авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 15 |

«Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 1 В.П. БЕСПАЛЬКО ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ...»

-- [ Страница 3 ] --

Средние века начинают признавать полутона в характеристи ке качества образованности отдельных индивидов. Так, уже в XVII веке основоположник науки об обучении Ян Амос Комен ский, анализируя процесс обучения, пытается выделить его ста дии или этапы и на этой основе построить некоторую лестницу успехов учащегося в обучении. Коменский не без основания предполагал, что «у учеников развиваются сперва внешние чувст ва (это всего легче), затем — память, далее понимание и, наконец, суждение…». Это описание последовательности формирования интеллектуальных умений учащихся является предтечей после дующих попыток построить некоторую поэтапную характеристи ку продвижения учащегося от незнания к знанию. На описание Коменского наложило свой отпечаток средневековье, когда выс шим достижением в обучении считалось умение обсуждать явле ния жизни в свободной беседе (выносить суждение).

Двести лет спустя начавшаяся в Европе промышленная рево люция потребовала со всей серьёзностью воспитания умелых про фессионалов, и немецкий педагог и психолог И.Ф. Гербарт отвеча ет этой потребности построением более прагматичной лестницы интеллектуального развития учащегося в процессе обучения.

Первую ступень в усвоении предмета Гербарт назвал «Яс ность» — учащийся открывает для себя отличительные признаки объекта усвоения.

На второй ступени усвоения, названной Гербартом «Ассоциа ция», новые сведения вступают в контакт с уже имеющимися в памяти знаниями, образуя новые связи и новое знание.

На третьей ступени, по терминологии Гербарта «Система», происходит обобщение знаний и возникает понимание предмета изучения во всех его связях и опосредствованиях.

Наконец, на четвёртой ступени — «Метод» — приобретается умение применять знания на практике.

За последующие после Гербарта полтораста лет психологи постепенно и ощупью идут ко всё более совершённым представ лениям о процессе усвоения знаний и действий человеком, вы деляя под разными названиями («стадии», «ступени», «этапы») возможные уровни достижений учащихся в обучении. Наибо лее известной в психолого педагогической литературе стала так называемая таксономия Блума. Американский психолог Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Б.С. Блум в середине ХХ века выделил шесть уровней знания, ко торые названы им «познавательными способностями». Эти спо собности расположены Блумом в следующей последовательности:

• знания — умение отвечать на вопросы по изученному мате риалу;

• понимание — умение переформулировать исходный материал;

• применение — умение решать задачи;

• анализ — нахождение связей и отношений;

• синтез — создание целого из частей;

• оценка — умение вынести суждение об истинности идей, ги потез и пр.

Что общего в попытках педагогов и психологов от Коменско го до Блума по выявлению и описанию иерархии этапов овладе ния человеком знанием? Это общее состоит в том, что авторы на званных исследований и их последователи пытались понять, как протекает познавательный процесс в голове человека и строили свои гипотезы последовательности познавательных актов на пре дельно размытой умозрительной основе, поскольку ни увидеть, ни проконтролировать эти акты не удаётся. Можно, к примеру, одинаково успешно защищать предложенную Блумом последо вательность познавательных актов и опровергать её, считая в ча стности, что понимание приходит до знания, а применение не мо жет опережать анализа и синтеза, поскольку анализ и синтез — это инструменты применения. В свете современных представле ний о мыслительной деятельности человека ещё более точным было бы замечание о неправомерности постановки в один ряд та ких элементов мыслительного (познавательного) акта, как зна ние, понимание, анализ и синтез. Знание — это объект, субстрат мысли, а понимание и анализ синтез — её функции. Нечёткость подхода и неразвитость психологической науки в целом позволи ла нашим великим предшественникам лишь поставить и наме тить, но не решить проблему диагностичного целеобразования в обучении. Кроме того, из предложенных в прошлом таксономий выпали исходное и конечное состояния обучаемого, а также вся критериальная проблематика любой таксономии.

Во второй половине ХХ века получил признание психологов и педагогов так называемый деятельностный подход к анализу познавательной активности человека. В этом подходе использу ется исследовательский метод, позже получивший в кибернетике название «чёрный ящик». Этот метод анализа сложных процессов Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели учитывает наблюдаемые внешние входные воздействия на объ ект и соответствующие им наблюдаемые выходные реакции объ екта, между которыми затем устанавливают функциональные за висимости. Деятельностный подход к обучению состоит в уста новлении зависимостей между познавательными (учебными) действиями учащегося и приобретаемыми им умениями, остав ляя для отдельного анализа психологам, физиологам и нейроки бернетикам процессы его мозговой активности — внутренность «чёрного ящика».

Исходным пунктом анализа в деятельностном подходе явля ется учёт свойств поступающей на рецепторы и питающей мозг информации. Затем анализируется структура познавательных действий учащегося, обеспечивающая адекватное восприятие этой информации и её передачи в мозг обучаемого. Заключи тельным этапом деятельностного подхода к обучению является выявление и анализ конечного результата обучения. На основе такого поэтапного анализа познавательного процесса в нетради ционной педагогике создана непротиворечивая прикладная Тео рия разделённых параметров качества усвоения знаний и дейст вий учащихся.

2. Параметры диагностичной цели Из приведённого в первой лекции краткого описания струк туры личности, в терминах которого может быть сформулирован социальный заказ (цель) образованию, можно наметить относи тельно полную номенклатуру диагностичных параметров, прида ющих цели необходимую определённость, общепонятность и из меримость. К сожалению, не все личностные качества пока име ют полное параметрическое обеспечение. Это относится, в пер вую очередь, к той стороне социальных свойств личности, сужде ние о которых всё ещё подвержено всем случайностям субъектив ного мнения: убеждённость, действенность, прочность.

Наиболее продвинута теория и практика диагностичного це леобразования по отношению к знаниям, умениям и навыкам, т.е.

тому, что может быть экстериоризовано в виде внешней деятель ности и усваиваться в процессе обучения. А это — опыт человече ской жизнедеятельности. Опыт образуется благодаря усвоению учащимся содержания некоторого учебного предмета, в котором этот опыт представлен в виде некоторого описания. Точнее, со Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА держание предмета — это информационное отражение свойств и качеств объективно существующих естественных или искусст венных объектов, предметов, явлений, процессов и методов дея тельности людей. Учащийся воспринимает (считывает) эту ин формацию об окружающем его мире из различных источников, благодаря присущим ему рецепторам. Эта информация затем пе редаётся по нервным путям в мозг человека, где неизвестным нам пока способом перерабатывается в способности человека к вы полнению той деятельности, которая в этой информации зашиф рована. В зависимости от способов восприятия и переработки ин формации человеком (методы обучения) и свойств самого мозга (задатки) учащийся усваивает соответствующую деятельность с определённым качеством. Этот процесс схематично показан на рисунке 5.

Преобразование информации Мир информации (УЭ) есс Деятельность Проц ния свое у Рис. 5. Схема процесса обучения Если некоторая совокупность объектов, явлений, процессов и методов деятельности, составляющих определённую область на учного знания (объекты мира информации), отобрана для изуче ния учащимися, они превращаются в учебные элементы (УЭ) и в совокупности образуют учебный предмет.

В последующих лекциях мы специально рассмотрим принци пы отбора УЭ в учебный предмет и формирование его содержа ния. Здесь же важно усвоить само понятие УЭ и способы вычле нения УЭ в любом содержании обучения.

3. Учебный элемент (УЭ) Учебный элемент — это специфическая единица содержания обучения. Её специфичность по отношению к привычным едини цам измерения каких то параметров (вес, длина, стоимость) со стоит в том, что учебный элемент не является константной (все гда постоянной) единицей. Одно и то же содержание обучения Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели может быть выражено различным числом УЭ в зависимости от необходимой глубины проникновения в сущность объектов и яв лений. Для различных целей обучения объекты, явления и мето ды деятельности, т.е. УЭ, могут рассматриваться с различной сте пенью обобщения. С исчерпывающей глубиной объекты и явле ния окружающего мира рассматриваются соответствующей на укой, а учебный предмет всегда адаптирует (не сокращает!) науку соответственно цели обучения. Эта адаптация состоит в степени обобщения науки для данного уровня обучения. Важной особен ностью обобщённого УЭ является простота, законченность и од нородность информации, которой он описывается. К примеру, УЭ «автомобиль» может рассматриваться предельно обобщённо, как целостный объект и тогда это всего несколько строчек описа ния этого УЭ: «Автомобиль — это самодвижущийся сухопутный экипаж с автономным двигателем, системой передаточных меха низмов от двигателя к ведущим колёсам и механизмами управле ния его движением». Это описание может быть дополнено схема тическим рисунком или фотографией. Любое расширение этого текста путём описания составляющих автомобиль частей будет расширением числа (количества) УЭ в тексте и переносом обоб щения на производные УЭ. Хорошим дидактическим средством объяснения понятия УЭ является использование древовидного графа для анализа состава УЭ в предмете. Такой граф называют «Логической структурой учебного предмета». Подобный граф мы использовали при анализе понятия «личность» (см. рис. 1) в пер вой лекции. С помощью этого графа выделено 18 УЭ по двум ос нованиям классификации: свойства и качества. УЭ №1 (лич ность) является исходным для четырёх производных УЭ по осно ванию «свойства». В свою очередь выделенные четыре УЭ явля ются исходными для 13 производных УЭ по основанию «качест ва». Понятно, что можно продолжить дифференцировку полу ченной совокупности УЭ дальше. Глубина дифференцировки и, следовательно, степень обобщения зависят от целей обучения.

В нашем случае для изучения педагогики представляется доста точной выделенная совокупность УЭ. Она была бы слишком свёрнутой и сокращённой для изучения понятия «личность» бу дущими психологами.

Число УЭ в любом содержании обучения, программе или в учебнике обозначается буквой N. В нашем графе N = 18. Всегда полезно знать, хотя бы приблизительно, сколько УЭ содержится Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА в учебном предмете. Для этого хорошо, конечно, располагать ло гическими структурами учебных предметов, но можно восполь зоваться также табличным методом выделения УЭ в содержании предмета. Для этого надо только помнить, что УЭ — это объекты, предметы, явления, процессы и методы деятельности. Далее надо воспользоваться любым печатным источником по данному пред мету (монография, учебник, пособие) и, двигаясь по тексту этого источника, выписывать в специальную таблицу подряд все встре тившиеся читателю УЭ, присваивая им порядковые номера.

Если вместо логической структуры по рисунку 1 строить таб лицу УЭ, идя по тексту первой лекции, то мы выделим большее число УЭ, поскольку в тексте лекции мы углубились в более де тальное рассмотрение некоторых свойств личности.

№ УЭ Название УЭ 1 Личность 2 Структура личности 3 Генетические свойства 4 Задатки 5 «Артисты»

6 «Мыслители»

7 Таксономия Шпрангера 8 Таксономия Гарднера 9 Социальные свойства 10 Идеологические свойства 11 Эстетические качества 12 Моральные качества 13 Трудовые качества 14 Опыт личности 15 Психологические свойства 16 и т.д.

Подобной методикой давно пользуются преподаватели и методисты иностранного языка при определении числа лекси ческих и грамматических единиц для изучения языка на разных уровнях владения им. Особенно впечатляет гигантская иссле Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели довательская и практическая работа, проделанная в середине 30 х годов в Англии под руководством С.К. Огдена (Ogden С.K., 1930/1968). После тщательного анализа традиционного процес са подготовки новых иммигрантов для интеграции в англоязыч ную среду исследовательским коллективом Огдена был отобран лексико грамматический минимум в объёме 850 единиц (фак тически 850 УЭ), обладающий способностью к саморасшире нию в процессе упражнений и общения.

Огден назвал курс обу чения английскому языку на базе этого набора УЭ «Basic English, International Second Language» («Базовый английский, международный второй язык»). На фоне многочисленных кур сов обучения иностранным языкам было бы, вероятно, бессмыс ленным упоминать ещё и курс какого то неизвестного в России Огдена, если бы этот курс не демонстрировал огромные потен циальные возможности целенаправленного отбора УЭ в дидак тическом конструировании учебного предмета. Точно постав ленная цель — элементарное общение в языковой среде с быст рым развитием речевых умений — позволила отобрать лексико грамматический минимум, обладающий названными качества ми. Если сравнить интенсивный курс Огдена с известными ме тодиками изучения иностранного языка, обещающими феноме нальные успехи, а на деле предлагающие элементарно экстен сивные и малопродуктивные курсы, то становится понятной «пружина» огденовской методики. Этой «пружиной» является не накопление возможно большего словесно грамматического объёма языка, а развитие «языкового сознания», которое также называют «чувством языка» или «пониманием языка». Оно приходит к детям очень рано, при ещё незначительном словес ном багаже и нулевом знании грамматики языка путём интен сивных упражнений в своём мини языке. Эту природную мо дель овладения языком и смоделировал в своём курсе профес сор Огден, и она оказалась чудодейственной. Вторая мировая война, резкий спад объёмов иммиграции в Англию и смерть профессора привели к постепенному и незаслуженному забве нию, не побоюсь этого слова, гениального творения в методике изучения иностранных языков.

Вот как бы выглядела логическая структура лексико грам матического материала при изучении английского языка по Огдену.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА BASIC ENGLISH Лексико грамформы: Operations Things Qualities Measures Grammar 100 400 200 100 50 4 Число УЭ:

General Pictured General Opposites come act knee able bad numbers addition «s»

Examples:

give air bee fat cold days endings till copy lip hard slow currency pronouns etc.

Рис. 6. Фрагмент логической структуры содержания обучения английскому языку по методике С.К. Огдена Гениальность Огдена состоит в том, что его методика может быть перенесена на изучение любых учебных дисциплин общего среднего образования. Вместо того чтобы грузить и перегружать школьников тысячами и тысячами УЭ в каждом учебном предме те и ставить непосильную цель безупречного их запоминания, следовало бы развивать соответствующий тип сознания (матема тический, физический, биологический и т.п.) на тщательно отоб ранном, ограниченном объёме УЭ. К примеру, курс школьной ма тематики состоит из десятка полнокровных учебных предме тов — от арифметики до интегрального исчисления, обладающих общей внутренней операционной логикой, составляющих сущ ность математики как сферы человеческой активности. Традици онное преподавание математики не построено на раскрытии этой логики, чем создаёт непреодолимые препятствия для многих школьников. Те же, кто преодолевает эти препятствия, не отлича ются осознанным знанием предмета («математическим сознани ем»). Это хорошо понимал покойный академик РАО Давыдов, предложивший оригинальную методику обобщений в обучении.

В частности, для изучения математики В.В. Давыдов разработал специальную методику, в которой обучение младших школьни ков начиналось не с традиционной полной искусственных голо воломок арифметики (от которых «кандидат наук и тот от доса ды плачет»), а с теории множеств. Обосновывая свой подход, психолог Давыдов, спустя полвека после Огдена, также поставил своей основной задачей не экстенсивное накопление математиче Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели ского материала, а выработку математического сознания школь ников, на базе которого остальная математика усваивается как частный случай.

В приведённой ниже таблице показаны примеры УЭ (объек ты, процессы, явления, методы деятельности) из разных школь ных учебных предметов.

Учебный предмет Учебные элементы Английский яз. Объекты: слова, правила, модели, предло жения, параграфы и пр.

Процессы: говорение, слушание, чтение, письмо и т. д.

Явления: смысл, понимание, общение Действия: те же процессы, выполняемые людьми Математика Oбъекты: натуральные числа, дробные числа, таблица умножения, измеритель ные шкалы и пр.

Процессы: сложение, вычитание, умноже ние, деление и пр.

Явления: кривые, таблицы, формулы и пр.

Действия: выполнение процессов Физика Объекты: твёрдые тела, жидкости, газы, атом, электрон и пр.

Процессы: движение, взаимодействие, на гревание.

Явления: электричество, гравитация, маг нетизм и пр.

Действия: исследование, измерение, пре образование История Объекты: артефакты, рукописи, карты, одеж да, инструменты, оружие, строения и пр.

Процессы: национальные движения, поли тическая борьба, рабство, революция, ин дустриализация и пр.

Явления: война, кризис, засуха, наводнение и пр.

Действия: встречи, конференции, решения и пр.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА 4. Формальный объём информации в предмете В традиционной педагогике никогда почему то не обраща лось внимания на вполне очевидный факт наличия известной массы информации в каждом учебном предмете и никогда не ста вился вопрос о посильности для учащегося усвоить её за необхо димое на обучение время. Напротив, в среде традиционных педа гогов бытует твёрдое убеждение, что никакой перегрузки уча щихся учебным материалом вообще не существует. «Смотрите, — говорят они, — о какой перегрузке может идти речь, если учени ки успевают после школы не только выполнить свои домашние задания, но ещё и погонять в футбол, и часами смотреть телеви зор». Так они говорят, как будто не знают, что те, кто «гоняет»

футбол и сидит часами за телевизором, не делают уроков. Обра зование должно быть построено так, чтобы учащемуся хватало времени и на уроки, и на футбол. Действительная причина, поче му традиционные педагоги нечувствительны к перегрузке уча щихся, состоит в том, что в методиках обучения, ориентирован ных на деятельность учителя, учитывается скорость проговари вания учебного материала учителем, а не скорость его усвоения учащимся. Можно часто услышать от учителя: «Времени мало, я не уложусь!».

Проблема нагрузки учащихся рассматривается в природосо образной педагогике в качестве одного из центральных условий успешного и комфортного построения учебного процесса. Нель зя забывать также многочисленных доказательств того, что пере грузка учащихся учебным материалом разрушительна как для ус пешности самого учебного процесса, так и для физического и психического здоровья учащихся. К сожалению, до сих пор не разработаны нормы нагрузки учащихся разного возраста и в раз ных предметах. Этот изъян традиционной педагогики объясняет ся отсутствием в ней методики расчёта нагрузки учащихся. Такая методика может быть успешно создана, исходя из следующих ис ходных положений.

Первым из этих положений является тот очевидный факт, что информация об отличительных особенностях УЭ, их свойст вах, качествах, способах их использования для различных целей излагается в учебниках, монографиях и компьютерных обучаю щих программах. Эту информацию многократно «перелопачива ют» и автор учебника, и учитель, и методист, и, конечно же, уча Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели щийся, но никто из них не знает её объёма. Тем более никто в тра диционной педагогике не ставит вопроса о посильности для уча щегося овладеть этой информацией за располагаемое время. По скольку никто и никогда не ставил этого вопроса в традиционной педагогике, поэтому и нет в этой педагогике методики определе ния посильности учебной нагрузки для учащегося, несмотря на то, что сотни лет тому назад был провозглашён дидактический принцип посильности обучения. Опираясь на понятие УЭ, можно наметить подходы к выработке такой методики и осознанному отбору и дозированию объёмов учебных предметов, посильных для учащегося.

Информация, как это сейчас известно каждому школьнику, измеряется в битах или двоичных единицах. В битах выражается объём формальной (безотносительно к смыслу) информации в сообщении. Формальный объём любого сообщения легко под считать, поскольку теорией информации определено, что одно слово русского языка несёт информацию в 12 бит. Следователь но, если описание одного учебного элемента содержит в среднем Н бит информации, то N УЭ несут информацию в NH бит. Поче му важно уметь считать объём информации в сообщении? Имен но потому, что учащийся, в наиболее упрощённом смысле, явля ется приёмником и преобразователем информации, работа кото рого подчиняется объективным и довольно простым законам природы. Один из этих законов, относящийся к любым приёмни кам и преобразователям информации, говорит о том, что любой из них имеет свои принципиальные возможности по объёму и скорости приёма и переработки информации (пропускная спо собность канала связи). Вполне определёнными пределами в этом отношении обладает и человек. При подготовке учебного процесса этого нельзя не учитывать, чтобы не создавать для уча щегося непреодолимых перегрузок учебным материалом, расте рянности и раздражения и, наконец, ненависти к учёбе в целом.

Приходилось ли вам когда либо задумываться об объёме ва шего предмета, о его посильности для учащихся в предлагаемом программой объёме? При любом вашем ответе на этот вопрос у вас, вероятно, возникает встречный вопрос: «Как определить средний объём информации, которым описывается один УЭ в данном учебном предмете?» Процедура эта очень проста: надо а) отобрать представительную выборку УЭ из всей их совокупно сти в предмете;

б) описать словесно каждый из выбранных УЭ, Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА включая формулы, рисунки и графики. Формулы, рисунки и гра фики описываются так, как если бы учитель излагал их смысл учащемуся;

в) подсчитать Н каждого УЭ (число слов в описании, умноженное на 12);

г) подсчитать среднее значение Н.

Если теперь распространить среднее Н на весь предмет, для которого также найдено N, то легко найти общий формальный объём предмета NH.

Теперь вы можете не только задуматься, но и подсчитать фор мальный объём информации в вашем предмете, используя для этого учебник, которым вы пользуетесь. Однако вы ещё ничего не можете сказать о посильности вашего предмета для учащихся, поскольку произведение NH характеризует только формальный объём информации, вводимой в учебный процесс. В процессе же обучения учащийся не только формально пропускает через себя информацию, подобно телефону или компьютеру, а перерабаты вает и усваивает её, изменяясь сам в этом процессе. Именно изме нения в структуре личности учащегося являются главной целью обучения, а переработка информации — только средство дости жения этой цели. Чем меньше информации требуется учащемуся переработать для достижения успеха, тем лучше построен учеб ный процесс.

Для суждения о качестве учебного процесса, мы должны уметь достаточно точно определять изменения в структуре лич ности учащегося под влиянием учебного процесса. Эта простая истина издревле известна всем, кто задумывался над проблемой совершенствования подготовки подрастающих поколений к жиз ни. История педагогики знает ряд попыток построения некото рых шкал для оценки знаний учащихся. Попытки эти, как первый блин, оказались малоуспешными, но весьма поучительными, по скольку обладают известной историко педагогической ценнос тью, почему мы и уделили им выше достойное их уровню и мас штабу внимание.

5. Ступень абстракции. Объём научной информации в предмете Каждый учебный предмет является в системе образования представителем соответствующей науки, т.е. отражает с некото рой полнотой накопленное веками общечеловеческое знание об окружающей нас действительности. Разные стороны этой дейст Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели вительности исследованы человечеством по разному: то знание, в котором человечество больше нуждалось на данном этапе его жизни, добывалось более быстрыми темпами, а там, где можно было подождать, образовывался вакуум знания, который запол нялся различными верованиями, легендами и прочими вымысла ми человеческой фантазии. Педагогика до сих пор является од ной из таких запущенных областей знания, где незнания и вымыс ла гораздо больше, чем объективного знания.

Во всех случаях, однако, когда начиналось формирование на учного представления о действительности в какой то из её кон кретных областей (физики, химии, астрономии и пр.), развитие науки продвигалось одним и тем же путём, проходя одни и те же этапы. Как правильно утверждали философы материалисты, на ука в своём развитии шла «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». На этом пути чётко различимы следующие четыре ступени в подъёме науки от первоначального знакомства со своим предметом («созерцания») к осмысливанию его свойств и качеств («абстрактное мышление») и далее к при менению выводов на практике. Отличительной чертой, характе ризующей науку на каждой ступени её развития, является ис пользуемый язык описания объектов и явлений. С развитием знания наука переходит от нестрогого и нечёткого естественного языка к всё более формализованному, обобщающему и специфи ческому языку науки, вершиной которого является математика.

В познании идёт процесс абстрагирования от деталей и частнос тей к выявлению сущности и закономерностей. Вот почему четы ре ступени в развитии науки названы ступенями абстракции.

Вот эти ступени:

— первая ступень — феноменологическая (1), на которой описание свойств и качеств объекта науки осуществляется на ес тественном (житейском) языке. Понятно, что феноменологичес кое описание появляется в итоге первоначального знакомства ис следователя с объектом («живого созерцания») и накопления о нём исходной информации о его внешних отличительных осо бенностях;

— вторая ступень — качественная теория (2). На этой ступени, в результате более полного изучения свойств и качеств объекта, зарождается качественная теория объекта. Она излага ется на специфическом языке данной науки (первая ступень «абст рактного мышления») с присущей ей терминологией и символи Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА кой. На этом языке излагаются найденные свойства объектов, формулируются закономерности их функционирования и созда ются условия для вероятностного предсказания возможных ис ходов участия объектов данной науки в различных процессах и явлениях;

— третья ступень — количественная теория (3) пред ставляет собой результат такого развития науки, когда знание свойств объекта достигло уровня полного понимания закономер ностей его функционирования. На этой основе возникает воз можность построения математической модели функционирова ния объекта (вторая ступень «абстрактного мышления») и удаёт ся сформулировать точный прогноз исхода любого процесса, в котором задействован объект;

— четвёртая ступень — аксиоматическая теория (4) — это такая ступень абстракции, когда сформулированные законо мерности и построенные модели обладают настолько полной общ ностью, что они объясняют и прогнозируют поведение любых объектов любой природы. На четвёртой ступени абстракции на ука создаёт целостную картину мира и как бы возвращается в своё первоначальное состояние нерасчленённого восприятия и объяснения окружающего мира, но на неизмеримо более высо ком витке её развития. На этой ступени абстракции использует ся высокоразвитый язык математических и логических моделей.

На любой ступени абстракции возможен переход к практиче скому использованию добытых знаний, однако надёжность и эф фективность научных приложений к практике существенно зави сит от ступени абстракции, на которой это делается. К примеру, первые шаги в физике, химии, авиации, космонавтике или иссле довании Антарктики совершались на феноменологической базе соответствующих базовых или прикладных наук. Известные нам катастрофы и жертвы были ценой за незнание. Развитие знания существенно повысило безопасность, надёжность и эффектив ность соответствующей практической деятельности человека.

На заре развития человеческого знания каждый человек на уки был энциклопедистом, потому что знание об окружающей его жизни было слишком ограниченным, и он знал всё обо всём, а наука была единым феноменологическим знанием. С усложнени ем и развитием человеческого знания о мире, в котором мы жи вём, люди начали специализироваться в изучении ограниченных участков действительности и стали возникать специальные на Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели уки: физика, химия, математика, география, история и т.д. От единого ранее знания отпочковались десятки замкнутых на сво ём предмете изучения наук. Когда науки стали достигать своей зрелости, выходя на третью ступень абстракции, стали просмат риваться аналогии в закономерностях функционирования объек тов разных наук, изучающих как живой, так и «мёртвый» мир.

Возникли обобщающие эти миры науки: кибернетика, теория си стем, теория информации и другие. Такое обобщающее знание называют аксиоматической теорией, которая символизирует пе реход науки на четвёртую ступень своего развития.

Итак, объективно любая наука и, следовательно, любой учеб ный предмет могут быть изложены на любой ступени абстрак ции при условии, что они достигли её в своём развитии. Это как бы четыре возможных языка изложения одного и того же пред мета, на котором необходимо научить ученика говорить, думать, мыслить. На выбор языка преподавания предмета влияют два фактора:

а) потребность ученика в его будущей деятельности рабо тать и объясняться на данном языке абстракции;

б) доступность для учащегося этого языка.

Потребность в изложении информации на определённой ступени абстракции может быть выявлена только при условии точного знания структуры будущей деятельности учащегося в ближайшей перспективе его жизни. Эту перспективу часто уда ётся предвидеть на 3–5 лет вперёд. Если учащемуся придётся вести расчёты и прогнозировать исходы, ему надо владеть пред метом на третьей ступени абстракции. В противном случае изучение предмета может осуществляться на первой второй ступенях.

Доступность для учащегося данного языка зависит от двух факторов: во первых, от врождённых интеллектуальных способ ностей учащегося и, во вторых, от его предварительной подготов ки к пониманию этого языка абстракции.

Упоминая о врождённых интеллектуальных способностях учащихся, мы возвращаемся к догадке И.П. Павлова о разделе нии человечества на «артистов» и «мыслителей». Понятие ступе ни абстракции продвигает нас на шаг вперёд в понимании разли чий между первыми и вторыми: «артистам» доступна информа ция об объектах и явлениях лишь на первой и второй ступенях абстракции, что не мешает им успешно трудиться в их специфи Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ческих областях деятельности, где наукой ещё не найдено адек ватных математических интерпретаций. На более высоких ступе нях абстракции усвоение «артистами» наук превращается в нео сознанное, формальное запоминание (зазубривание), без адек ватного выхода в практику.

«Мыслители» могут осознанно усваивать и пользоваться на учными методами деятельности, изложенными на третьей чет вёртой ступенях абстракции, почему мы их чаще всего найдём в рядах специалистов инженерных и естественных наук. Когда же хорошо подготовленные в математике «мыслители» попадают в сферу гуманитарных наук, они, как правило, совершают одну и ту же непростительную ошибку: пытаются сразу перепрыгнуть от феноменологии к количественным моделям далеко ещё не изу ченных явлений и процессов, вводя в заблуждение и себя, и не способных распознать их ошибки «артистов». Такая практика, чаще всего встречающаяся в диссертациях, никакой пользы раз витию соответствующих наук не приносит. А есть ли вред от по добной математизации гуманитарных наук? Этот вред не может быть выявлен также непосредственно, как падение самолёта, по строенного по ошибочной формуле, но опосредованное влияние ошибочных формул в гуманитарных науках проявляется в тор можении развития этих наук и сопряжённой с ними практики.

К примеру, модное в последнее время применение к педагогичес ким явлениям математической модели Раша ничего, кроме про тивоестественных выводов, не принесло, и не дай бог следовать этим выводам.

Поскольку «чистые» «артисты» и «мыслители» встречаются в человеческой популяции не часто, то их распределение во всей совокупности людей данного поколения можно гипотетически представить себе в виде нормального распределения (см. рис. 7).

Эта гипотеза, однако, никем и никогда не проверялась. Более то го, из анализа результатов итоговых экзаменов в США и частич но в России напрашивается предположение о том, что мы имеем дело здесь не с нормальным, а несколько смещённым распределе нием в пользу мыслителей, поскольку соотношение учащихся, преодолевающих тесты по математике, к учащимся, проваливаю щим этот тест, в среднем составляет 3:1. То есть около 30% уча щихся обнаруживают в структуре своих интеллектуальных задатков в большей или меньшей мере артистическую направ ленность.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели A ++ A+ (A + М) (М + A) М+ М++ 3% 15% 32% 32% 15% 3% Рис. 7. Гипотетическое распределение «артистов», «мыслителей»

и их промежуточных форм в человеческой популяции На рисунке 7 A++ — высоко одарённые «артисты», способ ные достигать творческого уровня развития своих талантов, при условии соответствующего обучения. К этой категории личности относятся шпрангеровские социальный, политический, эстетиче ский и религиозный типы личности. Если же следовать гарднеров ской классификации интеллектов, то это обладатели лингвисти ческого, социального и межличностного интеллектов. К этой кате гории «артистов» относятся не только высокоодарённые музы канты и актёры, художники и писатели, но и все одарённые люди, тяготеющие к профессиям, научной основой которых являются феноменологические и качественные теории: учёные медики, творческие школьные учителя гуманитарных предметов, агроно мы естественно испытатели, архитекторы творцы, психологи исследователи, творческие специалисты по педагогике и пр.

А+ — средне одарённые «артисты», которыми являются тре нированные, высокопрофессиональные специалисты, но они, ча ще всего, исполнители, а не творцы.

(A + М) — это сбалансированная личность с несколько боль шим уклоном к артистизму, чем к деятельности, присущей мыс лителю. К этой категории могут быть отнесены экономисты (Шпрангер) и люди, обладающие внутриличностным интеллек том. Люди подобного склада могут пользоваться информацией на третьей ступени абстракции, если в ней используется аппарат элементарной математики.

(М + A) — это также сбалансированная личность преимуще ственно мыслительного склада. Такими являются шпрангеров ские экономисты и гарднеровские обладатели пространственно кинестетического интеллекта.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА М + — среднеодарённые «мыслители», которыми являются тренированные высокопрофессиональные исполнители, специа листы в прикладных науках и профессиях, рождённых научно техническим прогрессом ХХ века. Это некоторые категории вра чей и агрономов, инженеры, управляющие, программисты и пр.

специалисты, полностью проигнорированные в классификациях как Шпрангера, так и Гарднера. Если первому это ещё как то про стительно: он жил в начале века и, может быть, не придал боль шого значения происходящей промышленной революции и мас совому проявлению индивидуумов с подобной структурой задат ков, то Гарднера явно подвело зрение.

М ++ — высокоодарённые «мыслители», способные легко овла девать информацией на третьей и четвёртой ступенях абстракции и творчески использовать её в своей деятельности. К этой категории личности относятся шпрангеровский теоретик и гарднеровский обладатель логико математического интеллекта. В реальной жиз ни это выдающиеся учёные и изобретатели, достижениями которых питается современный научно технический прогресс.

Промежуточные формы одарённости, «артист мыслитель»

или «мыслитель артист» в различном соотношении этих форм, составляют основную массу трудящихся, в том числе трудящих ся научного фронта в хозяйстве любой страны. Чистые же формы «артистов» и «мыслителей» также редки как драгоценные камни и металлы в природе и, чтобы их отыскать, перефразируя Мая ковского, надо перекопать тысячи тонн человечьей руды.

Параметр ступень абстракции () не только даёт более детали зированную и чёткую картину врождённых различий человеческо го интеллекта, но и добавляет ещё одно измерение к определению объёма учебной информации, содержащейся в учебном предмете.

Ранее приведённое нами произведение NH выражает только фор мальный объём информации в учебном предмете. Параметр до бавляет к формальному объёму информации её качественную ха рактеристику. Если её учитывать, то формальный объём информа ции (Q) увеличится в раз и тогда: Q = NH бит. Эта формула ха рактеризует объём научной информации в предмете. И это понят но: с развитием знания увеличивается его объём. В этом объёме, однако, всё ещё не учитывается процесс усвоения этой информа ции учащимся. Усвоение — это не одномоментный процесс запечат ления информации мозгом человека, а многоступенчатый процесс постепенного восхождения от незнания к знанию, при котором ис Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели ходная информация многократно перерабатывается учащимся применительно к возможным ситуациям её будущего использова ния. В итоге этого процесса совершенствуется мастерство владе ния учащимся изучаемой информацией, но одновременно как бы увеличивается учебный объём этой информации. Увеличение объ ёма перерабатываемой учащимся информации зависит от проекти руемых достижений учащихся. Для диагностичной характеристи ки этих достижений используются несколько параметров качества усвоения учащимся деятельности. Это:

– уровень усвоения;

— автоматизация умений;

— осознанность усвоения.

6. Уровень усвоения содержания обучения Ступень абстракции характеризует, условно говоря, «инфор мированность» человека об окружающей его действительности, но не характеризует его умений пользоваться этим знанием на практике. К примеру, рядовой слесарь, выпускник профессио нального училища усваивает информацию о своей деятельности на 1, а известный изобретатель Томас Эдисон владел той же ин формацией на ступени абстракции не ниже 2. В итоге у обоих персонажей развился одинаковый пространственный и мышеч но кинестетический доминантный интеллект, но, как свидетель ствуют историки, Томас Эдисон был гениальным эмпириком изобретателем. Это значит, что Томас Эдисон, в отличие от рядо вого слесаря, владеющего феноменологическим представлением о действительности, владел ещё и закономерностями, управляю щими этой действительностью. Поэтому слесарь, грубо говоря, овладевает лишь способностью чинить замки, а изобретатель с тем же природным интеллектом, но знанием на качественной ступени абстракции, способен изобретать замки недоступные для грабителя. Существенное различие между ними состоит в мас терстве владения информацией, которое тесно связано и даже зависит от ступени абстракции, но к ней не сводится.

Мастерство владения информацией проявляется в способ ности применить усвоенную информацию к решению различного рода задач. Эта способность характеризуется и измеряется уров нем усвоения деятельности, обозначаемым греческой буквой (альфа).

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Ранее показанные параметры качества обучения — число учеб ных элементов N и ступень абстракции — являются константами содержания обучения и в процессе обучения не меняются. Уровень усвоения — это текущий показатель качества, меняющийся в ходе урока и в процессе обучения. В процессе обучения учащийся со вершает как бы восхождение по уровням усвоения. Уровень усвое ния наращивается довольно плавно в процессе обучения: от полно го незнания учащимся исходной информации (0) до творческого владения ею (4). На творческом уровне владения учащимся ис ходной информацией он становится способным генерировать но вую, ранее никому не известную информацию об определённых видах деятельности и объектах, с ней связанных. На плавной кри вой восхождения от незнания к творческому знанию чётко выделя ются четыре ключевые точки, где происходит качественное изме нение уровня владения учащимся исходной информацией. Эти точки довольно точно дифференцируют мастерство овладения де ятельностью учащимся в ходе обучения. В методологии измерения качества усвоения эти точки рассматриваются как четыре уровня мастерства (достижения, компетенции) учащегося для оценки его опыта. На рисунке 8 схематически показан естественно аналити ческий процесс вычленения названных четырёх уровней усвоения и признаки, по которым это сделано.

1 Уровни усвоения Тип 2 Репродуктивно 3 Продуктивно деятельности 4 5 6 Метод Распозн. Воспроизв. Эвристич. Творческая деятельности Название 8 9 10 уровня Ученический Исполнитель Экспертный Творческий 12 15 17 Название теста Узнавание Запоминание Ситуация Проблема 13 16 18 Различение Типовая задача Проект Исследование Классификация Рис. 8. Логическая структура классификации уровней усвоения Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели Из рисунка видно: на первой градации графа по основанию «Тип деятельности» выделено лишь два возможных типа челове ческой деятельности:

Репродуктивный (воспроизведение известного);

никакой но вой информации при этом не создаётся.

Продуктивный (создание нового);

всегда создаётся новая ин формация.

Для животного характерен лишь один вид деятельности — имитация, достигаемая дрессировкой.

Каждый тип деятельности выполняется человеком с разной степенью самостоятельности. Если репродуктивная деятель ность выполняется с помощью извне (подсказка, намёк), то такая деятельность называется распознаванием, а уровень усвоения ученическим. Если репродуктивная деятельность выполняется по памяти, то её называют воспроизводящей, а уровень усвоения — исполнительским.

Выполнение продуктивной деятельности также осуществля ется человеком с разной степенью самостоятельности. Если она выполняется путём комбинирования известных методик, то это эвристическая деятельность, а уровень усвоения называется экс пертным. Если продуктивная деятельность сопровождается со зданием новых, оригинальных методик, то такая деятельность на зывается творческой, а уровень усвоения — творческим.

Каждый человек в процессе обучения и последующей трудо вой деятельности достигает определённого уровня мастерства, которое может быть соотнесено с определённым уровнем усвое ния:

при усвоении на первом уровне — это ученик или любитель;

на втором — профессионал — исполнитель;

на третьем — эксперт;

на четвёртом — творец.

Ученический (первый) уровень деятельности (ветвь 1–2–4–8 по рис. 8) — это начальный уровень усвоения деятель ности в процессе восхождения к мастерству в некоторой области.

Это также начальный уровень обучения вообще и его соответст венно называют уровнем знакомства. Главной особенностью ус воения на этом уровне является неспособность учащегося само стоятельно по памяти, без помощи извне (подсказка, инструкция, алгоритм) воспроизводить (экстериоризовать) и применять ус военную информацию. Использование тестов с выбором ответа Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА из предложенной серии ответов — это типичный пример деятель ности на первом уровне, поскольку предлагаемые на выбор отве ты являются подсказкой и деятельность студента состоит в узна вании в правильном ответе ранее усвоенной информации. Такой же уровень деятельности выполняется учащимся, если он нужда ется в устной или письменной инструкции, чтобы решить задачу или выполнить практическое действие. Это типовой уровень ны нешнего школьного обучения, практически всех учащихся и во всех предметах. Если он действительно достигается всеми уча щимися (в чём нас глубоко разочаровывают итоги ЕГЭ), то мож но сказать, что просвещенческая миссия общего среднего образо вания (если мы согласны с ней как с целью образования) выпол няется.

Исполнительский (второй) уровень усвоения — уровень на чальной профессиональной деятельности. Учащийся на этом уровне способен воспроизводить по памяти ранее усвоенную ин формацию и применять усвоенные алгоритмы деятельности без помощи извне для решения типовых задач. Никакой новой ин формации на этом уровне деятельности не создаётся, а только буквально воспроизводится то, что ранее было заучено. Это уро вень (опять же с вышеназванными оговорками), достигаемый вы пускниками вузов.

Экспертный (третий) уровень деятельности — это уровень высококвалифицированной профессиональной деятельности, достижение которого позволяет учащемуся решать широкий круг нетиповых (реальных) задач. Нетиповые задачи требуют комбинирования известных алгоритмов и приёмов деятельнос ти. Для задач подобного рода необходимо использовать так на зываемое эвристическое (комбинаторное) мышление, которое приводит к необычному применению известной информации к неизвестным ранее задачам. Эвристические решения, как прави ло, сопровождаются развёрнутыми обсуждениями возможных альтернатив и экспериментированием. Деятельность на этом уровне обогащает личный опыт учащегося новой только для него информацией, повышая его профессиональное мастерство. Это уровень, на котором должны выполняться кандидатские диссер тации.

Творческий (четвёртый) уровень деятельности предполага ет способность учащегося добывать объективно новую информа цию, благодаря своей уникальной одарённости к данному виду Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели деятельности и эффективной подготовки к ней. У всех на слуху имена всемирно известных творцов новых научных теорий и тех нических устройств, таких, как, к примеру, Эйнштейн или Эди сон. Список подобных мыслителей и изобретателей очень велик, поскольку каждая эпоха порождает своих счастливчиков, для ко торых волею случая их обучение и развитие удивительным обра зом совпало с направленностью их задатков, позволившее и даже способствовавшее их интеллектуальному развитию достичь творческого уровня в избранной ими деятельности. Это уровень требований к докторским диссертациям, который, надо с сожале нием отметить, к ним всё ещё не предъявляется и докторантами не выполняется.

Творцы всегда создают объективно новую информацию и яв ляются теми локомотивами, которыми человечество продвига ется по пути социального прогресса. Почти все Нобелевские ла уреаты в области науки и техники заслуживают титула «ТВОРЕЦ».

Четыре уровня усвоения образуют естественную лестницу (см. рис. 9) мастерства, по которой все мы карабкаемся всю свою жизнь, каждый в своей области деятельности и каждый с различным успехом, надолго застревая иногда на отдельных её ступеньках.

IV (непредвидимые ситуации) III (нетиповые ситуации) II (типовые ситуации) I (узнавание) Т (время) Рис. 9. Лестница мастерства На рисунке 10 показан переходный процесс восхождения к мастерству.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Т1 : Т2 : Т3 : Т4 — 1 : 4 : 9 : 1, IV 0, 1, III 0, 0, 1, II 0,7 0,6 0, 0, I 1,0 0, 0, 0, Т Рис.10. Процесс восхождения по уровням усвоения Обратите особое внимание на соотношение времён, необхо димых для достижения разных уровней усвоения деятельности на одних и тех же УЭ. Это соотношение по какой то пока неизве стной причине выражается пропорцией квадратов номеров уров ней усвоения:

Т1 : Т2 : Т3 : Т4 = (1)2 : (2)2 : (3)2 : (4)2 = 1 : 4 : 9 : 16.

Это означает, что для подъёма на второй уровень мастерства учащемуся потребуется в четыре раза больше учебного времени, чем для достижения первого уровня. Ему потребуется в девять раз дольше учиться, чтобы достичь третьего уровня усвоения и потратить в шестнадцать раз больше времени, чтобы достичь чет вёртого уровня (при условии соответствующей одарённости).

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели Отсюда понятна абсурдность одинаковой оценки за выполнение тестов разных уровней, практикуемое в отечественной и зарубеж ной практике оценивания тестов. Абсурдна также надежда подго товить кандидата наук за три года аспирантуры и сделать доктор скую диссертацию «кавалерийским наскоком» на Учёный совет.

Для относительно точной оценки качества усвоения на раз ных уровнях мастерства вводится относительный показатель ка чества усвоения — коэффициент усвоения, который рассчитыва ется по формуле: K = n/p, где: n/p — отношение числа правиль но выполненных операций теста (n) к общему числу операций (p) в тесте. Коэффициент усвоения мы обозначаем буквой К со значком альфа (K).


На каждом уровне K может изменяться от 0 до 1. На рисун ке 10 схематически показан процесс формирования знаний на каждом уровне. Характер кривой восхождения на каждый уро вень усвоения зависит от процесса обучения: при «хорошем»

процессе обучения кривая будет круто подниматься над осью аб сцисс, демонстрируя успешное обучение и минимальные затраты времени учащегося на усвоение информации на данном уровне.

Наоборот, при «плохом» обучении кривая будет ползти вдоль оси абсцисс и, цитируя великого Яна Амоса Коменского, учащий ся при таком обучении «так и не усвоит предметов, пусть даже и всю жизнь проведёт в классах».

Примечателен участок кривой восхождения между точками и 0,7. Он отражает процесс начальной организации (усвоения) опыта учащимся. Этот процесс завершается по достижении уча щимся K = 0,7, когда можно считать, что процесс управляемого обучения завершился и начался процесс самообучения, т.е. уча щийся настолько усвоил предмет на данном уровне усвоения, что в ходе его последующей учебной и практической деятельности он сумеет самостоятельно видеть свои ошибки и исправлять их, улучшая качество усвоения предмета. При K 0,7, из за неспо собности учащегося видеть и исправлять свои ошибки, совершен ствования деятельности не происходит, и учащийся работает с си стематическими и неистребимыми ошибками. Стремление дать учащимся возможно больший объём знаний заканчивается недо статочным его усвоением: низкий уровень и К 0,7 со всеми вы текающими из этого последствиями для учащегося и общества.

Познакомившись с понятием уровня и коэффициента усвое ния, легче теперь понять различия в понятиях просвещение и об Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА разование. Просвещение может обеспечить усвоение лишь на первом уровне с коэффициентом усвоения К1 ~ 0,3. Образованием назовём процесс обучения, гарантирующий усвоение выше вто рого уровня с К2 0,7.

Почему я назвал процесс традиционного обучения просвеще нием? Для этого я опирался на несколько очень представитель ных срезов качества знаний учащихся: первый был осуществлён в СССР по заданию Министерства образования в период октяб ря—декабря 1989 года. Несколько последующих срезов были сделаны в первой декаде XXI века в виде Единого государствен ного экзамена. Во всех срезах неизменно подтверждалась прин ципиальная возможность традиционного обучения: 1;

К1 ~ 0,3. Чем и подтверждается его сущность как просвещения, а не образования.

Подобные же результаты получены по результатам Финаль ного экзамена в США.

Поиск путей совершенствования традиционного формального обучения состоит в переходе от просвещения к природосообраз ному образованию.

Вернёмся, однако, ещё раз к рисунку 10 и обратим внимание на процессы формирования каждого уровня усвоения. Из рисун ка хорошо видно перекрытие кривых, означающее, что формиро вание каждого следующего уровня усвоения не ждёт полного за вершения формирования предыдущего уровня. Так, уже при К1 = 0,4 начинается формирование второго уровня усвоения и, когда K1 достигает 0,7, K2 = 0,2, а при K1 = 1,0 K2 = 0,5 и началь ная организация опыта учащегося на втором уровне приближает ся к своему завершению. То же самое происходит и на других уровнях усвоения: перекрытие кривых свидетельствует о посте пенности процесса обучения. Попытка сразу «прыгнуть» на вто рой — третий уровень усвоения, минуя первый, является иллю зорной, так как пока не сформируется устойчивый первый уро вень (К1 0,7), все попытки формирования второго уровня будут тщетными, а неуправляемое предварительное восхождение уча щегося на первый уровень потребует больших усилий и времени.

Для оценки знаний учащихся в разных странах применяются различные шкалы оценки: от двухбалльной до тысячебалльной.

Все они являются субъективными конструкциями наших пред ков. Почему субъективными? Потому что присвоение балла оценки осуществляется учителем по его собственному впечатле Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели нию о качестве усвоения знаний учеником. Специально постав ленные эксперименты показывают, что сколько учителей — столько мнений. О неудобствах и даже вредности такого положе ния вещей в образовании сказано много и веско, но «воз и ныне там»: в образовании всё ещё предельно небрежно относятся к обоснованию применяемой шкалы оценки. Совершенно свежий пример этому — чудовищная путаница с оценкой в Едином госу дарственном экзамене. При отсутствии всякой аддитивности между бессмысленными уровнями тестирования баллы, полу ченные испытуемыми за решение разных тестов складываются по надуманной 100 балльной шкале, а затем по столь же произ вольным и широченным интервалам баллы этой шкалы сопостав ляются с четырёхбалльной шкалой оценки. В результате получа ется мифическая 90 процентная «положительная» успеваемость там, где на самом деле сплошная 90 процентная неуспеваемость по всем предметам.

Об объективной шкале, по которой можно однозначно судить о качестве образования, можно только мечтать. Неудивительно поэтому, что золотые школьные медалисты не выдерживают при ёмные экзамены в вузы, поскольку «пятёрка» в школе соответст вует вузовской «двойке».

С опорой на понятие уровень усвоения можно избавиться от этих казусов традиционной педагогики и, опираясь на теорию пе дагогических измерений и шкалирования, получить объектив ный инструмент оценки качества знаний любого человека по лю бому виду деятельности.

7. Шкалы оценивания Шкалирование — это присвоение чисел измеренным призна кам объектов. В зависимости от строгости измерений различают четыре типа оценочных шкал: наименований, порядка, интерва лов, отношений.

Наиболее простой шкалой является шкала наименований.

Числа в шкале наименований — это только обозначение объек тов, например номера на майках футболистов. Числа, получен ные по шкале наименований, допускают лишь ограниченные опе рации их математической обработки: подсчёт числа однородных объектов, вычисление частот, мод.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Шкала порядка устанавливает ранговый порядок объектов:

выше — ниже, больше — меньше. Примером такой шкалы может послужить этажность многоэтажного дома или пятибалльная шкала оценки. Если элементы, к которым применяется шкала, расположены на шкале равномерно, к ним могут применяться почти все арифметические операции.

Шкала интервалов представляет собой упорядоченное множе ство действительных чисел с произвольно выбранной нулевой точкой. Примером такой шкалы является шкала температур Цельсия или Фаренгейта. К этой шкале применимы практически всё арифметические действия.

Наконец, шкала отношений представляет собой упорядочен ное и монотонное множество действительных чисел с естествен ной нулевой точкой. Примерами таких шкал являются практиче ски все шкалы технических измерений. Шкалой отношений мо жет быть также шкала оценки знаний и умений учащихся, если она построена на базе корректных объективных измерений. Для такой шкалы допускаются все арифметические и статистические операции.

Анализ процесса восхождения учащегося по уровням усвое ния (см. рис. 10) показывает, что построенная на основе измере ния уровня усвоения (К) шкала является шкалой отношений, значения которой получаются путём применения псевдоприбор ных измерений, прибором которого является педагогический тест.

В отличие от приборных измерений, измеряющих свойства объектов путём непосредственного применения адекватных ин струментов (например, метр для измерения длины), в псевдопри борных измерениях применяемые инструменты дают лишь кос венное представление об измеряемом свойстве. Такими являются все тесты, которыми пользуются для характеристики психичес ких свойств личности, включая тесты качества усвоения знаний учащимися. По результату тестирования судят о том, что непо средственно на учащемся измерить невозможно: об успешности его будущей деятельности.

Из анализа реального процесса восхождения учащегося по четырём уровням усвоения нами выведена для количественной характеристики качества усвоения знаний учащимися естест венная 12 балльная шкала оценки (см. таблицу).

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели Двенадцатибалльная шкала оценки знаний учащихся K Уровень усвоения Ученик Исполнитель Эксперт Творец Менее чем 0,7 Обучение ещё не закончено, оценка — 0,7;

0,8 1 4 7 0,8;

0,9 2 5 8 0,9;

= 1,0 3 6 9 Почему 12 балльная, а не 120 или 1200 балльная шкала? Это решение продиктовано следующими логически очевидными сооб ражениями. Поскольку до точки K = 0,7 оценивать ещё нечего, так как процесс обучения на любом уровне ещё не завершён, то оценка при любом К, не достигшем значения 0,7, может быть только 0. Оценивание качества усвоения может начинаться только после достижения учащимся точки K = 0,7 на данном уровне ус воения. Таким образом, получается, что интервал оценивания на ходится в пределах 0,7 – 1,0. Это очень узкий интервал, и если раз делить его более чем на три части (по 0,1), то различительная спо собность оценки практически не увеличится, но значительно ус ложнится процесс обработки тестов. Четыре уровня, умноженные на три интервала каждого уровня, дают 12 балльную шкалу.

Достоинства этой шкалы оценки, по сравнению со всеми су ществующими в мире шкалами оценки, очевидны: она естест венна (обладает нулевой точкой), объективна, аддитивна (допус кает вычисление средней оценки) и покрывает весь спектр воз можного опыта человека от ученика до доктора наук.


Учитывая школьный консерватизм, в качестве переходного этапа можно объективизировать и привычную 5 балльную шкалу оценки. Для этого придётся рядом с оценкой указывать уровень усвоения, по которому выполнено оценивание, например, четвёр ка по второму уровню будет выглядеть 42.

Пятибалльная шкала оценки знаний учащихся K Уровень усвоения Ученик (1) Исполнитель(2) Эксперт (3) Творец (4) K 0,7 2 2 2 0,7 K 0,8 3 3 3 0,8 K 0,9 4 4 4 0,9 K = 1,0 5 5 5 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Оценкой «1» оцениваются полностью неподготовленные учащиеся (К близко к нулю).

Современное школьное обучение в России и за рубежом даёт следующее среднее распределение учащихся (школьников и сту дентов профессиональных учебных заведений) по усвоению ими знаний и умений в любом предмете:

— не достигают первого уровня (К1 0,5) 30% и более уча щихся;

— достигают первого уровня (К1 = 0,7) до 60% учащихся;

— достигают второго уровня (К2 =0,7) до 10–15% учащихся.

Третьего и четвёртого уровней усвоения не достигает никто, но этого и не требуется от школьного обучения. Тревожит, что второго уровня усвоения, который должен быть целью школьно го обучения, не достигают 90% школьников, а третьего уровня не достигают 100% студентов вузов. С таким интеллектуальным по тенциалом народа мало надежд на лучшее будущее человечества.

В то же время, как это будет показано в последующих лекциях, бессмысленно ставить такие цели и добиваться их достижения в традиционной системе образования: по природе своей она этого принципиально сделать не может. Это будут выброшенные на ве тер деньги и усилия педагогов и учащихся. Для того чтобы такие цели стали реальностью, надо соответствующим образом рефор мировать существующую систему образования. Но об этом речь впереди.

Успешность усвоения знаний учащимся может быть выявлена различными способами: это и устный ответ на вопрос, и письмен ная работа (изложение или сочинение), это и решение задач раз личного уровня трудности. Если экзаменующий (учитель, про фессор) хорошо усвоил и понял теорию уровней усвоения, он мо жет научиться довольно точно соотносить устную или письмен ную процедуру контроля со шкалой оценки (5 или 12 балльной) и быть, таким образом, достаточно близко к объективному оцени ванию своих учеников. В то же время на различные проверочные процедуры (текущие и итоговые экзамены и зачёты) тратится до статочно много учебного времени (до 30%) из за малой произво дительности «ручного» труда экзаменатора. Чтобы эту процеду ру выполнять в виде предельно сокращённой по времени опера ции, уже давно используются так называемые тесты успешности обучения. Теория уровней усвоения вносит существенную мо дернизацию в теорию и практику создания и использования это Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели го, ставшего уже классическим, инструмента выявления качества усвоения знаний учащимся. Но об этом ниже. Названия же тес тов, соответствующих разным уровням усвоения, приведены на последней градации графа рисунка 8.

8. Автоматизация усвоения Часто говоря о качестве усвоения учащимся предмета, ут верждают, что он знает его «назубок» или что «разбуди его ночью — он ответит урок». В Америке, где много иммигрантов, для ко торых английский язык не является родным, при приёме на рабо ту или в учебное заведение требуется хорошее знание языка. Это требование формулируется специфическим словом «fluent», ко торое можно перевести: «свободно, без усилий и задержек». В пе дагогике это требование к знаниям учащегося выражается пара метром «автоматизация». Автоматизация может быть названа также «освоением» или «навыком». Для оценки качества освое ния учащимся учебного материала используется время выполне ния теста. Этот параметр обозначается греческой буквой (тау).

При тестировании знаний и умений учащихся для контроля автоматизации усвоения задаётся время на выполнение теста.

В отличие от произвольного определения времени на выпол нение некоторого набора тестов, используемого во всех случаях современного традиционного тестирования, параметр автомати зации даёт возможность назначать время тестирования вполне осознанно и целесообразно. С этой целью вводится понятие ко эффициент автоматизации, обозначаемый K. Формула для рас чёта этого коэффициента сопоставляет время выполнения теста учащимся Tуч со временем выполнения этого же теста професси оналом (учителем) Tпр:

К = Tпр/Tуч.

Время выполнения теста профессионалом Тпр может быть определено экспериментально: тест предлагается специалистам, заведомо хорошо знающим предмет (учителю, специалисту).

K назначается исходя из следующих соображений: в предметах, где отсутствуют требования к «fluent» и где задержки в принятии решений не угрожают непоправимыми последствиями, К может быть принят 0,5 (например, на школьных экзаменах).

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА В случаях, где требования к автоматизации важны из за опаснос ти промедления в принятии решения и действия (например, на экзаменах в медицинских учебных заведениях или лётных учи лищах), K всё больше приближают к 1 (К = 1,0). Поэтому все гда можно обоснованно, исходя из реальных требований, назна чать время тестирования по формуле:

Tст = Tпр / K.

Процесс автоматизации действия может быть легко понят из следующей упрощённой формулы деятельности: Д = Од + Ид + Кд, где Од — ориентировочные действия: анализ ситуации, выбор средств и методов действия и принятие решения о действии;

Ид — исполнительские действия: собственно деятельность по до стижению поставленной цели;

Кд — действия по контролю и кор рекции результата Ид деятельности.

Автоматизация деятельности и развитие навыков соверша ются в основном за счёт сокращения Од и Кд действий, что внеш не выглядит как совершенствование мастерства.

Особой проблемой назначения времени на выполнение теста является учёт темперамента личности и того, что И.П. Павлов на звал «индивидуальным темпом». Если время на выполнение теста не согласуется с индивидуальным темпом деятельности индиви да, то суждение о качестве его знаний может быть существенно ис кажено. Предстоит выполнить специальные исследования и вне сти в формулу автоматизации поправочный коэффициент, учиты вающий возможности учащегося флегматического или меланхо лического темперамента выполнить тест за заданное время. Воз можно также, что к отдельным видам деятельности, предъявляю щим повышенные требования к автоматизации умений, не следу ет привлекать людей с таким темпераментом. И наоборот, для других видов деятельности желательно привлекать людей с флег матическим и даже меланхолическим темпераментом. Пока эти вопросы остаются открытыми в психолого педагогической науке.

Параметр автоматизации меняется в ходе учебного процесса и при особенно жёстких требованиях к навыку в некоторых видах деятельности может включаться в оценку знаний учащихся как некоторый поправочный коэффициент. Такой коэффициент поз волил бы естественным образом учитывать индивидуальный темп учащегося и ранжировать его по оценке знаний во всех про цедурах квалификации и профессионального отбора.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели 9. Осознанность усвоения Этот параметр качества усвоения деятельности отражает специфично человеческое усвоение опыта. Осознавать — это быть в состоянии дать отчёт о поведении и деятельности, при чинах, мотивах выбора средств и направленности действий. Как говорится, осознавать — это быть в «трезвом уме и твёрдой па мяти». Частные психические свойства личности, такие, как па мять, внимание, мышление, воображение, лежащие в основе способности учащихся усваивать знания и умения, интегриру ясь в одно комплексное свойство, образуют то, что называют осознанностью усвоения и деятельности (). Осознанность усвоения поддаётся определению, выявлению и измерению и является одним из важных параметров качества обучения. Осо знанность усвоения противостоит механистичности запомина ния без понимания сущности информации и деятельности на её основе. Примером механистичности усвоения являются подо печные многочисленных репетиторов предпринимателей, кото рые не сумели изучить предмет за 12 школьных лет. Становясь абитуриентами вузов, они «натаскиваются» репетиторами на решение определённого типа задач и ответы на известные во просы. Благодаря парадоксальным особенностям юношеской оперативной памяти и ненадёжности экзаменационных проце дур, они, чудесным образом, сохраняют зазубренное в объёмах, значительно превосходящих возможности оперативной памяти до окончания экзамена, чтобы затем напрочь забыть его и ни когда впредь не пользоваться кратковременно запомненным ма териалом.

Осознанность усвоения в качестве параметра качества усво ения явилась предметом рассмотрения в теории интериориза ции (П.Я. Гальперин), а возможности её количественного опре деления исследованы в кандидатской диссертации М.С. Бикбу латова (1980). Исходя из этих источников, можно определить понятие осознанности как умение обосновать, аргументировать выбор способа действия из набора возможных способов. На этой основе удаётся выделить три степени осознанности усвоения и деятельности:

— первая степень осознанности (1) — это использование для аргументации сведений и данных только из той дисциплины, из которой о данном действии стало известно учащемуся;

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА — вторая степень осознанности (2) проявляется учащимся, если для аргументации выбора действия он привлекает релевант ные сведения и данные из дисциплин с тем же объектом изуче ния. К примеру, для решения педагогической задачи привлекают ся данные из других наук о человеке: психологии, социологии, физиологии, генетики и пр.;

— третья степень осознанности (3) проявляется при ис пользовании учащимся межпредметной информации из дис циплин с отличным предметом изучения. Например, при реше нии той же педагогической задачи используются сведения и методы из теории информации, теории управления, теории игр и др.

Степень осознанности, подобно ступени абстракции, задаёт ся содержанием обучения и в ходе учебного процесса не меняет ся, а поэтому и не влияет на оценку знаний конкретного учаще гося, но существенна для его общей характеристики как про фессионала.

Заключение В данной лекции рассмотрена система параметров диагнос тичной цели.

Сформулированная в терминах этих параметров цель может стать системообразующим элементом педагогической системы и таким образом повлиять на выбор и конструкцию других элемен тов системы.

Параметры N,,, и критерии K, K дают достаточно точную характеристику качества усвоения информации по любо му виду деятельности. Они не могут быть интегрированы в еди ный показатель, поскольку их свойства также независимы, как зелёное, солёное и холеное. Они должны использоваться раздель но как при задании целей обучения, так и при оценке качества об разования. Понятно, что оценки пять баллов по пятибалльной шкале за один и тот же предмет, изложенный на разных ступенях абстракции, неравноценны, как и одни и те же оценки при разных других параметрах. Как же в этом случае различать лучше и хуже подготовленных учащихся? По видимому, это надо делать, сопо ставляя по всем параметрам цель обучения и достижения учаще гося после обучения. Удобнее всего это делать в виде такой таблицы:

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 3. Параметры и критерии диагностичной цели № Учебный предмет Оценка K по 12 балльной шкале 1 Алгебра 6 1 1 0, 2 Физика 5 2 1 0, и т. д.

Многопараметрические оценки качества характерны для лю бых сложных объектов. Не является исключением в этом отноше нии и оценка качества подготовки учащегося. Судить же о подго товке только по оценке качества знания предмета (12 или 5 балльной) сопряжено с неизбежными ошибками в суждениях.

Всё сказанное опубликовано мною неоднократно (с 60 х го дов ХХ века) и общеизвестно в научно педагогических кругах со ветского и российского образования, но, как и многие другие на учно педагогические разработки, не востребовано ни органами управления образованием, ни учебными заведениями. Причины здесь две:

1) традиционному образованию, остающемуся на удобных и безответственных позициях просвещения, не нужны никакие из мерители качества и точные цели. Всё, что ему нужно, — это сам процесс, имитирующий образование;

2) общество и его руководство ещё не созрело до понимания того, что, сохраняя давно устаревшую доктрину традиционного образования–просвещения, оно катастрофически проваливает подготовку одного за другим поколений к их современной жизне деятельности.

Результатом является очевидная деградация общества, вме сто прогресса, несмотря на численный рост кандидатов и докто ров наук, традиционно квалифицируемых по методикам просве щения.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № ИНСТРУМЕНТЫ ДИАГНОСТИКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ. ТЕСТЫ Измерительные инструменты отделяют кажущееся от действительного.

Тесты — это вполне состоятельная научная идея, ко торая ещё до превращения её в строгую научную теорию подверглась интенсивной эмпирической эксплуатации, а теперь уже укоренившиеся ошибочные эмпирические штампы препятствуют развитию и корректному приме нению теории.

1. Проблема создания адекватного инструмента диагностики.

2. Требование валидности измерения качества обучения.

3. Процесс измерения и оценки качества знаний учащихся.

4. Тесты как инструменты объективного оценивания знаний уча щихся.

5. Структура теста.

5.1. Надёжность тестирования.

6. Создание тестов различного уровня.

6.1. Тесты первого уровня.

6.2. Тесты второго уровня.

6.3. Тесты третьего уровня.

6.4. Тесты четвёртого уровня.

7. Тест лестница.

8. Тесты, экзамены и демократия.

Синопсис В этой лекции основное внимание сосредоточено на формиро вании у читателя адекватного представления о тестах и спосо бах их применения для диагностики качества усвоения деятельно сти учащимся. Среди подавляющего большинства даже хорошо ос ведомлённых людей, включая учителей и уважаемых профессоров разных наук, отваживающихся вступать в дискуссии на педагоги ческие (образовательные) темы, бытует типичное заблуждение в понимании того, что такое тест. Это заблуждение состоит в том, что тестом считается только такая конструкция, в кото Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты рой вопрос сопровождается несколькими вариантами ответа, среди которых один или несколько являются верными. Это сте реотипное заблуждение ещё больше укрепляется псевдонаучными упражнениями в педагогике некоторых авторов педагогических журналов (часто математиков, временно примкнувших к педаго гике, но далёких от неё), по недомыслию ограничивающих предмет своего рассмотрения (тесты) только такой конструкцией. Нема лое влияние на усвоение подобного ошибочного стереотипа оказа ли и американские упрощенческие модели тестирования, прочно засевшие в мозгах некоторых наших уважаемых отечественных исследователей, читающих только на английском.

На самом деле словом test в английском языке, откуда к нам оно и пришло, обозначают любое испытание, экзамен или пробу.

Форма же и содержание этой пробы является предметом догово рённости в той области человеческой деятельности, где тест ис пользуется. К примеру, один из медицинских тестов называется «стресс тест». В его составе нет вопросов и вариантов ответа, а только беговая дорожка и кардиограф, считывающий информа цию о работе сердца испытуемого. К сожалению, не изобретено ещё подобного теста, считывающего информацию об интеллек туальной работе мозга испытуемого, поэтому приходится поль зоваться различными устными, письменными и практическими тестами, чтобы получить об этом представление.

В лекции на основе современного понимания процесса интел лектуальной деятельности человека показаны адекватные для её диагностики тесты, среди которых тесты с выбором ответа яв ляются частным случаем.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Lecture № 4. Tools for pupils’ knowledge measurement. Tests Measurement Tools separate the seeming from the real.

1. The problem of creating an adequate tool for knowledge diagnostics.

2. The requirement of validity for measurements of training quality.

3. Process of measurement and assessment of knowledge quality.

4. Tests as objective tools of assessment of pupils’ knowledge.

5. Structure of the test.

6. Tests of various levels creation.

6.1. Tests of the first level.

6.2. Tests of the second level.

6.3. Tests of the third level.

6.4. Tests of the fourth level.

7. The Test Ladder.

8. Tests, examinations, and democracy.

Synopsis In this lecture the basic attention is concentrated on repairing of the common readers’ inadequate conception about educational tests and ways of their application for diagnosing of the quality of pupils’ knowl edge acquisition. Among the overwhelming majority even well informed people, including teachers and renowned professors of different sci ences, venturing to enter discussions on pedagogical (educational) themes, there is a typical error in understanding of educational test meaning. This error consists of understanding under the notion of edu cational test only such its design in which the question is accompanied by several variants of answers among which one or several are true. This stereotypic error are especially typical for pseudoscientific exercises in pedagogy by some authors of pedagogical magazines (mainly mathe maticians, temporary affiliated themselves with pedagogy, but having no interest in it) who consciously or by thoughtlessness are limiting the subject of their consideration — tests — only with such its design.

Considerable influence on mastering of a similar erroneous stereotype has to be rendered also to the American simplistic models of testing, firmly taking residence in the brains of some our English reading native researchers.

Actually the word Test in English language, whence to us this word has come, designate any check, examination or probe. The form and the content of the used test depend of the arrangements in that area of human activity where the test is used. For example, one of medical tests Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты refers to «stress test». In its structure there are no questions and vari ants of answers, but only a treadmill and a cardiograph, reading out the information on work of heart of the examinee. Unfortunately, it is still not invented a similar test which is able to read out the information on intellectual work of the brain of the examinee, therefore it is necessary to use various oral, written and practical tests to receive representative information about the examinee’s experience in a given area of activity.

In this lecture on the basis of modern understanding of the process of intellectual activity of a person adequate methodology of education al tests creation are explained, among which tests with a choice of answer are shown as a special case.

1. Проблема создания адекватного инструмента диагностики Люди издревле применяют в своей трудовой деятельности всевозможные инструменты для проверки качества своей рабо ты. Не буду здесь приводить примеры всем известных инстру ментов, используемых и медиком, и инженером, и агрономом.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.