авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |

«Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 1 В.П. БЕСПАЛЬКО ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ...»

-- [ Страница 4 ] --

Важно, однако, особо подчеркнуть, что потрясающий прогресс во многих отраслях промышленности, сельского хозяйства, медици ны, пищевой промышленности и пр. видах деятельности челове ка был бы невозможен, если бы этот прогресс не предварялся адекватным прогрессом соответствующих средств измерения.

Отсюда логически следует вывод о том, что без соответствующих средств измерения качества продуктов человеческой деятельнос ти никакой научно технический прогресс был бы невозможен.

На глазомерных оценках велосипеда не построишь и, тем более, в космос не полетишь.

Если это так, то вполне понятно, почему столетиями и уже ты сячелетиями образование топчется на месте, а люди становятся всё менее образованными и воспитанными. Причина этого явления предельно проста: не имея в своём распоряжении точных измери тельных инструментов для диагностики качества знаний учащих ся и их воспитанности, довольствуясь глазомерными измерения ми, мы пребываем под гипнозом иллюзий вместо осознанного и точного знания. И деградируем вместе с этими иллюзиями.

Ниже мы рассматриваем проблему инструментальной диа гностики качества знаний учащихся с опорой на рассмотренные в первых трёх лекциях исходные положения.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Для лучшего восприятия материала этой лекции полезно на помнить следующие сведения из предыдущих лекций: понятие о структуре личности и возможности диагностичного целеобразо вания по отдельным её свойствам, а также о параметрах диагно стичной цели.

Под личностью, в самом общем виде, понимают человека, ов ладевшего в определённой мере знаниями и умениями жизнедея тельности в современном мире людей и вещей. В структуре лич ности различают свойства, присущие ей от рождения — генетиче ские свойства и свойства, приобретаемые ею прижизненно в ре зультате обучения в широком смысле этого слова.

Выше показаны также имеющиеся в настоящее время у педа гогической науки параметры диагностичной цели. Это далеко не полный их перечень, остаются всё ещё утаиваемые природой от нашего исследовательского ока и другие, не менее значимые па раметры качества подготовки человека к жизни и деятельности, например, разумность деятельности, нравственность деятель ности и др. Безусловно, когда придёт, наконец, к обучающим и потребителям их «продукции» понимание того, что организован ное образование не может ограничиваться поверхностным про свещением (К1= 0,3 – 0,5), а должно выполнять серьёзную работу по реальной подготовке своих учащихся к жизни (2 – 3;

2 – 3), тогда, как из рога изобилия, появятся новые диагностич ные параметры качества подготовки человека к определённому виду деятельности. Следом за ними придут гарантирующие это качество педагогические системы. А из них «посыплются» высо кообразованные и воспитанные люди.

Важнейшим этапом на этом пути будет разработка инстру ментов диагностики качества подготовки, сопряжённых с выде ленными параметрами качества обучения и образования.

2. Требование валидности измерения качества обучения Слово «валидность» означает соответствие правилу или ис тине. Можно говорить о валидном выводе или доказательстве, поступке или действии. Говоря о валидном измерении и оценке знаний учащихся, подразумевают, что результаты этих действий точно и однозначно характеризуют подготовленность учащегося в данном предмете или в данной деятельности. К примеру, уча щийся получил оценку «пять» по некоторому предмету при вы Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты пуске из школы, а при поступлении в вуз его знания были оцене ны «четвёркой» или того хуже «тройкой». Что это означает? Это означает, что одна из его оценок или обе вместе не валидны («ин валидны»).

Как появляется инвалидная оценка? Инвалидность оценки имеет несколько источников:

1. Проверка качества знаний осуществлялась с отступлением от обозначенного программой содержания обучения. В школе это могло быть из за сокращения учителем числа УЭ, на базе кото рых проводился экзамен. В вузе, наоборот, экзаменаторы часто выходят за пределы школьных программ, предлагая учащимся «догадываться» о существовании ещё и других УЭ, не вошедших в школьную программу, но известных экзаменаторам.

К примеру, в США ощущается острая нужда в медицинском персонале среднего и низшего звена («beginning practioner»). Ка залось бы, возьми и обучи массу желающих получить эту работу на первом — втором уровнях с ограниченными рамками непо средственной деятельности числом УЭ («minimum competency») и ликвидируй дефицит. Но этот дефицит на руку профессиональ ной ассоциации медицинских сестёр: таким путём можно требо вать повышенной зарплаты за неадекватный труд (то же делает и врачебная ассоциация). Как же перекрыть доступ к этой профес сии? Наиболее простой и «демократичный» способ — это создать непреодолимый экзамен, предложив претендентам инвалидные тесты. Вот пример такого теста, взятого из пособия по подготов ке к экзамену «Strategies for the registered nursing licensing exam»

(2007–2008):

Медсестра обслуживает 56 летнего больного, который при нимает лекарство Haldol 2 mg PO BID. Какую из ниже перечислен ных диет сестра может порекомендовать больному?

а) 100 г телятины, печёная картошка, салат, солёный огур чик, яблочный пирог и стакан молока;

б) 100 г жареной курицы, зелёный горошек, варёный рис, хлеб, банан и молоко;

в) бутерброд с сыром, жареная картошка с кетчупом, печенье, яблоко и молоко;

г) 100 г жареной рыбы, хлеб, брокколи, мороженое и ананасо вый сок через полчаса после еды.

Весь этот «навороченный» тест имеет одну задачу: так запу тать испытуемого, чтобы он обязательно провалился, потому что Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА тест является предельно инвалидным: в нём не содержится в яв ном виде тот вопрос, который удерживает в своём уме автор тес та и до которого должен не иначе как телепатически додуматься испытуемый. Подвох состоит в том, что для больного, принимаю щего данное лекарство, нет ограничений в диете, а поэтому все альтернативы теста правильны, но экзаменатор хочет, но об этом не говорит испытуемому, чтобы тот выбрал «наилучшую» диету для этого больного и предполагает, что такой диетой будет диета по п. 2. Почему автор считает, что наилучшей диетой для данного больного будет эта диета? «Потому что, — говорит он, — это сба лансированная диета». Однако с тем же свободным подходом к анализу теста испытуемый может вполне резонно предположить, что 56 летний больной — мужчина, организм которого не прини мает молока, иначе почему только четвёртая диета без молока?

И выбрать п. 4. С другой стороны, испытуемый может предполо жить, что не случайно в диете по п. 1 упоминается солёный огурчик и, по чеховской рекомендации о стреляющем ружье, может предпо ложить, что у больного плохой аппетит, и выберет диету по п. 1.

Так инвалидный тест с неопределённой формулировкой зада ния становится ловушкой для испытуемого, который может хо рошо усвоить предмет, но не в состоянии угадать скрытые мысли экзаменатора. Такие инвалидные тесты, однако, хорошо служат целям профессиональных ассоциаций, скрывая их действитель ную дискриминационную политику. В результате искусственно созданного в США острого дефицита медицинских кадров меди цинское обслуживание стало уже не просто самым дорогим в ми ре, но и просто недоступным для половины населения страны в связи с космической ценой медицинской страховки и даже рути ной медицинской процедуры. Как ассоциации добиваются жела емого эффекта, удерживая массу медицинских абитуриентов за пределами профессии? Они об этом сами пишут в иструкциях испытуемым, не подозревая, что совершают преднамеренное пе дагогическое преступление: «Вам не помогут в преодолении тес та знания, полученные вами в учебном заведении (колледже). Для преодоления теста вам надо подумать и догадаться, в чём состо ит правильный ответ». Но как можно додуматься и догадаться до того, чему тебя не обучали или о чём тебя не спрашивают? Об этом инструкция умалчивает. А испытуемые не догадываются, что у них есть достаточные основания для подачи в суд за экза мен содержательно инвалидными тестами. Поскольку во всех Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты названных случаях мы имеем отступление от содержательной валидности измерения и оценки знаний учащихся.

2. Второй источник отступления от валидности оценки — предложение учащимся выполнить действие, превышающее или являющееся ниже заданной программой обучения диагностич ной цели по,,,, если цель задана диагностично. Если же цель не задана диагностично, то это не обучение, а элементарное просвещение, результаты которого могут проверяться только те стами первого уровня (знакомство).

Этот вид валидности называют функциональной валидностью измерения и оценки качества знаний учащихся. Нарушение функциональной валидности оценки знаний учащихся в тради ционном обучении неизбежно по той простой причине, что цель не задана диагностично, а поэтому учитель и экзаменатор видят её по своему, что типично при субъективных методах контроля.

И даже в том случае, когда делается попытка объективизировать контроль качества знаний учащихся (как, например, в случае ЕГЭ), то отсутствие в обучении диагностичной цели неизбежно ведёт к нарушению функциональной валидности контроля.

3. Наконец, третьим и довольно распространённым источни ком возможной инвалидности теста является дефектная форму лировка самого задания теста, когда учащемуся не ясно, что тре буется сделать в тесте. Пример такого теста приведён выше. Дру гими словами, предлагаемый тест является неопределённым и не общепонятным.

Итак, измерение и оценка качества знаний учащихся должна удовлетворять требованию валидности этих процедур. В против ном случае учащиеся либо развращаются либеральным экзамена тором, либо столь же незаслуженно наказываются слишком стро гим испытателем. И то и другое вредно для учащегося и вредно для образования.

3. Процесс измерения и оценки качества знаний учащихся Процесс измерения и оценки качества знаний учащихся со стоит из следующих операций:

— выявление наличия знаний;

— измерение абсолютного показателя качества знаний;

— определение относительного показателя качества знаний;

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА — соотнесение относительного показателя качества с приня той шкалой;

— присвоение качеству соответствующей оценки.

Выполнение этого процесса может осуществляться различ ными способами. Это может быть глазомерная процедура, при ко торой экзаменатор производит в уме в свёрнутом и сокращённом виде все названные выше операции оценивания, заканчивая их присвоением знаниям учащегося некоторой оценки. Мы уже зна ем, что это субъективный подход к оцениванию со всеми прису щими ему иллюзиями, неизбежными нарушениями валидности контроля и личностным отношением к учащемуся и его ответу.

При субъективном подходе к измерению и оценке качества зна ний учащихся результат процесса не воспроизводим при повтор ных пробах и может варьировать в широких пределах.

Примерами субъективного подхода к оцениванию знаний учащихся являются все виды устного опроса, диктанты, изложе ния, сочинения, решения задач и выполнение прочих экзамена ционных заданий, если они осуществляются без соблюдения приведённой выше последовательности операций процесса оце нивания.

Другой подход, который мы назовём объективным, состоит в том, что для выявления наличия знаний всегда используется адекватный инструмент, позволяющий соблюсти содержатель ную и функциональную валидность пробы. К примеру, для про верки умения читать используется задание на чтение, т.е. прове ряется правильное произнесение элементов текста (слов, предло жений, знаков препинания), а не проверяется понимание смысла самого текста, не требуется его интерпретация или реконструк ция. Последнее — это нарушение содержательной валидности те ста. В печати часто можно прочесть, что американские школьни ки настолько безграмотны, что даже в старших классах не умеют читать. Это следствие содержательно инвалидного тестирова ния, при котором, вместо проверки умения читать, проверяется понимание учащимся многозначной семантики и логики текста со специально завуалированным межстрочным смыслом. В од ной из американских публикаций, рассматривающей причины плохой подготовки абитуриентов вузов, утверждается, что этой причиной является их неумение читать сложные тексты. В пуб ликации расшифровывается, что такое сложный текст. Это текст, в котором:

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты а) смысл сообщения выражен не явно, а скрыт внутри текста;

б) отношения между персоналиями или идеями не очевидны, и о них можно только догадываться;

в) словарь сообщения нетипичен и состоит из редких слов.

Возникает естественный вопрос: «Кто же виноват в том, что абитуриент проваливается на вступительном экзамене?». Абиту риент или «шифровальщик» этих искусственных и неоднознач ных текстов, грубо нарушающих требование однозначности и об щепонятности теста?

При объективном подходе к оценке знаний учащихся после завершения операции выявления наличия ранее усвоенных зна ний всегда осуществляется операция измерения абсолютного показателя его качества. В том же примере оценки качества чте ния это может быть объём прочитанного, число допущенных ошибок прочтения или произношения, время, затраченное на прочтение текста, и пр., но не неподдающаяся количественной оценке догадливость испытуемого о скрытом смысле, зашифро ванном в тесте.

Измерение относительного показателя качества состоит в определении различного рода коэффициентов, позволяющих со поставлять и сравнивать успехи различных учащихся и одного и того же учащегося в разные периоды обучения. Обращаясь к то му же примеру с чтением, назовём такие его относительные пока затели, как отношение объёма прочитанного ко времени чтения или число допущенных ошибок определённого рода к объёму прочитанного или времени чтения. В третьей лекции мы ввели два относительных показателя: коэффициент усвоения К и ко эффициент автоматизации К.

В той же третьей лекции было показано, как использование относительного показателя качества позволяет соотнести его с определённой шкалой. Очень удобной шкалой для суждения о качестве знаний оказалась 12 балльная шкала отношений отно сительно К.

По известному коэффициенту усвоения К не составляет труда выполнить последнюю операцию объективного процесса измерения и оценки знаний учащегося — присвоение измеренно му знанию соответствующей оценки, которая однозначно пока зывает уровень усвоения и его качество.

Главное достоинство объективного измерения и оценки зна ний учащихся состоит в воспроизводимости результата процес Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА са при любом числе повторных проб (при надлежащей, конечно, надёжности измерения).

Субъективные методы контроля качества знаний учащихся я бы рекомендовал применять только для текущей классной рабо ты с целью организации беседы по теме занятия, оперативной мо тивации учения и получения самого грубого представления об успешности проведённого занятия.

Для итогового оценивания качества знаний учащихся и кос венной оценки качества занятия надо использовать только объек тивные инструментальные методы.

4. Тесты как инструменты объективного оценивания знаний учащихся История тестирования и тестов восходит к началу ХХ века, когда два известных французских психолога А. Бине и Т. Симон впервые предложили тесты для оценки качества интеллекта лич ности. До инициативы Бине—Симона тесты использовались для изучения свойств других психических процессов и не касались высших психических функций человека: мышления и в целом его интеллектуальных операций. Предложение французских психо логов осуществлять опосредованное измерение и оценку челове ческого интеллекта было встречено мировой психологической общественностью с энтузиазмом, так как открывало новые воз можности исследования высших психических функций человека и давало им в руки вполне осязаемый инструмент их диагности ки. Что психологи не хотели замечать с самого начала и на что за крывают глаза до сих пор, так это отсутствие хоть какой то бы ни было теоретической базы под широко развернувшимся тесто творчеством. Даже само понятие интеллекта, лежащее в основе исходного Бине—Симона теста, до сих пор не имеет однозначно го определения в психологии.

С тех пор как Бине—Симон предложили свой первый тест, утекло много воды и опубликовано много разных тестов, на раз ные лады трансформирующие исходный тест этих психологов.

В Европе и Америке развилась целая индустрия тестирования и образовался широкий рынок тестов. Производство и примене ние тестов поставлено на поток. Было изобретено множество раз новидностей тестов, среди которых наибольшую популярность получили интеллектуальные, личностные, способностей, дости Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты жений, профессиональной пригодности, психического здоровья и пр. разновидности тестов. Примечательно, что за все сто лет составления и применения тестов не сложилась сколько нибудь различимая психолого педагогическая теория создания тестов и тестирования. Опубликованные на эту тему работы под назва нием Educational measurement (Ed. Robert L. Brennan) представ ляют собой феноменологическое изложение умозрительных и рецептурных рекомендаций, никак не подкреплённых единой и валидной психолого педагогической теорией (см. Лекцию № 5). Коммерческое развитие деятельности тестирования при вело к тому, что предлагаемые тесты не выдерживают требований валидности и не воспроизводят объективного процесса измере ния и оценки тестируемого качества. Ниже мы покажем эти де фекты массового тестирования на примерах американского и российского опыта.

Но прежде всего необходимо ознакомиться с теорией тести рования — как она сложилась в наших исследованиях на базе со временной психолого педагогической науки.

Из всех ныне различаемых видов тестов нас будут интересо вать только тесты, непосредственно обслуживающие учебный процесс, так называемые тесты достижений.

Их первой особенностью является то, что с их помощью вы является только качество усвоения учащимся учебного матери ала, который ему по условиям обучения (программа, учебник) должен быть заведомо известным (содержательная валидность).

Их вторая особенность состоит в том, что они легко могут быть соотнесены с изложенными в третьей лекции параметрами и критериями, описывающими качество усвоения знаний учащи мися (функциональная валидность).

Теория построения и применения тестов базируется на пред ставлении (постулате) о том, что процесс усвоения знаний и уме ний учащимся совершается постепенно во времени и является последовательным восхождением учащегося по уровням мастер ства в изучаемом предмете. Задача теста, следовательно, — вы явить, на каком уровне достижения находится в данное время учащийся. Эта задача приводит нас к выводу о том, что не может существовать единый тест для выявления качества усвоения дея тельности учащимся: тест должен соответствовать, как говорят, быть валидным, уровню диагностируемого мастерства. К сожале нию, в мировой практике делается попытка выявить качество ус Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА воения мастерства учащимся в предмете одним единственным эклектичным тестом, содержащим неупорядоченную смесь тес тов разного уровня. Полученный таким путём показатель качест ва усвоения не даёт правильного представления о действитель ном качестве подготовки. Он (показатель), кроме того, не облада ет свойством стабильности, так как при другой смеси, казалось бы, тех же тестов может получиться результат прямо противопо ложный предыдущему тестированию. Такие, кстати, «непонят ные» вещи происходят в настоящее время в системах образова ния Америки и России. Обе страны внедряют итоговое тестиро вание выпускников общеобразовательной школы. Возникает, од нако, парадоксальная ситуация: учащиеся, успешно преодолев шие школьные тесты, проваливаются на тестах, предъявляемых им при поступлении в высшие учебные заведения. Школьные и вузовские педагоги в недоумении обвиняют друг друга, а лар чик открывается очень простым ключом, сделанным из уровней усвоения: в школьной смеси тестов больше тестов первого уров ня, а в вузовской — второго и даже третьего уровня. Вот поэтому то даже успешные школьники проваливаются на экзаменах в ву зы. Выход из положения состоит не в том, чтобы обвинять друг друга, а, изучив излагаемую здесь теорию тестирования, догово риться о требуемом и достижимом уровне усвоения предметов школьниками и затем применять содержательно и функциональ но валидные тесты для диагностики конечного уровня усвоения и в школе, и начального в вузе.

5. Структура теста Любой тест должен состоять из двух отделённых друг от дру га частей: Задания и Эталона.

Задание получает испытуемый и, выполняя его, формулиру ет своё решение, ответ.

Эталон находится в распоряжении экзаменатора или заложен в некоторый экзаменатор (компьютер).

Ответ испытуемого сравнивается с эталоном и по принятой для данного теста методике выносится суждение о тестируемом качестве. Символически сказанное можно записать в виде следу ющей формулы:

Тест (Т) = Задание (З) + Эталон (Э).

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты Процедуру тестирования можно изобразить в виде следую щей схемы (см. рис. 11).

Эталон Задание Ответ К = n/p;

Оценка Рис. Приведённые формула и схема тестирования выглядят триви ально, и это действительно так. Нетривиален, однако, их дидакти ческий смысл, который состоит, во первых, в стремлении создать у читателя прочное представление о том, что тест без эталона — это не тест, а обычное контрольное задание, подверженное всем случайностям глазомерной оценки. Во вторых, столь же прочно ут вердить в сознании читателя мысль о том, что в тестировании срав нение ответа учащегося с эталоном и подсчёт К обязательны.

Суждение о качестве выполнения теста без сравнения с эта лоном превращает объективную процедуру контроля в субъек тивную со всеми присущими последней недостатками. Конечно, сопоставление с эталоном, если тестирование осуществляется вручную, создаёт для экзаменатора дополнительную нагрузку по сравнению с глазомерной оценкой того же ответа учащегося, но зато делает тестирование качества знаний учащегося объек тивным. Это неудобство успешно снимается при применении различных приспособлений для определения К, самым успеш ным из которых является компьютер.

Задание теста создаётся в полном соответствии с требовани ями содержательной и функциональной валидности тестирова ния при соблюдении требования однозначности и определённос ти его формулировки. Это значит, что задание теста безусловно выполнимо на основе изученного в классе содержания предмета и по конструкции соответствует определению диагностируемого уровня усвоения. Отсюда следует, что тесты должны различаться по четырём уровням мастерства. Другие параметры качества зна ний характеризуют их различные особенности и учитываются при создании тестов, но на конструкцию теста не влияют. Так, Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА можно говорить о наборах тестов на различных ступенях абст ракции или степени осознанности, различных по надёжности или автоматизации, но это не изменит дифференцировку тестов по четырём уровням усвоения.

Для удобства пользования эталоном при его сопоставлении с ответом испытуемого, в эталоне указываются существенные операции теста, т.е. те операции, выполнение которых является полным и правильным решением задания. Только существенные операции теста учитываются при вычислении коэффициента ус воения К. Число «n» означает число правильно выполненных существенных операций теста;

число «p» означает общее число су щественных операций в тесте.

5.1. Надёжность тестирования Возникает вопрос о выборе числа тестов в батарее тестов дан ного уровня для надёжного тестирования знаний учащихся.

Под надёжностью тестирования понимается стабильность его ре зультата при повторных испытаниях одного и того же испытуемо го. Надёжность тестирования обозначим греческой буквой µ (мю). Надёжность батареи тестов выражается в процентах. На пример, если надёжность µ = 40%, это означает, что в 40% повтор ных проб будет один и тот же результат, а в 60% случаев другие ре зультаты. Конечно, такое тестирование является ненадёжным и его можно применять только для ориентировочных срезов в текущей учебной работе. Никаких итоговых суждений по такой батарее те стов выносить нельзя. Надёжность батареи тестов зависит от чис ла существенных операций во всём тестовом наборе данного уров ня и определяется по специально построенным графикам — номо граммам. Одна из таких номограмм показана на рисунке 12.

Надёжность (%) Число 0 существенных 10 20 30 40 80 100 операций Рис. Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты Минимальная надёжность батареи тестов для итоговой ха рактеристики качества знаний испытуемого может быть не ниже µ = 75% и зависит, как и в случае с коэффициентом автоматиза ции, от характера диагностируемой деятельности: для лётчика µ = 100%;

для врача минимум µ = 75%;

для учителя µ = 75% и т.д.

Из номограммы видно, что для достижения µ = 75% батарея тестов должна содержать не менее 80 существенных операций.

Такое число операций сложно иметь в тестовой батарее для теку щего контроля, но несложно — для итоговой оценки.

В практике американского тестирования часто можно встре тить «слоноподобные» тестовые батареи объёмом в сотни и сот ни существенных операций и требующие для их выполнения це лого рабочего дня. Например, квалификационный экзамен на медсестру содержит свыше тысячи операций и продолжается шесть часов. Такой объём батареи не имеет ничего общего со стремлением экзаменаторов к повышенной надёжности сужде ний. Скорее всего, экзаменаторы вообще не думают о надёжнос ти. Их задача, по видимому, состоит в том, чтобы провалить ис пытуемого для повторного получения оплаты (и немалой) за пе реэкзаменовку. Их нисколько не смущает, что среднее число по пыток сдать этот чудовищно перегруженный и беспардонно ин валидный по всем статьям экзамен для кандидатов в медсёстры составляет от 6 до 10 раз, и экзаменаторы превращаются в экзеку торов.

В то же время батарея тестов даже первого уровня с 75 про центной надёжностью выполняется максимум за один час даже флегматиком и прекрасно дифференцирует подготовленного ис пытуемого от идущего на экзамен «на авось».

Анекдотический случай произошёл однажды с автором на эк замене по педагогике, и я всегда его рассказываю в назидание ли беральным экзаменаторам.

Студент, явно не школьного возраста, был не подготовлен к экзамену, который проводился по тестам первого уровня. Полу чив очередной «неуд», студент искренне удивлялся тому, что ни как не может «угадать» правильные ответы, и всякий раз просил повторить тест. Зная надёжность теста, это ему разрешалось. По сле седьмой попытки студент чистосердечно признался, что к эк замену не готовился и предмет в течение семестра не изучал, что надеялся на русский «авось», и слёзно молил поставить ему «тройку», чтобы не остаться без стипендии — единственного ис Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА точника существования его семьи. При этом студент не скупился на «твёрдые» обещания употребить своё каникулярное время на изучение предмета и после каникул повторно проэкзаменовать ся. Автор никогда не играл роль добренького, рассеянного, либе рального профессора, а, напротив, чётко формулировал цели обу чения и столь же чётко экзаменовал их достижение студентами.

В этот раз автор поддался гипнозу «искренности» студента и, к удивлению секретаря кафедры, произнёс: «Ну зачем же тройка по педагогике будущему учителю? Я вам авансом поставлю чет вёрку, а осенью вы мне докажете, что я в вас не ошибся». Нечего и говорить, что осенью студент и носа не показал на кафедре, но «большой нос» показал своему профессору. В «Литературной газете», где в это время обсуждалась статья его профессора о пользе тестов, он описал свой опыт тестового экзамена следую щим образом: «Семь раз тесты показывали, что я не знаю предме та, но оказалось, что тесты просто не понимают творческих отве тов — стоило профессору поговорить со мной, как в моей зачётке появилась четвёрка». За последующие тридцать лет преподава ния автор больше ни разу не был загипнотизирован студенчески ми уговорами.

6. Создание тестов различного уровня При создании тестов успешности обучения следует руковод ствоваться наиболее общими требованиями к ним:

1) быть содержательно валидными;

2) быть функционально валидными;

3) задания должны быть общепонятными и содержать в яв ном виде вопрос;

4) быть простыми.

Требование содержательной валидности теста, как выше уже не раз подчёркивалось, состоит в том, что можно контролировать только то знание, которому учащийся был обучен. Другими сло вами, при проверке знаний и умений учащегося нельзя выходить за пределы того содержания, которое было сообщено ему в ходе учебного процесса. При существующих методах субъективного контроля качества знаний нередко можно услышать от учащего ся в ответ на вопрос учителя реплику: «А мы этого не изучали…».

На что немедленно следует категорическое: «Попробуй сообра зить (догадаться)». Такой диалог с большой вероятностью свиде Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты тельствует о нарушении учителем содержательной валидности контроля знаний учащихся. Происходит это не по злому умыслу учителя или его желанию во что бы то ни стало поставить учаще гося в тупик неожиданностью вопроса. Скорее всего, учитель просто не замечает, когда он переступает грань между своим зна нием предмета, позволяющим ему «догадываться», и знанием предмета учащимся, кому такие догадки не по силам. Чтобы из бежать ошибок содержательной валидности теста, необходимо содержание обучения представить в виде логической структуры или таблицы учебных элементов, а затем уже строить тесты, со поставляя предлагаемые в них задания с наличием в содержании обучения соответствующей информации о тестируемых УЭ (свойствах объектов, сущности явлений, алгоритмах и методах деятельности).

Не могу здесь не отметить сущую вакханалию на лицензион ных экзаменах в США (врач, медицинская сестра, сварщик, сле сарь, инженер и сотни других), где каждому претенденту на полу чение профессиональной лицензии (от пекаря до лекаря) прихо дится делать многократные попытки, чтобы, наконец, преодолеть экзаменационный тестовый барьер. Экзаменаторы не скрывают содержательной инвалидности своих тестовых творений. Неред ко тестирование предваряется, примерно, такими сентенциями, адресованными испытуемому: «Для преодоления предлагаемых вам тестов вам недостаточно продемонстрировать, что вы хоро шо усвоили то, чему вас учили в колледже (институте, универси тете). Вам придётся продемонстрировать своё умение разби раться в ранее неизвестном вам материале». Пользуясь полным педагогическим невежеством испытуемых, экзаменаторы вместо содержательно валидной пробы устраивают своим безответным жертвам подлинную экзекуцию, заставляя их многократно те рять немалые время и деньги на повторные переэкзаменовки.

На мой взгляд, экзамен содержательно невалидными тестами должен считаться уголовным преступлением, и экзаменаторы должны нести за это наказание по всей строгости закона. Ведь на казывается же врач за неправильное лечение и воспитатель за применение недопустимых методов воспитания! Такие же недо статки присущи и известному тесту английского языка «TOEFL», который нами подробно рассматривается в следующей лекции.

Под функциональной валидностью теста понимают его соот ветствие тому уровню деятельности, который тестируется. Ниже, Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА рассматривая конструирование тестов разного уровня, будет по казано, при каких обстоятельствах нарушается это требование к тесту.

О требовании к заданию теста быть общепонятным и одно значным ранее уже неоднократно упоминалось. Это требование направлено против таких авторов тестов, которые стремятся со здавать задания тестов с неясными требованиями: «Догадайся, мол, сама, что я хочу». Задание теста должно быть «прозрачно»!

Требование простоты теста состоит в том, что каждый тест должен состоять только из одной задачи данного уровня усвое ния. Трудно объяснить почему, но часто наблюдается, вероятно, неосознанное стремление создателя теста усложнить его, соеди няя несколько задач в одном тестовом кадре. В этом случае воз никает часто непреодолимая трудность понять происхождение ошибки в ответе учащегося: незнание предмета, непонимание во проса или невнимание к деталям.

Школьная математика, как и грамматика родного языка пользуются печальной славой наиболее трудных учебных пред метов. По признанию одного из руководителей проекта ЕГЭ, В. Болотова, 20% школьников получили в 2006 году двойки по математике. Одной из веских причин такого печального явления может быть нарушение требования простоты теста. Как это мо жет произойти? Предположим проверяется знание школьником теоремы Пифагора.

Если это делается с использованием такой задачи (см.

рис. 13), то двоек могло бы быть ещё больше: «В прямоугольной призме ABCD — A1 B1 C1 D AB = AD = 2;

DC = 23;

AA1 = 3;

AD DC;

AC BD и ос нованием перпендикуляра служит точка Е.

Доказать, что:

BD A1C;

1) найти угол между плоскостями A1BD и BC1D;

2) найти угол между ли Рис. ниями AD и BC1».

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты В этой задаче многократно используется формула теоремы Пифагора, что само по себе является грубым нарушением требо вания простоты теста. Кроме того, чтобы её применить, учащему ся необходимо обладать недюжинным пространственным вооб ражением. А если оно у него очень среднее, то будет сделан вывод о его слабой математической подготовке, что неверно. Данный тест, таким образом, ещё и содержательно инвалиден: из матема тики переходит в психологию, изучающую явление пространст венного воображения человека. Традиционная педагогика, к со жалению, к этим нюансам учебного процесса, часто судьбонос ным для учащегося, совершенно нечувствительна.

Если бы проверка осуществлялась с использованием следую щей простой задачи (см. рис. 14), то, вероятнее всего, двойки бы полностью исчезли:

«В прямоугольном треу A гольнике ABC: AB = 3;

BC = 4.

Определите длину АС».

Экзаменаторы, по видимо му, самоутверждаются, предла гая испытуемым «непроходи мые» задачки.

С учётом названных требо B C ваний к тестам перейдём к пра Рис. вилам их конструирования.

6.1. Тесты первого уровня По определению, первый уровень усвоения — это деятель ность по узнаванию ранее изученной информации при повторном её восприятии. Следовательно, тесты первого уровня должны предъявлять учащемуся ранее изученный учебный материал в различных видах для узнавания. Различают три наиболее ти пичных способа конструирования задания для тестов первого уровня: опознание, различение и классификация (соотнесение).

Самый простой способ — это задание на опознание, когда учащемуся необходимо лишь подтвердить (да — нет) узнавание.

Вот примеры тестов на опознание:

1) Задание (З): Является ли педагогика наукой о педагогиче ских системах?

Эталон (Э): Да.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Число существенных операций (p): 1.

2) З: Можно ли сказать, что учебник является техническим средством обучения?

Э: Можно.

Р: 1.

3) З: Является ли формула К = Тпр / Туч коэффициентом усвоения?

Э: Нет.

Р: 1.

Заметьте: В этом тесте напрашивается продолжение: «Что означает эта формула?» Включение этого продолжения в тест немедленно нарушит его функциональную валидность (продол жение преобразует тест во второй уровень) и проигнорирует тре бование простоты теста — появляется вторая задача.

4) З: Можно ли по результатам тестирования на первом уров не судить о качестве усвоения деятельности на втором уровне?

Э: Можно.

Р: 1.

Легко установить содержательную и функциональную ва лидность этих тестов: они построены на изложенном выше мате риале, значит, содержательно валидны. Деятельность по их раз решению является узнаванием ранее изученного материала, т.е.

деятельностью первого уровня. Тесты сопровождаются эталоном, и в них указано число существенных операций.

Не будут содержательно валидны следующие тесты, постро енные на таком материале:

1) Может ли учащийся самостоятельно преодолеть слож ный тест?

2) Может ли учащийся самостоятельно преодолеть трудный тест?

Не будет функционально валиден первому уровню и следую щий тест, поскольку для его разрешения требуется применить де ятельность более высокого уровня:

Усвоил ли учащийся предмет, если в батарее тестов с 22 суще ственными операциями он допустил 6 ошибок?

В этом тесте нечего опознавать. Чтобы получить ответ на по ставленный вопрос, надо выполнить несколько промежуточных действий и по их результату дать ответ. По условиям же деятель ности на первом уровне, узнавание ответа должно произойти с места и сразу, поскольку ответ должен содержаться в готовом Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты виде в самом задании. Этот тест функционально не валиден тес ту первого уровня.

Тесты, похожие по внешнему виду на тесты опознания, но со держательно или функционально не валидные им, называют псевдо тестами на опознание.

Тесты различения также являются тестами первого уровня.

В них требуется выполнить многократное действие опознания.

Вот пример теста на различение:

З. Укажите, по какой формуле вычисляется коэффициент усвоения:

а) К = n/p;

б) К = n/p;

в) К = Тпр / Tуч;

г) К = а/b.

Эталон этого теста при его предъявлении в виде «бумага — карандаш»:

Э. а) + б) — в) — г)—.

Р = 4.

При использовании компьютера для тестирования:

Э. а) + Р = 1.

В тестах на различение следует учитывать метод предъявле ния теста учащемуся: бумажный ли это вариант или машинный.

При бумажном варианте предъявления теста студенту обычно выдаётся страница с написанными на ней тестами и таблица (ма трица), в которой он заштриховывает клетки, соответствующие правильным ответам. Затем на таблицу накладывается специаль ный шаблон с отверстиями, в которых будут видны клетки, под лежащие штрихованию. Подсчитав число заштрихованных кле ток, находят число правильных ответов — «n». Если в этом вари анте работы с тестом считать существенными операциями теста на различение только правильные выборы, то возможно искаже ние оценки знаний учащихся. Первый вариант искажения полу чится, если учащийся, кроме правильного квадрата, заштриховал ещё и неправильный и его ошибка никак не учитывается. Возмо жен и второй вариант, найденный самими учащимися: заштрихо вываются все квадраты, и учащийся получает высший балл. Что бы избежать ошибки оценивания в бумажном варианте теста, все его альтернативы следует считать существенными операциями теста и учащемуся указывается, что при заполнении матрицы следует плюсом (+) отмечать правильные ответы и минусом (–) неправильные. Числом существенных операций в тесте (р) явля ется сумма всех альтернатив.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА При машинном тестировании существенной операцией счи тается выбор правильного ответа, поскольку после любого выбо ра, правильного или неправильного, экзаменатор отключается.

Общее число существенных операций в батарее тестов (р) в этом случае равно сумме всех правильных ответов в батарее тестов.

Вот ещё пример теста на различение:

З. Что является предметом педагогической науки:

а) процесс воспитания подрастающих поколений;

б) процессы, происходящие в голове человека при обучении;

в) система взаимодействия учителя и ученика;

г) педагогическая система;

д) образовательная система;

Э. (бумажный): а) — ;

б) — ;

в) — ;

г) + ;

д) —.

Р = 5.

Э. (машинный): г) +.

Р = 1.

При создании тестов различения также возможны ошибки, ведущие к конструированию псевдо тестов первого уровня. На пример:

З. Каков коэффициент усвоения знаний учащимся, если в ба тарее тестов с 22 существенными операциями он допустил ошибок?

а) 3/11;

б) 11/3;

в) 8/11;

г) 11/8.

Объясните, усвоил ли учащийся предмет?

Этот тест, кроме своей функциональной «инвалидности»

первому уровню усвоения, ещё и не является простым тестом:

в нём содержатся две задачи второго уровня. Псевдо тестами первого уровня вперемешку с функционально валидными теста ми первого уровня пестрят все без исключения тестовые сборни ки на сегодняшнем тестовом рынке. Всё бы ничего, но никаких корректных суждений ни о знаниях учащихся, ни о качестве про цесса обучения по таким тестам вынести нельзя, а следовательно, нельзя и принимать правильные решения о необходимых направ лениях совершенствования педагогических систем.

Тесты классификации (сопоставления) Их смысл понятен из приведённого ниже примера теста сопо ставления (классификации):

З. Укажите соответствие понятий и их обозначений:

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты 1) уровень усвоения;

а) N, б), 2) число УЭ;

в), 3) степень освоения;

г).

4) осознанность.

Э. 1 — в;

2 — а;

3 — г;

4 — б.

Р = 4.

Деятельность учащегося в тестах классификации является многократным узнаванием, и число существенных операций рав но числу соответствий, которые надо распознать. Более кропот ливый анализ деятельности учащегося покажет, что на самом де ле он выполняем намного больше сканирований задания теста, чем мы считаем в нём операций. Последнее, однако, много проще и определённее для суждения, и мы принимаем число существен ных операций равным числу соответствий. Некоторые авторы те стов классификации добавляют в одну из колонок избыточную альтернативу, которую не с чем сопоставлять. Эта альтернатива ничего не меняет в структуре деятельности учащегося, но иногда вызывает недоумение учащегося и искусственно провоцирует его на ошибку. По видимому, подобное стремление запутать учаще гося — это следствие недостаточной педагогической этики соста вителя тестов.

6.2. Тесты второго уровня В соответствии с определением второго уровня усвоения дея тельность испытуемого должна состоять в репродуцировании по памяти ранее усвоенной информации и алгоритмов деятельности при решении типовых задач. Наиболее важное правило, которого создатель тестов второго уровня должен строго придерживать ся, — это чтобы задачи, включаемые в тест, могли быть разреше ны путём прямого использования ранее усвоенных алгоритмов их решения, без какой бы то ни было трансформации задач или алгоритмов.

Различают три конструкции тестов второго уровня:

— тесты подстановки;

— конструктивные тесты;

и тесты — типовые задачи. Вот примеры таких тестов.

Тесты подстановки. Задания в таких тестах содержат пропу ски текста или символов в формулах, которые испытуемый дол жен восполнить. Например:

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА 1) З. Назовите основные элементы ПС:

1);

2) ;

3) ;

4) ;

5) _;

6)_.

Э. 1) студенты;

2) цели обучения;

3) содержание;

4) процесс обучения;

5) орг. формы;

6) учитель/учебник.

Р = 6.

2) З. Дополните формулу: К = /.

Э. n / p;

Р = 2.

Если: Дополните формулу: К =, то Э. n / p;

Р = 3.

3. З. Приведите названия уровней усвоения:

1);

2) _;

3._;

4).

Э. 1) ученический;

2) исполнительский;

3) экспертный;

4) творческий.

Р = 4.

Однако следующий тест не является тестом подстановки вто рого уровня:

З. Прогресс науки и технологии идёт такими темпами, что словари не в состоянии успевать за возникающими _.

a) клише;

б) неологизмами;

в) эвфемизмами.

Это тест различения первого уровня и, следовательно, псев до тест подстановки.

В тестах подстановки даётся только намёк на форму и состав требуемого ответа, а в тестах первого уровня различения даётся подсказка в виде полного и правильного ответа. Намеки в виде числа элементов подстановки не являются подсказками, а поэто му не снижают уровня необходимой деятельности для разреше ния теста.

По определению деятельности первого уровня (воспроизведе ние с подсказкой) такие виды письменных упражнений или кон троля, как изложение или диктант, являются деятельностью пер вого уровня. Если их оценка осуществляется путём сопоставления с эталоном, подсчётом К и сопоставления со шкалой отношений, то такую процедуру можно назвать объективной и тестовой.

Конструктивные тесты Задания конструктивных тестов — это хорошо известные во просы по пройденному материалу, требующие от учащегося его воспроизведения по памяти. В этих тестах число существенных операций также определяется по эталону, содержащему полный Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты и правильный ответ на вопрос, поставленный в задании теста.

Например:

1) З. Если в тесте «р» существенных операций и учащийся выполнил «n» из них правильно, то как записать коэффициент ус воения?

Э. К = п/р.

Р = 2 (1. К;

2. п/ р).

Но можно также считать Р = 4 (1. К;

2. п;

3. /;

4. р).

2) З. Назовите уровни усвоения.

Э. 1) ученический;

2) исполнительский;

3) экспертный;

4) творческий.

Р = 4.

В этих тестах, в отличие от тестов подстановок с теми же во просами, не содержится намёка на форму и состав ответа.

По определению деятельности второго уровня (воспроизведе ние ранее изученной информации по памяти) все устные ответы учащихся можно назвать деятельностью второго уровня. Если их оценка осуществляется путём сопоставления с эталоном, подсчё том К и сопоставления со шкалой отношений, то такую проце дуру можно назвать объективной и тестовой.

Тесты «Типовые задачи»

Что мы понимаем под термином «типовая задача»? В опре делении понятия второго уровня усвоения под типовой задачей понималось такое задание, когда усвоенные методы деятельности (алгоритмы) могут быть применены к его разрешению без какой бы то ни было трансформации как условия задачи, так и алгорит ма деятельности. К примеру, ниже приведены две как бы одина ковые задачи, но относятся они к разным уровням усвоения:

З1: Подсчитайте коэффициент усвоения, если общее число су щественных операций в батарее тестов равно 22, а число пра вильно выполненных студентом операций равно 16.

З2: Подсчитайте коэффициент усвоения, если общее число су щественных операций в батарее тестов равно 22, а число допу щенных студентом ошибок равно 6.

В этих примерах выполнение З1 требует деятельности на вто ром уровне, а З2 — на третьем, так как требует трансформации ис ходной задачи на две подзадачи: сначала надо найти число пра вильно выполненных студентом существенных операций, а затем уже подсчитать коэффициент усвоения.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Типовые задачи называют ещё алгоритмическими задачами, чтобы подчеркнуть существование чёткого и однозначного пра вила (формулы), с помощью которой задача всегда решается.

Не следует забывать и в тестах типовых задач о требовании про стоты теста: в задании должна содержаться лишь одна задача дан ного уровня. К примеру, если в задании в приведённом выше при мере теста второго уровня добавить, казалось бы, простое и есте ственное продолжение: «Сделайте вывод об усвоении учащимся предмета» или «Оцените знания учащегося по 12 балльной шка ле», то будет нарушено требование простоты теста.

Различение задач второго и третьего уровней усвоения имеет существенное значение для правильной оценки мастерства уча щегося в данной области деятельности. Поскольку такие задачи реально существуют, умение их решать надо оценивать раздель но. Для этого и различают второй и третий уровни деятельности и, соответственно, мастерства.

6.3. Тесты третьего уровня В соответствии с определением третьего уровня усвоения де ятельность этого уровня требует от испытуемого выполнить не стандартную (эвристическую) деятельность, когда не существует заранее заданного алгоритма решения задачи. Ситуация, предла гаемая тестом третьего уровня, состоит в том, чтобы, преобразо вав некоторым способом её условия, подвести её под известные правила действия, которые могут привести к требуемому реше нию. Задачи третьего уровня (также как и других уровней усвое ния) не обязательно требуют математических решений, т. е. они не обязательно сформулированы или поддаются формулировке на количественной ступени абстракции.


Они могут быть и фено менологическими, как это сплошь и рядом происходит с задача ми педагогической деятельности. Поэтому в любом учебном предмете при попытке применить его содержание к реальной де ятельности людей почти немедленно порождается задача третье го уровня деятельности. К примеру, следующая педагогическая задача является заданием третьего уровня: «Создайте тесты первого и второго уровней деятельности в вашем предмете на од ном и том же УЭ и на качественной ступени абстракции». Поче му это задание валидно третьему уровню деятельности? Потому что нет готового алгоритма, как эту деятельность выполнить сра Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты зу и безошибочно. Испытуемому предстоит составить план её вы полнения, выбрать УЭ, сделать (или найти) его описание на ка чественной ступени абстракции и лишь затем создать тесты, для чего пока также нет однозначных алгоритмов.

Возникает естественный вопрос: если для решения задач тре тьего уровня нет готовых алгоритмов — однозначных правил дея тельности, гарантированно приводящих к успеху, то как к таким тестам создавать эталоны? Действительно, готовых алгоритмов для решения всей задачи третьего уровня нет, но, об этом уже упо миналось, содержательно валидная задача третьего уровня всегда может быть сведена к нескольким последовательным задачам вто рого уровня, для которых есть готовые алгоритмы. Так, в сформу лированную выше педагогическую задачу третьего уровня можно представить следующими задачами второго уровня:

1) выделить некоторый УЭ данного предмета;

2) сформулировать учебный текст по данному УЭ на качест венной ступени абстракции;

3) создать тест опознания данного УЭ;

4) создать конструктивный тест.

Итого четыре существенные операции. Действия внутри этих операций (выделение УЭ, формулирование учебного текста и пр.) можно для простоты считать несущественными операция ми для этого теста третьего уровня.

В каждой области деятельности есть эксперты, первым и главным из которых является сам учитель. Каждая задача тре тьего уровня и её эталон, прежде чем поступить в педагогический оборот, должны пройти экспертизу признанных экспертов (про фессионалов), которые должны ответить на следующие вопросы:

а) содержательно ли валиден тест, т.е. обеспечены ли дейст вия по решению задачи предварительным изучением учащимся различных методик, которые могут быть использованы в порядке переноса на ситуацию теста;

б) функционально ли валиден тест, т.е. требует ли задание теста выполнения деятельности третьего уровня — эвристичес кой деятельности (переформулировки задачи, разработки плана решения, подбора алгоритмов и пр.);

в) прост ли тест, т.е. состоит ли задание теста из одной един ственной задачи данного уровня. Последнее требование в тестах третьего уровня может вызвать некоторые трудности и недоуме ния, поскольку задача третьего уровня решается путём сведения Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА её к нескольким задачам второго или даже первого уровня, для которых известен разрешающий алгоритм.

Эти составляющие задачу третьего уровня промежуточные задачи являются её существенными операциями, тогда как опера ции решения этих промежуточных задач в оценке деятельности учащегося могут не учитываться. При диагностике третьего уров ня усвоения даже не обязательно требовать детального решения задачи, можно ограничиться планом решения. Это допущение понятно, так как проверка третьего уровня усвоения предполага ет, что предыдущие уровни учащимся освоены. Такое допущение может существенно сэкономить время тестирования без ущерба для точности суждений.

Существует множество задач с ситуациями, сформулирован ными на количественной ступени абстракции. С большинством из них учащиеся знакомятся при изучении математики, физики или химии. Другие же предметы чаще всего ограничиваются тес тами второго уровня на качественной ступени абстракции, хотя и на этой ступени существуют неограниченные возможности для формулирования тестов третьего уровня. В таких тестах могут содержаться задачи, требующие для своего решения относитель но развитого логического анализа, из за неочевидности решения, или постановки эксперимента для получения искомого ответа.

Вот примеры таких тестов:

1) З. При каких обстоятельствах две надёжные батареи те стов по одному и тому же предмету, выполненные одним и тем же испытуемым, покажут разные качества усвоения?

Э. 1) если предположить, что учебный предмет состоит из N учебных элементов;

2) что батареи выполнены: первая на УЭ первой половины предмета, а вторая — на УЭ второй половины предмета;

3) что учащийся усвоил только первую половину предмета, а большая часть тестов в первой батарее относится ко второй половине предмета, а во второй батарее — к первой половине предмета, то 4) оба теста покажут разное качество усвоения учащимся предмета: худшее по первому тесту и лучшее по второму тесту.

Р = 4.

2) З. Разработайте план эксперимента по определению ско рости усвоения учащимся учебного предмета с заданными пара метрами.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты Э. 1) выделить законченный фрагмент учебного предмета;

2) сосчитать число УЭ (N) в этом фрагменте;

3) определить изучения предмета;

4) провести обучение группы студентов до достижения ими усвоения на заданном уровне (К 0,7);

5) зафиксировать время, затраченное на учебный процесс;

6) создать формулу для расчёта скорости (С) усвоения;

7) рассчитать скорость усвоения СУЭ/мин.

Р = 7.

В предметах, излагаемых на количественной ступени абст ракции, тесты третьего уровня требуют многоходовых вычисле ний или искусственных преобразований. Например, тест для изу чающих экономику:

З. Если вы сдали свой товар перекупщику за 40% его первона чальной цены, а перекупщик поставил его на продажу, прибавив 20% от суммы, которую он вам заплатил, то сколько процентов состав ляет цена, назначенная перекупщиком от исходной цены товара?

Вот как может выглядеть эталон к этой задаче в предположении, что учащийся уже усвоил методику расчёта простых процентов:

Э. 1) обозначить первоначальную цену товара буквой А;

2) найти сумму, за которую перекупщик купил товар (40% А);

3) найти сумму, которую перекупщик прибавил к купленному им товару (20% (40%А) = 8%А);

4) найти сумму, за которую перекупщик продаёт товар (40%А + 8% А = 48% А).

Следовательно: новая цена товара составляет 48% от его первоначальной цены.

Р = 4.

Тесты, в которых требуются искусственные преобразования, относятся, чаще всего, к предметам, базирующимся на геометрии.

Например:

А Е В D С Рис. Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА З. В приведённой выше фигуре (см. рис. 15) CD = 4;

ED = 5;

и ABCE — квадрат. Чему равен периметр треугольника BED?

Здесь эталон — это план решения, исключающий сами вычис ления. Если вычисления не учитывать в задачах третьего уровня, то лучше задавать их в общем виде, без цифр.

Э. 1) применить теорему Пифагора для нахождения ЕС;

2) сделать то же для нахождения ВЕ;

3) ВС = ЕС;

4) найти периметр треугольника ВЕD: ED + DC + BC + BE.

Р = 4.

Для тестов третьего уровня характерно применение комбина ции различных действий и алгоритмов. Так в последней задаче дважды используется теорема Пифагора, извлекается квадрат ный корень и суммируются смешанные числа. При разрешении задач третьего уровня учащийся познаёт новые возможности из вестных ранее алгоритмов и таким образом обогащает свой опыт.

В противоположность этому при решении задач на первом и вто ром уровнях совершенствуется лишь автоматизация усвоенных умений.

Исходя из определения третьего уровня усвоения (эвристи ческая, аналитико синтетическая деятельность) написание, к примеру, сочинения на заданную тему является деятельностью третьего уровня. Если его оценка осуществляется путём сопос тавления с эталоном, подсчётом К и сопоставления со шкалой отношений, то такую процедуру можно назвать объективной и тестовой.

6.4. Тесты четвёртого уровня По определению четвёртый уровень усвоения деятельнос ти — это уровень творчества, который является венцом всякого обучения. К творческой можно относить только такую деятель ность, при выполнении которой создаётся абсолютно новая ин формация. В традиционной педагогике термином творчество обозначают любую деятельность учащегося, удивившую учителя и не выходящую за пределы второго третьего уровня. Не каждо му человеку, жившему и живущему на планете Земля, удалось до стичь такого уровня мастерства в какой либо области деятельно сти. Те же, кому это удалось, хорошо известны, одни лишь в кру гу своих коллег, другие — всему миру. В результате творческой Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты деятельности порождается объективно новое знание, т.е. знание, обогащающее науку и общечеловеческий опыт. Кандидатские и особенно докторские диссертации должны безо всяких скидок оцениваться по четвёртому уровню деятельности. Это пока, к со жалению, при нынешней методике аттестации научных работ (диссертаций) — лишь авторское благое пожелание.

Возникает, казалось бы, непреодолимая проблема диагнос тики достижения учащимся четвёртого уровня мастерства, по скольку то знание и умение, усвоение которого предстоит диа гностировать, ещё не существует и учащийся в процесс тестиро вания должен его открыть. Возникает замкнутый круг: знания ещё нет, но на его основе должен быть построен тест. Выходом из положения является следующая искусственная процедура пост роения теста четвёртого уровня, пригодного для контроля каче ства обучения. В качестве заданий для тестов четвёртого уровня можно использовать уже исследованные ранее проблемы, вы полненные и запатентованные изобретения, защищённые дис сертации, принёсшие объективно новую информацию в данную отрасль науки. Эти источники для постановки задач в тестах четвёртого уровня могут в их оригинальной форме использо ваться в целях диагностики достижений студентов вузов.


Для целей диагностики четвёртого уровня усвоения в общеобра зовательной школе, если когда либо перед школой возникнет та кая задача, названные источники проблем и решений необходи мо адаптировать соответственно требованию содержательной валидности теста.

От испытуемого следует требовать схемы или плана возмож ного решения проблемы или изобретения. В эталоне схематично отображается уже выполненное предшествующими исследовате лями решение проблемы и подсчитывается число существенных операций теста — «р». Ниже показан тест четвёртого уровня по педагогике, материал для которого заимствован из кандидатской диссертации Д. Гельфанда, защищённой в 1969 году на факульте те психологии МГУ.

З. Разработайте критерии для диагностики моральных ка честв личности.

Э. 1) главным показателем моральных качеств личности яв ляется её поведение в обществе;

2) оно может быть приемлемым (положительным) или не приемлемым (отрицательным);

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА 3) для суждения об усвоенных навыках поведения требуется наблюдение за публичным поведением испытуемого в различных социальных ситуациях;

в итоге наблюдения возможно обнаружение следующих форм поведения:

4) положительное, под непосредственным наблюдением;

5) положительное вне наблюдения, но только из за опасения наказания;

6) положительное по внутреннему убеждению.

7) эти формы поведения могут быть приняты за три уров ня моральной воспитанности личности.

Р = 7.

Итак, выше показана методика тестирования качества усвое ния знаний и действий учащимися, которая опирается на объек тивную теорию процесса восхождения человека от незнания к знанию. На этой основе чётко определены четыре уровня усво ения и построена методика создания тестов разного уровня. Эта методика покрывает весь диапазон возможного качества усвое ния информации учащимся: от первоначального ознакомления с новой информацией (уровень «знакомства») до продуцирова ния новой информации (уровень «творчества»).

Ничего подобного в мировой науке выявления, измерения и оценки качества знаний учащихся не предложено, но и нигде пока показанная методика в строгой форме и системе не приме няется. Применяемые в США, России (ЕГЭ) и некоторых других странах тестовые методики являются примитивными творения ми житейского эмпиризма, так как не имеют под собой никакой теоретической базы, которой бы постулировался некий процесс усвоения опыта человеком, и следствием которого была бы стро гая и однозначная методика тестирования. Но об этом мы побесе дуем в следующей лекции.

7. Тест лестница Термином «тест лестница» обозначают строго упорядочен ную, соответственно описанным выше параметрам качества усво ения, последовательность из двух и более батарей тестов, позво ляющих получить исчерпывающее представление о достижении учащегося в усвоении определённого мастерства. Можно схема Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты тически представить структуру теста — лестницы в следующем виде (где Т — тестовая батарея):

T110,5 + T210,5 + T310,5 + T120,5 и т.д.

Здесь параметр уровень усвоения () символизирует общую высоту лестницы, параметр ступень абстракции () — высоту ле стничной ступеньки, а параметр автоматизации () — скорость восхождения по лестнице.

Общая высота, на которую учащийся может подняться по ле стнице тестов и скорость перемещения по лестнице характеризу ют качество усвоения учащимся предмета и могут служить на дёжными исходными ориентирами для выбора целей последую щего обучения и распределения учащихся по группам с одинако выми познавательными возможностями. Тест лестница удобна также для итогового контроля усвоения, выявляя полную карти ну успехов учащихся. Ниже приводится пример теста лестницы по некоторым разделам нетрадиционной педагогики:

Тест лестница (нетрадиционная педагогика) Эта лестница тестов построена не только на базе изложенно го выше материала. Её задача в основном иллюстративная. В ней специально нарушена содержательная валидность теста, чтобы показать её влияние на результат тестирования. Выполнив эти тесты и подсчитав свой K по каждой батарее тестов (пользуясь эталонами, расположенными в конце каждой батареи), вы сможе те оценить качество вашего усвоения изученного в лекциях № 1–4 по 12 балльной шкале. Одновременно вы оцените обуча ющую способность письменной лекции как формы и метода обу чения.

Приготовьте лист бумаги и карандаш, чтобы записать свои ответы на задания тестов.

Батарея 1 ;

1 ;

= не ограничено.

1. Является ли учебный элемент (УЭ) единицей количества информации, содержащейся в учебнике?

2. Является ли термин «педагогика» синонимом термина «наука об образовании»?

3. Возможно ли по результатам тестирования на первом уровне судить о качестве усвоения на втором уровне?

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА 4. Отражает ли показатель К ступень абстракции текста учебника?

5. Характеризует ли показатель NH объём формальной ин формации в учебнике?

6. Можно ли объединить показатели уровня усвоения и сту пени абстракции в один показатель качества обучения?

7. Характеризует ли показатель К достигнутое учащимся мастерство?

8. Может ли учащийся достичь третьего уровня мастерства по учебнику, изложенному на первой ступени абстракции?

9. Возможно ли использование тестов достижений для про верки знаний учащихся о нормах социального поведения?

10. Возможно ли, чтобы при тестировании с помощью тес та лестницы учащийся показал результат: К2 К1?

11. Является ли педагогическая система объектом педаго гики?

12. Может ли одна и та же педагогическая система обслужи вать учебные потребности «артистов» и «мыслителей»?

13. Может ли быть высокой успеваемость по при низкой ?

14. Является ли параметр различительным показателем для «артистов» и «мыслителей»?

15. Является ли показатель различительным показателем для «артистов» и «мыслителей»?

16. Каков основной признак тестов первого уровня?

1) в них даны варианты ответов на выбор;

2) всегда имеется только один правильный ответ;

3) в тесте всегда есть полный и правильный ответ на вопрос;

4) сначала надо решить задачу, а затем выбрать правильный ответ.

17. Решение типовой задачи — это деятельность:

1) первого уровня мастерства;

2) первой ступени абстракции;

3) второго уровня мастерства;

4) второй ступени абстракции.

18. Если при описании учебного элемента используется его математическая модель (формула), то это:

1) второй уровень мастерства;

2) вторая ступень абстракции;

3) третий уровень мастерства;

4) третья ступень абстракции.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты 19. Что отличает исполнителя от эксперта?

1) исполнитель создаёт новые алгоритмы решения типовых задач;

2) исполнитель применяет готовые алгоритмы под руковод ством профессионала;

3) исполнитель трансформирует задачу для использования типовых алгоритмов;

4) исполнитель использует алгоритм по памяти для решения типовых задач.

20. Чем отличается эксперт от творца?

1) эксперт создаёт объективно новый алгоритм;

2) эксперт создаёт объективно новую информацию;

3) эксперт изобретает новые объекты;

4) эксперт совершенствует уже известное.

21. Единицей содержания обучения является:

1) уровень усвоения;

2) ступень абстракции;

3) учебный элемент;

4) объём формальной информации бит.

22. Интеллектуальные задатки личности являются её:

1) социальными свойствами;

2) моральными качествами;

3) генетическими свойствами;

4) трудовыми качествами.

23. Корректный тест отличается от некорректного:

1) наличием эталона;

2) содержательной валидностью;

3) функциональной валидностью;

4) простотой.

24. Диагностичность цели означает, что она описана в виде:

1) параметров;

2) правил;

3) показателей;

4) оценок.

25. К какому уровню деятельности относятся вышеприве дённые тесты?

1) первому;

2) третьему;

3) пятому;

4) промежуточному.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА 26. Сопоставьте методы деятельности (1–4) с уровнями ус воения (А–Г):

1) эвристическая;

A) творец;

2) воспроизводящая;

Б) ученик;

3) творческая;

В) эксперт;

4) узнавание. Г) исполнитель.

27. Сопоставьте символы с их названиями:

1) ;

А) число учебных элементов;

2) ;

Б) автоматизация;

3) ;

В) ступень абстракции;

4) N. Г) уровень усвоения.

28. Сопоставьте уровни усвоения с соответствующими тес тами достижений:

1) творец;

A) узнавание;

2) ученик;

Б) типичная задача;

3) эксперт;

В) проект;

4) исполнитель. Г) исследование.

29. Сопоставьте формулу с её названием:

1. K = n/p;

A) коэффициент усвоения;

2. K = Тпр / Тст. Б) коэффициент автоматизации.

30. Сопоставьте свойства личности с соответствующими качествами:

1. генетические;

А) уровень усвоения;

2. социальные;

Б) темперамент;

3. опыт;

В) идеология;

4. психологические. Г) внимание.

№ теста Эталон № теста Эталон № теста Эталон 1 нет 2 да 3 нет 4 нет 5 да 6 нет 7 да 8 да 9 да 10 да 11 3 12 13 4 14 4 15 16 (1 в;

2 г;

17 (1 г;

2 в;

18 (1 г;

2 а;

3 а;

4 б) 3 б;

4 а) 3 в;

4 б) 19 (1 а;

2 б) 20 4 21 22 3 23 1, 2, 3, 4 24 25 26 (1 в;

2 г;

3 а;

4 б) 29 (1 а;

2 б) 27 (1 г;

2 в;

3 б;

4 а) 30 (1 б;

2 в;

3 а;

4 г) 28 (1 г;

2 а;

3 в;

4 б) Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты Р = 73 (в варианте «бумага — карандаш»).

Если цель обучения — первый уровень и вы безошибочно вы полнили эти тесты, то ваша оценка по 12 балльной шкале 3 бал ла. Удовлетворены? Если нет — беритесь за тесты второго уров ня. Если удовлетворены — переходите к следующему параграфу.

Батарея 2 ;

2 ;

= не ограничено.

1. Чтобы сделать оценку знаний объективной надо (заполни те пропуски):

a) найти... ;

б) определить … ;

в) создать … ;

г) применить ….

2. Используя рисунок 10 и 12 балльную шкалу, оцените успехи уче ника по усвоению им второго уровня деятельности, если его К1 = 1,0.

3. Если деятельность на первом и втором уровнях — воспро изводящая, то в чём состоит различие в мастерстве Ученика и Исполнителя профессионала (см. рис. 5)?

4. Определите, пользуясь рисунком 12, надёжность предло женной вам выше батареи тестов первого уровня.

5. На сколько операций надо увеличить данную батарею тес тов первого уровня, чтобы она стала 100% надёжной?

6. На сколько операций надо увеличить данную батарею тес тов второго уровня, чтобы она стала 75% надёжной?

7. Чем отличается «просвещение» от «научения»?

Эталоны 2:

1. а) найти параметры качества знаний;

б) определить диа пазон изменения этих параметров;

в) создать инструмент (тест) выявления и измерения параметров;

г) применить адек ватную шкалу оценки качества знаний.

2. 1) при К1 = 1,0, К2 = 0,5, что 2) по 12 балльной шкале = 0,0.

3. а) ученик действует по подсказке;

б) исполнитель действу ет по памяти.

4. 1) р = 73;

2) r = 75%.

5. 1) чтобы r = 100%, 2) p должно быть не меньше 400, 3) от сюда: 400 – 73 = 327.

6. Также: 80 – 16 = 64.

7. 1) просвещение информирует о природе, обществе и чело веке;

2) научение учит профессиональной деятельности.

Р = 16.

Если цель обучения — второй уровень и вы безошибочно вы полнили эти тесты, то ваша оценка по 12 балльной шкале 6 бал лов. Удовлетворены? Если нет — дерзайте и беритесь за тесты Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА третьего уровня. Если удовлетворены — переходите к следующе му параграфу.

Батарея 3 ;

2 ;

= не ограничено.

1. Создайте надёжную (75%) тест лестницу 1–3 по вашему предмету.

2. Проведите тестирование нескольких учащихся.

3. Проверьте качество выполнения ими теста лестницы.

4. Подсчитайте K1–3 и оцените знания испытуемых по 12 балльной шкале (максимально достигнутый балл).

5. Почему успешные (по финальному тесту) выпускники как российских, так и американских школ проваливаются на вступи тельных экзаменах в вузы?

6. Как исправить эту ситуацию?

Эталоны 3:

1. Число существенных операций в этом тесте равно удвоен ному числу созданных тестов (тест + эталон).

2. Число существенных операций равно числу учащихся, умно женному на число батарей тестов в лестнице.

3. Число существенных операций равно (подсчёт –n– по эта лону) числу батарей в лестнице, умноженному на число учащихся.

4. Число существенных операций равно числу испытуемых, умноженному на число батарей в лестнице (подсчёт К).

5. Типичность этого явления для США была очень откровенно вскрыта губернатором штата Огайо Бобом Тафтом, он сказал:

«Студенты могут успешно закончить 12 летнюю школу, чтобы наконец узнать о невозможности достичь даже нижних ступеней общественной лестницы до конца своей жизни. Чтобы изменить это положение вещей, надо фундаментально перестроить наш святой Институт — американскую high school». То же самое мож но повторить и для российской школы.

6. В терминах уровня усвоения и коэффициента мастерства K этот кажущийся парадокс довольно легко объяснить. В стрем лении повысить процент получивших среднее образование школы опускают планку тестирования до первого уровня усвоения с ко эффициентом мастерства K1 = 0,5 и ниже. В это же время всту пительные экзамены вузы считают для себя оскорбительным проводить ниже второго третьего уровней и провалы даже школьных медалистов становятся неизбежными.

Следует также принять во внимание 1) возможное неконтро лируемое изменение ступени абстракции, 2) автоматизации, Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты 3) осознанности и 4) содержательной валидности тестов (добав ление УЭ). 5) Дополнительным фактором провалов может ока заться ненужная секретивность испытаний и 6) драконовские методы контроля на экзамене (запрет на шпаргалки и учебники).

Р = всех существенных операций.

Если цель обучения — третий уровень и вы безошибочно выполни ли эти тесты, то ваша оценка по 12 балльной шкале 9 баллов. Удовле творены? Если нет — дерзайте и беритесь за тесты четвёртого уровня. Если удовлетворены — переходите к следующему параграфу.

Тест 4:

В 2005 году в штате Техас разразился громкий скандал, связан ный с фальсификацией результатов итогового теста в школах горо да Хьюстона. Явление получило своё название «Хьюстонское чудо».

Исследуйте и объясните педагогические причины «Хюстон ского чуда».

Эталон 4:

Испытуемый из имеющихся в Интернете публикаций дол жен дать следующее описание этого явления и прийти к соответ ствующим выводам:

1. Так называемое Хьюстонское чудо после короткой реклам ной шумихи оказалось примитивным мошенничеством и обманом общественного мнения.

2. В прекрасном городе Хьюстоне под руководством самого начальника управления образованием штата и нескольких дирек торов школ были предприняты радикальные меры по преодолению легендарно низкого качества обучения в школах города.

3. Была провозглашена достойная цель обучения: устранить бо лее чем 50 процентный отсев из школ и радикально поднять предель но низкую успеваемость в школах (15–20% по финальному тесту).

4. Подход к достижению этих целей был абсолютно тотали тарным: учителям и директорам школ было предписано, что если они не поднимут радикально успеваемость в школах, они будут дисквалифицированы и уволены. «Не можете учить — уходите!»

было начертано в начальственных бумагах.

5. В то же самое время были обещаны большие премии тем, кто сумеет достичь поставленных целей.

6. Это типичный тоталитарный стиль управления методом «кнута и пряника».

7. Что не было сказано учителям и директорам школ — так это как поднять прежде неподъёмную успеваемость. Без этого никакое педагогическое чудо невозможно.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА 8. Напуганные санкциями и прельщенные премиями педагоги были брошены на произвол судьбы в поисках некоего чудодействен ного средства для выхода из создавшейся безвыходной ситуации, чтобы «и овцы были целы, и волки сыты».

9. Неизбежно возникла хорошо известная и старая как мир мо шенническая практика, называемая «процентоманией». Это попро сту бесстыдное надувательство всех вовлечённых в сферу образова ния: и органов управления образованием, и родителей, и самих уча щихся. Учителя завышали все результаты успеваемости, чтобы удовлетворить волюнтаристские требования администрации.

10. «Успех» Хьюстона прозвучал по всей Америке: «Если хо тим — можем!» — утверждало на всех собраниях и совещаниях начальство.

11. Популярность руководителя Хьюстонского управления об разованием стала легендарной, и вскоре сам Президент США Д. Буш пригласил на должность министра образования своего зна менитого земляка для проведения своей не менее знаменитой ре формы образования «No Child Left Behind».

12. Вскоре, однако, обман вскрылся, и «Великое Хюстонское чудо» раскрылось в виде примитивного жульничества, хорошо зна комого нам по пресловутому «Липецкому методу» 60 х годов, по родившему общесоюзную «процентоманию».

13. Когда разразился скандал, вновь испечённый министр обра зования был без лишнего шума уволен, а вместе с ним дисквалифи цированы десятки директоров школ и учителей, но жирные премии, выплаченные им за шесть лет мистификации, остались при них.

Р = 13.

Если цель обучения — четвёртый уровень и вы безошибочно выполнили эти тесты, то ваша оценка по 12 балльной шкале 12 бал лов. Выше не бывает — переходите к следующему параграфу.

8. Тесты, экзамены и демократия Использование тестов для проверки качества усвоения уча щимися учебных предметов может качественно изменить один из важных элементов учебного процесса — экзамен. Экзамены все гда создавали и создают поныне известные эмоциональные на пряжения у испытуемых из за непредсказуемого поведения экза менатора, случайного и неожиданного вопроса и общей секретив ности всей процедуры подготовки и проведения испытания. При Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 4. Инструменты диагностики качества знаний учащихся. Тесты менение тестов, при определённых условиях, может снять эти не гативные явления и сделать экзамен рутинным отчётом учащего ся о проделанной им учебной работе.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.