеих мировых войнах были обусловлены практически полным отсутствием в ней необходимого творческого потенциала народа:

в царской России из за примитивной образовательной базы в це лом, а в Советской России из за прямолинейного уничтожения поднявшейся после революции творческой поросли.

В XXI веке существенно меняется баланс сил на мировом рин ге: на него вступают такие тяжеловесы, как Китай, Индия и Ближ ний Восток, уже вырастившие и сохраняющие свой творческий по тенциал. Тем самым катастрофически подрывается творческий по тенциал США, всегда подпитывавшей дефицит творцов дешёвыми кадрами с Востока. Теперь Восток сам находит им достойное при менение и материальное вознаграждение. Недавно пресса сообщи ла о невиданной ранее массовой ремиграции индусов компьютер щиков из США в Индию, чем нанесён ощутимый ущерб компью терной индустрии США. Точно так же обстоит дело с китайскими и ближневосточными специалистами. Если США не сумеют опе ративно перестроить свою систему образования на принципах пер сонализированного образования (см. Лекцию № 11), единственно интенсивного процесса подготовки творцов, то в обозримом буду щем яркая звезда американского мирового гегемонизма может не только поблёкнуть, но и безвозвратно закатиться под давлением восходящих с Востока гораздо более крупных звёзд.

Для России дальнейшее культивирование традиционного об разования со всеми волюнтаристскими «инновационными» до бавлениями к нему и разъедающей его коррупцией означает пол ную кадровую катастрофу для далеко ещё не окрепшей страны.

Из сказанного можно сделать следующий очевидный вывод:

для стабилизации жизни на Земле и дальнейшей её рационализа ции, избегания кровавых конфликтов и изощрённых форм геноци да необходимо перестроить мировую образовательную систему на принципах персонализированного образования и дать выра щенным ею творцам управлять миром.



Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.