авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 15 |

«Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 1 В.П. БЕСПАЛЬКО ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ...»

-- [ Страница 6 ] --

То же самое относится и к тестам сочинениям. Сочинение в принципе не относится к сфере языковой деятельности. Это де ятельность литературная, основными компонентами которой являются не лексика, а семантика, грамматика, логика, воображе ние и мышление. Все эти качества имеют отношение к личности писателя и его литературному мастерству, а не к абитуриенту и его владению письменной речью. Об этих тестах, особенно со чинениях на свободную тему, выполняемых экспромтом в ходе эк замена, можно говорить, во первых, как о содержательно инва лидных заданиях и, во вторых, как о заданиях четвёртого уровня усвоения. В обоих случаях они неуместны для экзамена, который проверяет владение абитуриентом стандартным английским языком. Если абитуриенту в будущем и придётся писать какие либо сочинения (essays), то это всегда будут содержательно ва лидные задания второго уровня усвоения и никогда задания на свободную тему (четвёртый уровень). Такие требования могут быть предъявлены абитуриенту разве что при поступлении на не которые творческие специальности (литература, искусство, исто Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА рия), и то только абитуриенту американцу, но не иностранцу, творческие литературные способности которого могут быть об наружены лишь на его родном языке.

Например, чужестранцу абитуриенту предлагается написать сочинение в 300 слов на тему феминистского движения в США и экзамен из языкового превращается в экзамен по одному из фактов истории. Откуда чужестранцу знать то, что многие выпу скники американской 12 летней школы не знают? А не знают они многого о том, как американские женщины ещё 150 лет назад, по сле принятия конституции и декларации независимости, где бы ло сказано, что все люди созданы Богом равными, боролись за свои права. В хвалёных Соединённых Штатах до конца первой четверти ХХ века положение женщины в обществе незначитель но отличалось от их положения в Иране, разве что паранджу не требовалось носить.

О содержательной инвалидности тестов сочинений как сред ства выявления владения вторым языком красноречиво говорят и критерии оценки сочинений. Анализируя эти критерии, можно сделать вполне обоснованное заключение, что данный тест вооб ще не имеет отношения к проверке качества владения иностран ным письменным языком. Как указывается в объяснении смысла этого теста, он предназначен для проверки воображения, творче ского мышления, логических способностей, эмоциональности и других иррациональных личностных качеств испытуемого, но не владения стандартным письменным английским языком.

Это скорее характеристики писателя, чем рядового абитуриента вуза, для определения письменных способностей которого было бы вполне достаточным выполнение изложения или написание несложного диктанта.

Много вопросов вызывают также критерии оценки качества знаний испытуемых. «Уравниловка» в оценке разноуровневых тестов и сумма баллов за их выполнение, во первых, недопустима по математическим соображениям (отсутствие аддитивности), а во вторых, не даёт объективной картины успеваемости и основа ний для правильных суждений при приёме в вуз.

Немаловажно и то, что надёжность батарей тестов разного вида деятельности чрезвычайно низка (30%–40%), что также рез ко снижает достоверность суждений по результатам теста.

И, конечно, полный волюнтаризм в назначении времени на выполнение батарей тестов разного уровня: 50 тестов первого Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 5. Педагогический анализ некоторых зарубежных тестовых систем уровня — 30 мин. (полминуты на тест);

40 тестов второго уров ня — 25 мин. (тоже полминуты);

60 тестов 2–3 уровня — 55 мин.

(почти минута на тест). Такая жёсткая регламентация для про верки знания иностранного языка ничем не оправдана: испыту емому может быть предоставлено столько времени, сколько ему необходимо, для завершения всего теста без спешки и нервного напряжения. Эта рекомендация поддерживается специальным исследованием фактора времени для качества выполнения тес та (Hale, 1992). Однако создатели теста с этим не считаются и в новой редакции теста, предназначенного для компьютерно го использования, все указанные выше несуразности ещё более усугубляются. Теперь уже будет тестироваться устная речь ис пытуемого, несмотря на то, что объективных критериев её каче ства не существует, иррациональные свойства сочинения будут засчитываться в балл оценки, а время выполнения теста сведе но ко времени, разве что посильного для холерического носи теля языка. Ясно, что эти «усовершенствования» не имеют ничего общего с педагогикой, а продиктованы только бизнес со ображениями: чем труднее в преодолении тест, тем больше, благодаря многократным попыткам его преодоления, доход экзаменаторов.

5. Общие выводы и конкретные предложения После того как я внимательно ознакомился с американской системой тестирования и обнаружил все те её нелепости, которые приведены выше, у меня возникло недоумение: как это могло случиться, что вполне достойная идея тестирования, обнародо ванная французскими психологами изобретателями Бине и Си моном ещё в начале ХХ века, так и остаётся привлекательной идеей, не созревая до уровня строгой и объективной теории? За прошедшие 100 лет усилиями многих энтузиастов идея тестиро вания была привнесена во все области образовательной деятель ности, превратилась в высокодоходный бизнес и часто стала оп ределять жизнь и судьбу человека. В то же время, как показано выше, современное тестирование в образовании слишком далеко от объективности и точности, чтобы на его основе делать далеко идущие выводы. Бизнесу, однако, не нужна строгая и однознач ная теория, не допускающая манипуляций и произвола в созда нии и интерпретации тестов, его вполне устраивает слепая эмпи Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА рика типа SAT и TOEFL, образующих ту «мутную водичку», в которой ловится большая рыбка.

Образованию для его прогресса жизненно важны объектив ные методы определения качества его деятельности и, в частнос ти, определения качества обученности его учащихся. Имеющий ся в настоящее время аппарат тестирования этой роли не выпол няет и выполнять не может. Он опирается на ничем не обосно ванную эмпирическую базу, основные положения которой явля ются надуманными, а поэтому ложными. Объективное тестиро вание может стать объективным, если его методология будет опи раться на естественные механизмы и процессы усвоения знаний и действий учащимися. Тогда описание свойств узловых момен тов этого процесса создаст уверенную базу для разработки адек ватного инструмента диагностики достижения учащимся этих узловых моментов и методики применения этого инструмента.

По этому пути пошли наши исследования, которые и привели к созданию теории разделённых параметров качества знаний и действий человека (см. Лекцию № 3) и методики построения тестов, опирающейся на эту теорию (см. Лекцию № 4).

Использование в образовании названной теории и методи ки — элемент природосообразного образования, называемого пер сонализированным образованием (см. Лекцию № 11).

Некоторые публикации по теме лекции:

Kaplan Educational Center, GRE Exam 2000–2001.

Staff of the Princeton Review, Cracking the NEW SAT, N.Y., 2005.

Brenner, G. A. TOEFL, 2001 Edition. IDG Books Worldwide, Inc.

USA 2000.

Hale (June 1992) Effects of Amount of Time Allowed on the Test of Written English (http://www.jslw.org).

Hale and Courtney (February 1991). Note taking and Listening Comprehension (http://www.jslw.org).

Ogden, C. K. Basic English. London, 1968.

Representing Language Use in the University: Analisis of the TOEFL 2000 Spoken and Written Academic Language Corpus.

http://www.ets.org/Media/Research/pdf.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЕГЭ Сегодня, 22 июня 2006 г., средства массовой информа ции сообщили всему миру, что внедрение ЕГЭ в России от ложено до 2009 г. Очень правильное решение: есть ещё вре мя подумать… и отказаться от него вовсе.

1. Важная теоретическая преамбула.

2. Откуда он взялся, этот ЕГЭ?

3. Что представляет ЕГЭ?

4. Чего от ЕГЭ хотят?

5. Что ЕГЭ может дать?

6. Что с ЕГЭ делать?

Синопсис Ни одно правительственное решение о реформах в образова нии за все 90 лет существования СССР и его преемника Россий ской Федерации не вызвало столь противоречивых мнений и по рой ожесточённых дискуссий, как Единый государственный экза мен (ЕГЭ). Если попробовать проанализировать суть высказы ваний «за» и «против» ЕГЭ, то их можно свести к нескольким очень расплывчатым тезисам тех и других, на основе которых ни доказать, ни опровергнуть ЕГЭ невозможно. Объясняется это тем, что ни сторонники экзамена, ни его противники не апелли руют ни к педагогической науке, ни к строго поставленным экс периментам для доказательства справедливости своих сужде ний. Они спорят по райкинскому принципу «мне так ка а тся».

Судите сами.

Те, кто вводил этот экзамен, и те, кто ратует за него, выдви гают следующие аргументы в его пользу:

а) руководство народным образованием и страной будут рас полагать достоверной информацией о состоянии образования, на основе которой будут приниматься наиболее эффективные ре шения по его совершенствованию;

б) централизованный экзамен выравняет шансы центрально городских и периферийных школьников к поступлению в вузы, если последние будут осуществлять конкурсный приём по результа там ЕГЭ;

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА в) ЕГЭ устранит коррупцию в образовательных системах об щей средней и высшей школах.

Противники ЕГЭ выдвигают следующие аргументы:

а) тесты ЕГЭ слишком примитивны в качестве требований к знаниям учащихся;

б) централизованное тестирование слишком дорого;

в) вузы должны сами определять своего абитуриента, а не по результатам ЕГЭ;

г) ЕГЭ подрывает авторитет школы и учителя откровенным недоверием к школьным оценкам.

В предлагаемой ниже лекции даётся педагогически аргумен тированное суждение о сути этого нового феномена в нашем обра зовании и целесообразности его использования для совершенство вания образования в стране. Одновременно показаны изъяны в суждениях как адептов ЕГЭ, так и его оппонентов.

Lecture № 6. The pedagogical analysis of the Uniform State Examination (USE = ЕГЭ) Today, on June, 22nd, 2006, Russian mass media have informed the whole world, that the mandatory introduction of the (ЕГЭ) in Russia is postponed up to 2009. That is a very cor rect decision: there is still time to think … and to abandon it at all.

1. The important theoretical preamble.

2. Whence it has undertaken this ЕГЭ?

3. What it itself represents?

4. What from it is wanted?

5. What can it give?

6. What with it to do?

Sinopsis No governmental decision on reforms in education for all of years of existence of the USSR and its successor of the Russian Federation has not caused so inconsistent opinions and, at times, fierce discussions as the Uniform State Examination (ЕГЭ). If to try to ana lyze the essence of the pro and contra statements about ЕГЭ, they could be reduced to several very indistinct theses of those and others, on the Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ basis of which neither to prove, nor to deny them it is impossible. The cause is that neither supporters of the examination, nor its opponents do not appeal to the pedagogical science or to correct experiments to prove the validity of their judgments. They argue like the famous Russian comedian Raykin did — according to the principle: «it se e e ms to me…». Judge it by yourself.

Those who created this examination, and those who stands up for it, put forward the following arguments in its advantage:

— The management of national education and the country will have a trustworthy information about the conditions in education, on the basis of which the most effective decisions on its perfection will be made;

— The centralized examination will equal the chances of central city and peripheral schoolboys to be enrolled in higher education schools if the last will carry out competitive enrollment according to the results of the ЕГЭ;

— ЕГЭ will eliminate corruption in educational systems of the gen eral and professional schools.

Opponents of the ЕГЭ put forward following arguments against it:

— ЕГЭ tests are too primitive as requirements to pupils’ perform ance;

— Centralized testing is too expensive;

— High schools should define their entrant by themselves, instead of relying on the ЕГЭ results;

— Introducing the ЕГЭ, the State authority are indicating their open mistrust to the school administration and the teacher, undermining their positions in education.

In the offered below Lecture it is given a pedagogical judgment on the essence of this new phenomenon in our education and expediency of its use for perfection of education in our country. Also defects in judgments as of ЕГЭ adherents, and its opponents are simultaneously shown.

1. Важная теоретическая преамбула Приступая к педагогическому анализу вводимого по всей стране Единого государственного экзамена, я прежде всего задал ся вопросами о психолого педагогических основаниях, положен ных в основу разработки так называемых КИМов (контрольных Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА измерительных материалов), методов их применения для сбора соответствующей информации и способов обработки и интерпре тации полученных данных. К сожалению, ничего, что отражало бы устоявшиеся в педагогической науке представления о траек тории восхождения учащегося от незнания к знанию и узловых диагностируемых точках на этой траектории, в обоснованиях ЕГЭ я не нашёл. В имеющихся публикациях сотрудники органи заций, ответственных за проведение ЕГЭ, не опираются ни на из вестные и апробированные теории контроля качества обучения, ни на данные надёжных экспериментальных исследований, ни на проверенные и правдоподобные гипотезы. Когда же я прочитал в статье директора Федерального центра тестирования В.А. Хлебникова («Школьные технологии». 2006. № 3. С. 155) о том, что «В эксперименте по ЕГЭ нет научной гипотезы», то и вовсе перестал искать какие либо научные основания этого мероприятия. Стало очевидно, что ЕГЭ создан на абсолютно во люнтаристской педагогической основе и от него ничего толково го ожидать не приходится. Да и сам В.А. Хлебников приходит к выводу после пятилетнего «экспериментирования, что «так как результаты ЕГЭ никак не учитываются в управлении образо ванием, то он для системы бесполезен». О том, что их и невозмож но учитывать в управлении образованием, уважаемый директор умалчивает. Ниже показано, что имеющийся опыт апробации ЕГЭ ничего толкового для понимания состояния образования и путях его совершенствования и не дал.

В то же время для полной ясности нашей позиции в пробле ме объективной диагностики качества знаний учащихся ниже ещё раз приводятся экспериментальные результаты и теоретиче ские следствия уже обсуждавшиеся ранее в лекции № 3 при опи сании основных параметров качества знаний учащихся. Эти ре зультаты и следствия, полученные трудами десятка моих аспирантов в течение четверти века настойчивых исследований и известные в педагогике с середины прошлого века, отображены на рисунке 16, где показан переходный процесс («траектория») восхождения к мастерству в любом обучении. Кто помешал В.А. Хлебникову и его коллективу при разработке ЕГЭ восполь зоваться этим материалом и построить ЕГЭ на достаточно проч ной научно педагогической основе? Незнание? Амбиции?

Из всех рассмотренных в лекции № 3 параметров только уровень усвоения () и степень автоматизации (К) меняются Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ Т1 : Т2 : Т3 : Т4 = 1 : 4 : 9 : 1, IV 0, 1, III 0, 0, 1, II 0,7 0,6 0, 0, I 1,0 0, 0, 0, Т Рис. в ходе обучения. На рисунке 16 показан процесс восхождения учащегося по траектории уровня усвоения.

Мы обращаем особое внимание на соотношение времён, необ ходимых для достижения разных уровней усвоения деятельнос ти на одних и тех же УЭ. Это соотношение выражается пропор цией квадратов номеров уровней усвоения:

Т1 : Т2 : Т3 : Т4 = (1)2 : (2)2 : (3)2 : (4)2 = 1 : 4 : 9 : 16.

Примечателен участок кривой восхождения между точками 0 и 0,7. Он отражает процесс начальной организации (усвоения) опыта учащимся на каждом из уровней усвоения. Это процесс обучения, он завершается лишь по достижении учащимся K = 0,7, когда можно считать, что процесс управляемого обу чения завершился и начался процесс самообучения, т.е. учащий Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ся настолько усвоил предмет на данном уровне усвоения, что в ходе его последующей учебной и практической деятельности он сумеет самостоятельно видеть свои ошибки и исправлять их, улучшая качество усвоения предмета. При K 0,7 из за неспо собности учащегося видеть и исправлять свои ошибки совер шенствования деятельности не происходит, и учащийся работа ет с систематическими и неистребимыми ошибками. Стремле ние дать учащимся возможно больший объём знаний, как прави ло, заканчивается недостаточным его усвоением (К 0,7) со всеми вытекающими из этого последствиями для учащегося и общества. Если такому учащемуся ставят положительную оценку, общество получает «недоучку», который принесёт ему больше вреда, чем пользы.

Вот уж действительно: «Лучше меньше, да лучше».

Вернёмся, однако, ещё раз к рисунку и обратим более при стальное внимание на процессы формирования каждого уровня усвоения. Из рисунка хорошо видно перекрытие кривых, означа ющее, что формирование каждого следующего уровня усвоения не ждёт полного завершения формирования предшествующего уровня.Так, уже при К1 = 0,4 начинается формирование второго уровня усвоения. Когда К1 достигает значения 0,7, К2 уже подхо дит к 0,2–0,3, а при К1 = 1,0, второй уровень может достичь значе ния 0,5–0,6, когда начальная организация опыта на втором уровне приближается к завершению. То же самое происходит с формированием мастерства и других уровней усвоения. Пере крытие кривых процесса восхождения к мастерству свидетель ствует о постепенности процесса усвоения опыта человеком.

Попытки «прыгать» сразу на второй — третий уровень усвое ния, минуя предшествующий уровень, являются иллюзорными выдумками энтузиастов «инноваторов» и практикой наивных преподавателей.

С учётом этой «важной теоретической преамбулы» перейдём к педагогическому анализу ЕГЭ.

2. Откуда он взялся, этот ЕГЭ?

Он не свалился с неба. У американцев вводят финальный тест, и мы «не лыком шиты», и у нас будет финальный тест! Не важно, что американцы стонут от его непомерной стоимости и не лепости получаемых результатов. Его попросту слепо и некри Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ тично списали с рассмотренных в предыдущей лекции печально известных творений корпорации ETS, так называемых тестов достижений SAT и финального теста, введённого админист рацией президента Буша в американских школах. Как и в Амери ке под него отвалили кучу денег, но даже в Америке, где к этому времени накопился столетний опыт тестирования и существова ла многолетняя и многоопытная организация ETS, на заделы ко торой и опираются финальные тесты в школах США, ничего тол кового не получилось и все ждут, когда Буш покинет Белый Дом, чтобы распрощаться с финальным тестом. В России же, где, в от личие от Америки, сформировалась в веках достаточно развитая педагогическая наука, руководители образования не нашли ниче го лучшего, как попросту отбросить этот вековой научный задел и на пустом месте создать несколько федеральных организаций для решения сложнейшей проблемы измерения и оценки качест ва знаний учащихся и в целом — качества образования в стране.

Неудивительно поэтому, что, поскольку заимствование выполне но столь близко к оригиналу, то ему присущи все недостатки ори гинала, подробно отмеченные в лекции № 5. Кроме того, авторы российского варианта SAT — ЕГЭ при его применении исказили основную установку оригинала — добровольность теста SAT и Штатную автономность финального теста — и сумели придать этому педагогически несовершенному продукту статус обязательного централизованного государственного экзаме на. С поистине российским размахом сделана попытка внедрения на всю страну того, что в стране рождения, США, получает все более негативную оценку и педагогов, и общественности и от че го всё больше отмежёвываются школы.

Особо большую ошибку совершают руководители государ ства и народного образования, придавая экзамену «секретив ный», государственно централизованный характер и настаивая на том, чтобы вузы по его результатам отбирали своих абитури ентов.

Придавая экзамену государственно централизованный ха рактер, подрывается авторитет школы, учителя и местных орга нов управления образованием;

резко возрастают относительные расходы на образование, а конечным одноразовым в высшей степени сомнительным тестированием искажается действи тельный уровень подготовки учащегося по предмету. Если уж возникло желание объективизировать оценку качества знаний Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА учащихся общеобразовательной школы, то прежде всего следу ет выработать непротиворечивую методику такой оценки и пе редать её для использования учителем под надзором местных органов управления образованием. Применяя эту методику в течение всего срока изучения предмета, учитель даст намного более достоверную оценку качества усвоения предмета учащим ся, чем одноразовый, полный стресса и педагогических несураз ностей ЕГЭ.

Нельзя также лишать вуз права отбора абитуриентов соответ ственно специфике подготовки в данной конкретной области высшего образования. Следует лишь вооружить преподавателей методикой объективной оценки качества подготовки специалис та и предъявить естественное требование к его (специалиста) подготовке: не ниже 3 — уровень эксперта. Достигшим в ходе ву зовской подготовки уровня 4 — творческого уровня, следует без защиты диссертации присваивать учёную степень кандидата на ук и направлять на работу в исследовательскую организацию по профилю вуза. Студентам вуза, не достигшим уровня эксперта, не должен выдаваться диплом о высшем образовании, а только справка об обучении в данном вузе.

Дополнительными, но не менее важными причинами необос нованности ЕГЭ являются следующие недостатки традиционной педагогической системы современной школы:

а) отсутствие заранее поставленной и гарантированно до стижимой диагностичной цели обучения, поэтому ЕГЭ, как и SAT, уподобляется «телеге, поставленной впереди лошади». Действи тельно, что проверяется? Известно, что дети ходят в школу и что они там что то изучают, но что и особенно как — остаёт ся диагностично неопределённым и отданным на откуп для субъ ективной оценки учителю. Не случайно американские школьники все чаще демонстрируют своё неприятие финального теста, пра вильно утверждая, что его требования не соответствуют школь ному уровню обучения, к которому они привыкли;

б) против этого трудно возражать из за отсутствия чёт ких исходных позиций в конструировании материалов экзамена, необычности обстановки и процедур его осуществления, а также неясности способа оценки результата. Авторы SAT, учитывая эти слабости своего создания, вуалируют словесной эквилибрис тикой пустоту его психолого педагогических основ и присваивают испытуемым абстрактную оценку по шкале в несколько сотен Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ баллов, которую и не пытаются соотносить со школьной шкалой оценки. Авторы ЕГЭ пошли дальше своих предшественников и «изобрели» множество противоречивых шкал перевода из во люнтаристской 100 балльной шкалы в столь же волюнтарист скую, но привычную пятибалльную шкалу. И этим мероприятием вдруг, неожиданно для самих себя полностью опровергли необ ходимость такого экзамена вообще, поскольку эту же самую информацию об успеваемости учащихся всегда сообщал учитель на основе своих субъективных оценок;

в) немаловажной является запредельная стоимость и иллю зорная объективность громоздкой «машины» ЕГЭ, призванной вы полнять самую рутинную функцию всего учебного процесса, — контроль качества усвоения. Эта функция по всем педагогическим канонам всегда доверяется учителю, и вопрос состоит лишь в том, чтобы дать ему в руки объективный и надёжный инст румент диагностики и от него непосредственно получать необ ходимую информацию о состоянии образования в стране безо вся ких посредников и преобразователей. К сожалению, таким инст рументом не обладает ни SAT, ни его неудачный «клон» ЕГЭ.

Не доверять учителю эту функцию означает ставить под сомне ние всю систему образования в стране.

Примечательно, что со времени принятия Правительством РФ исторического решения № 119 от 16 февраля 2001 года «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена» не состоялось ни одной научной конференции или со вещания о психолого педагогических основаниях этого тоталитар ного мероприятия, о целях, задачах и методике эксперимента, о его научных гипотезах и прочих атрибутах серьёзного педагоги ческого исследования. Слово «эксперимент» обязывает к основа тельности подхода к этому важному исследовательскому методу не только в физике или химии, но и в педагогике. Вместо этого ав торы идеи ЕГЭ и поддержавшие их администраторы образова ния, как загипнотизированные, пошли по следам американских руководителей образования из администрации Буша с их фи нальным тестом по математике и английскому языку и с места стали внедрять своё наспех подготовленное создание в широкую российскую практику. Апологеты ЕГЭ пошли дальше своих аме риканских наставников. Если в США финальный тест — это пре рогатива штата и деятельность частной корпорации, то у нас — на всю Россию и под тоталитарной эгидой государства, если в Шта Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА тах — только по математике и английскому, то у нас — по всем предметам!

Претенциозная, чисто политическая программа администра ции Буша «NO CHILD LEFT BEHIND (NCLB)» исходит из лож ной, бизнес подобной идеи о том, что стоит предъявить требова ние (тест) и показать в одной руке кончик доллара, а в другой — кончик кнута, как уровень образования в стране немедленно воз растёт до небес. Надо абсолютно не представлять себе природы образовательного процесса, чтобы поверить в подобную выдумку.

Но наши образовательные администраторы, похоже, в неё пове рили, несмотря на то, что на страницах американской прессы всё реже акцентируется внимание общественности на пресловутом NCLB и финальном тесте — его порождении. И не случайно так же все чаще сообщается о протестах учащихся, задавленных не правомерным финальным тестом. Протестует также самая мощ ная учительская организация Америки «Национальная ассоциа ция образования (NEA)».

Очень симптоматичным в этом отношении является только что появившееся в американской печати сообщение под таким красноречивым заголовком: NEA to Сhallenge «No Child Left Behind», что означает: «NЕА протестует против закона «Не до пустить отставания ни одного ребёнка». На состоявшейся 3 ию ля 2006 г. Ассамблее NЕА только трое из 9000 делегатов возража ли против обращения к правительству об отмене закона. Основ ной тезис Ассамблеи состоит в том, что «хорошие школы и умелые учителя — это замечательно, но «патологическое» увлечение пра вительства тестированием успехов учащихся и наказанием про валившихся школ подрывает систему образования…». Президент NЕА П. Вивер высказал мысль о том, что закон подвергнется се рьёзному обсуждению сразу после окончания президентского срока Д. Буша, который и породил этот закон.

Как и широковещательные акты прежних президентов о ра дикальном реформировании американского образования, уйдут в небытие вместе с Бушем и его крестники NCLB, и финальный тест. Причиной этому, как и во всех предшествующих опы тах (1983;

2000), будет их неизбежное фиаско ввиду полной на учно педагогической несостоятельности этих меропри ятий.

Научно несостоятельным, как мы это покажем ниже, являет ся также создание и применения ЕГЭ.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ 3. Что представляет ЕГЭ?

Исходная идея ЕГЭ была бы прогрессивной, если бы она со держала корректную методику объективной оценки качества зна ний учащихся, и попросту, без излишнего фанфаризма предлагала бы её преподавателям для применения в школах и вузах. И даже постановление Правительства по этому поводу было бы вполне уместным, способствуя прогрессу образования в стране. Почему бы и педагогике вслед за литературой не продекламировать:

Я хочу, чтоб к штыку приравняли перо!

Введение такой экзаменационной системы дало бы в руки всех, кого интересует качество знаний учащихся, объективный инструмент его выявления, измерения и оценки. И вовсе нет не обходимости централизовать этот процесс и посылать тесты и контролёров из центра на места, чтобы замерить качество зна ний школьников в любой тьму таракани. Местным учителям, ов ладевшим объективной методикой контроля, можно и нужно вполне доверить это рутинное мероприятие, и они выполнят его лучше столичных контролёров. Главное, чтобы они не боялись показать истинную картину в собственном классе. Ведь не посы лаем же мы гири и весовщиков в тьму таракань для взвешивания получаемого оттуда груза. Когда груз прибывает к нам, мы можем перевесить его эквивалентными гирями и на подобных весах. По чему же для проверки знаний учащихся надо и гири и весы везти из центра во все концы страны, чтобы взвесить качество знаний учащихся? Пусть эти знания взвешивают на местах, а когда уча щиеся станут прибывать в пункты их назначения (например, ву зы), пусть вузы, если хотят, проверяют правильность «взвешива ния» знаний на местах, но обязательно с помощью таких же гирь и на таких же весах. И всё будет просто и буднично, без колоколь ного звона, милицейского оцепления и ограбления государствен ной казны.

О раскрытии содержания ЕГЭ позаботились методисты прак тически всех учебных предметов: опубликованы так называемые кодификаторы элементов содержания предметов, сборники при мерных тестов для экзамена, баллы, шкалы, оценки, проценты Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА и множество постановлений, приказов и директив. Но все они вместе не могут заменить одной единственной отсутству ющей до сих пор странички с изложением ПЕДАГОГИЧЕС КИХ ОСНОВ ЕГЭ, а этим начинаются и этим кончаются все его беды.

Вероятно поэтому, и это самое важное, в разработке кон трольных измерительных материалов для экзамена («КИМов») в применяемых шкалах оценки и их интерпретации многочис ленные авторы демонстрируют полный разнобой из за отсутст вия исходных научно педагогических принципов построения тесто вой лестницы, способов конструирования тестов и методов оцен ки результата. Разве можно считать научно педагогическим обос нованием тестов такое утверждение:

Экзамен состоит из тестов трёх уровней, которые делятся на:

Часть 1 — задания обязательного уровня сложности, Часть 2 — задания повышенного уровня сложности, Часть 3 — задания высокого уровня сложности.

И понимайте эти «части» и «уровни сложности», как хотите, поскольку нигде вы не найдёте их чёткого описания! Для экзаме на, претендующего на объективность да ещё в государственном масштабе, это полное разрушение этой претензии в самом его ис ходном пункте. Предлагаемая классификация тестов подобна мнимой классификации тестов, принятой в SAT («лёгкие, средней трудности и трудные») со всеми её негативными педагогически ми следствиями. Как было показано в лекции № 5, в системе SAT тесты различаются не по сложности, а по трудности, что для создателей как SAT, так и его клона ЕГЭ, по видимому, одно и то же. Путать эти категории непозволительно, как нельзя пу тать длину и глубину: сложность — это по ступени абстракции, а трудность — это по уровню усвоения. В системе SAT различе ние категорий трудности теста не имеет критерия, но хотя бы со относится с числом провалившихся на тесте студентов. Тест при таком его различении будет менять свою трудность или, что то же, свою измерительную объективность при встрече с разными по подготовленности студентами. Можно себе представить, что бы творилось в нашей жизни, если бы вес гири постоянно менял ся при взвешивании разных по природе грузов. А вот в образова нии США все тихо, и все меряют непонятно чем, непонятно как, и получают, никто не знает что. Однако все довольны и все дружно сетуют на низкое качество образования. В Америке это Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ выгодно: напугать очередного президента плохим качеством об разования, подсунуть ему ещё один широковещательный лозунг и откачать из бюджета миллиарды долларов на образователь ную бедность, а затем положить их в кубышки заинтересован ных господ.

Похоже, подобная меркантильная схема работает и в истории с ЕГЭ: уже выявлены махинаторы на уровне правительства и ми нистерства, уже бойко работают различные коррумпированные элементы. Их преступные дела и замыслы значительно облегча ются отсутствием корректных и чётких научных основ экзамена.

В нём всё очень просто: вот вам невесть откуда взявшийся тест, называйте его, как хотите: «сложным» или «простым», «труд ным» или «лёгким», и меряйте неизвестно что!

Не проясняет картины и следующее «научное» разъяснение различия в тестах:

Вопросы и задания состоят из трёх частей (выше было «три уровня»):

а) тестовые, т.е. задания с выбором варианта ответа из четы рёх предложенных (это, надо думать, «обязательный уровень сложности»);

б) задания с кратким свободным односложным (одно слово или число) ответом (это, видимо, «повышенный уровень сложно сти» и уже не тестовые, а какие?);

в) задания с развёрнутым обоснованным ответом (задания «высокого уровня сложности» и тоже не тестовые?).

Эта «педагогика» напоминает популярные в советском за очном («заушном», как называл его Аркадий Райкин) образо вании анекдотичные критерии оценки знаний студентов за очников:

— явился на экзамен — 3 балла;

— открыл рот — 4 балла;

— произнёс звук! — 5 баллов.

Ниже будет показано, что ЕГЭ недалеко ушёл от этих «крите риев». Но вернёмся к приведённым выше «определениям» слож ности тестов.

Во первых, не «задания состоят из трёх частей», а тест лест ница состоит из трёх частей. И чем же они отличаются, эти час ти? Судя по многим примерам из тестовых сборников, по сути, ничем. Например, вот задания по математике из «Типового вари анта ЕГЭ»:

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Часть Упростите выражение 4 — 5sin2x — 5cos2x.

Варианты ответов: 1) 9;

2) –1;

3) 3;

4) 5.

Для чего здесь варианты ответов — непонятно. Выбирать здесь нечего, надо решать задачу и в итоге получить число. Следователь но, тест относится ко второй части («повышенной сложности»), а по научному это псевдо тест второго уровня усвоения.

Часть Найдите значение выражения cos75(sin100 cos25 – cos100 sin25).

Тоже повышенная сложность или тест второго уровня.

Часть Найдите все значения параметра а, при которых множест во решений неравенства (приводится неравенство) содержит число, равное сумме квадратов корней уравнения (приводится уравнение).

То же самое — второй уровень, но, как минимум, две задачи в одном тесте.

Все три задачи являются педагогически эквивалентными де ятельности второго уровня усвоения, независимо от наличия или отсутствия вариантов ответа, нарушаются требования простоты теста. Все они сформулированы на третьей ступени абстракции.

Следовательно, все они равно трудные и равно сложные и ника кой лестницы не образуют.

В химии же в основном даются тесты первого уровня. Вот ти повой тест из Части 1 (не обращаем внимания на язык):

Взаимодействуют между собой:

1) этанол и водород;

2) уксусная кислота и хлор;

3) фенол и оксид меди (II);

4) этиленгликоль и хлорид натрия.

А этот из Части 2:

В6 И серная кислота и гидроксид бария способны реагировать с:

А) гидроксидом калия;

Б) гидроксидом алюминия;

В) цинком;

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ Г) водородом;

Д) оксидом магния;

Е) силикатом натрия.

Ответ:.

(Запишите соответствующие буквы в алфавитном порядке.) Здесь нарушено требование простоты теста: несколько задач в одном тесте.

И, наконец, в Части 3 появляется тест второго уровня:

Даны водные растворы: хлорида железа (III), иодида натрия, бихромата натрия, серной кислоты и гидроксида цезия.

Приведите уравнения четырёх возможных реакций между этими веществами.

Здесь опять нарушено требование простоты теста: много за дач в одном тесте.

Вот примеры тестов по литературе:

Часть 1:

Определите жанр произведения, из которого взят фрагмент:

1) роман;

2) притча;

3) очерк;

4) рассказ.

Этот из Части 2:

Какому традиционному жанру классической поэзии близко стихотворение С.А. Есенина «Спит ковыль. Равнина дорогая…»?

1) ода;

2) элегия;

3) баллада;

4) сонет.

А этот из Части 3:

Каково авторское определение жанра пьесы А.С. Грибоедова «Горе от ума»?

1) трагедия;

2) драма;

3) комедия;

4) водевиль.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Все тесты первого уровня, построенные на формальном со держании второй ступени абстракции. Не потому ли наши уча щиеся так «любят» уроки литературы?

Такое положение вещей объясняется тем, что при разъясне нии различий в тестах акцент сделан на их внешней форме, а не на содержании деятельности учащегося по решению теста, а поэто му не удивителен полный разнобой в конструкции КИМов по разным предметам.

Из лекции № 4 известно, что различение тестов только по их внешней форме ведёт к ошибкам и созданию псевдо тестов, когда по форме — это тест одного уровня, а по содержанию — другого. Такими ошибками изобилуют КИМы по всем предме там ЕГЭ.

Так, в КИМах по физике, как и по математике, все три части состоят из тестов второго уровня, имеются ли в них варианты ответов или нет, требуется ли «односложный» или «развёрну тый» ответ. В то же время КИМы по химии во всех их частях, несмотря на все ухищрения авторов, тяготеют к тестам первого уровня. Тесты по литературе — это наиболее близкий клон SAT по английскому языку, преимущественно с тестами первого уровня.

В ходе ЕГЭ учащиеся набирают баллы за выполненные тес ты по нигде и ничем не обоснованной 100 балльной шкале.

По элементарным педагогическим понятиям за шкалой должно стоять какое то содержание измеряемого признака. Например, чем характеризуются знания учащегося при 20 баллах? А при баллах? А поскольку баллы в ЕГЭ складываются, то при 40 бал лах знаний должно быть в два раза больше, чем при 20. Позже данные 100 балльной шкалы по произвольным критериям соот носятся с привычной, но столь же произвольной, 4 балльной шкалой. Это соотнесение производится таким «хитрым» обра зом, что мы снова возвращаемся к пресловутым «нормам оцен ки» и мнимой «высокой» (90–100%) успеваемости учащихся.

К чему же было весь этот огород городить, чтобы, в конце кон цов, прийти к той же субъективной 4 балльной оценке, которую бы, не задумываясь, выставил сам учитель? Собственно, «высо кие» предметные комиссии тем только и занимались, что не пе реводили 100 балльную шкалу в пятибалльную, а подгоняли пер вую под вторую. В результате, сделав огромный и дорогостоя щий пируэт, пришли к тому, от чего ушли. И мы так и не знаем:

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ хорошее или плохое у нас образование в стране. Говорят, «луч шее в мире». Но не так давно в телевизионном шоу один из главных руководителей подготовки и проведения ЕГЭ В. Боло тов заявил, что традиционно считалось, что неуспеваемость по математике в школе в среднем составляет 3–5%. ЕГЭ выявил, что в действительности она составляет более 20%. Означает ли это, что оценка ЕГЭ объективнее учительской оценки? Ни сколько: при отсутствии диагностичной цели изучения матема тики в школе и единой методики объективной оценки знаний учащихся, обе оценки не отражают действительного качества знаний учащихся. К примеру, двойка по математике на ЕГЭ вы ставляется, если число баллов, которое набрал испытуемый, по падает в интервал 0–37 баллов. Что в этом случае представляют собой Болотовские 20% двоек? Это 20% нулей или 20% по 37 баллов? Если учитель ставит двойку только за близкие к ну лю знания, то у него неуспеваемость будет 3–5% и это соответ ствует министерским отчётам оценки по математике. Приду манный авторами ЕГЭ интервал 0–37 баллов никакими пси холого педагогическими аргументами не подкреплён и явля ется волюнтаристской выдумкой предметной комиссии по математике. С таким же успехом можно его расширять или су жать и получать чудовищную или минимальную неуспевае мость.

Несмотря на разнобой в «сложности» тестов по разным пред метам, экзамен, тем не менее, приводит к тому необъяснимому факту, что по всем предметам учащимися неизменно достигается в среднем 50 балльный показатель успешности преодоления тес та, несмотря на неаддитивность баллов по тестам разной трудно сти. По всем правилам логики и педагогики средние баллы долж ны быть выше в тестах с преобладанием тестов «обязательного»

уровня и ниже — с преобладанием тестов «повышенного» и «вы сокого» уровня «сложности». Также они должны различаться по разным предметам. Но этого, каким то чудодейственным обра зом, в ЕГЭ не происходит: всё причесано и всё гладко (см. опуб ликованные в Интернете Таблицы результатов ЕГЭ за 2004– 2007 гг.). Приходит на ум известная шулерская поговорка: «Лов кость рук, и никакого мошенства!»

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Таблица результатов ЕГЭ за 2004 год № Предмет Оценки 2 3 4 Диапазон баллов / % учащихся 1 Английский яз. 0–33 / 9 34–61 / 26 62–88 / 53 89–100 / 2 Биология 0–34 / 8 35–50 / 48 51–65 / 34 66 / 3 История 0–32 / 10 33–49 / 42 50–65 / 33 66 / 4 Литература 0–34 / 16 35–50 / 37 51–66 / 34 67 / 12 (?) 5 Математика 0–37 / 20 38–55 / 34 56–74 / 35 75 / 6 Обществознание 0–31 / 7 32–48 / 37 49–60 / 36 61 / 7 Русский язык 0–31 / 7 32–50 / 46 51–69 / 40 70 / 7,5 (?) 8 Физика 0–34 / 14 35–51 / 42 52–70 / 35 71 / 9 Химия 0–29 / 15 30–51 / 39 52–69 / 30 70 / 4. Чего от ЕГЭ хотят?

От него хотят совсем «немногого»: чтобы он показал реаль ное качество общего среднего образования в России и стимули ровал бы его совершенствование. Но по всем правилам педагоги ки следует, что ни одно «уединённое средство» не способно со вершить образовательной революции. Для ЕГЭ это означает, что прежде чем начинать разработку тестов и проведение экзаменов, следовало бы диагностично обозначить цели изучения предме тов в целом и их отдельных разделов в терминах теории диагно стичного целеполагания, изложенной в лекциях № 3 и 4, а также установить зависимость качества знаний учащихся от дидактиче ского процесса. Тогда будет ясно, что мы проверяем и какое об разование хотим. На сегодняшний день этого не сделано и школа учит, как может, едва достигая по всем предельно перегруженным предметам показателя К1 ~ 0,2–0,3 (см. Лекцию № 3). А тесты ЕГЭ ищут в школе несуществующий второй уровень усвоения и, конечно же, его не находят, но это хорошо вуалируется суммар ным баллом общей оценки теста. Что же мы тогда проверяем те стами ЕГЭ? По видимому, как и в SAT, проверяется, могут ли учащиеся преодолеть искусственно придуманный тест, которым и замещается реально достижимая цель усвоения предметов.

Следовательно, целью обучения становится не вполне опреде Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ лённое усвоение предмета, а преодоление надуманного теста.

Я говорю надуманного, поскольку никакой объективной педаго гической теории измерения и оценки знаний учащихся за ним не стоит. Кроме того, такой тест, который не нацелен на цель обуче ния, не считается с реальными возможностями обучения. Пояс ним сказанное. Каждый учитель, готовясь к уроку, формулирует цель этого урока и подбирает дидактические средства для наилуч шего достижения этой цели. Затем он проводит запланированный урок и проверяет, достигнута ли цель урока. Во всей этой последо вательности действий учителя важнейшим фактором является способ постановки цели: диагностично или не диагностично.

Если цель поставлена диагностично (чего в современной школе нет), то степень её достижения проверяется надёжной ба тареей содержательно и функционально валидных тестов. В этом случае по результату тестирования выносится объективное суж дение, как о качестве знаний учащихся, так и о качестве выпол ненного учебного процесса.

Если же цель поставлена не диагностично (что в современной школе только и имеется), то по качеству выполнения теста уча щимися можно только судить о том, как выполнен данный тест, но не каково качество знаний учащихся и насколько качествен ным был процесс обучения. Это всё равно, что при желании изме рить длину забора мы станем измерять высоту столба на проти воположной стороне улицы. Ведь учитель всегда и с полным пра вом может сказать, что поставленная им цель обучения и уровень требований теста не совпадают: он формирует научное мировоз зрение учащихся (или их предметное сознание), а знания для не го — это только средство достижения цели и качество их усвое ния по критериям теста его не интересует. Это высказывание учителя является совершенно справедливым, потому что обуча ющие и тестирующие, при отсутствии диагностичной цели, гово рят на разных языках о целях обучения. Почему об этом ещё не заявляют учителя, можно легко догадаться: они попросту ещё не понимают, что любое тестирование знаний их учащихся, без предварительно диагностично сформулированной цели обу чения, неправомерно. Кроме того, из за нелепой секретивности тестирования учитель не может согласовать даже ту размытую цель обучения, которая предполагается предстоящим тестом со своей текущей учебной работой. Как для учителя, так и для уча щихся тест чаще всего представляет собой изощрённую ловушку, Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА секретно подготовленную «хитрыми» составителями теста.

О том, что ЕГЭ изобилует такими ловушками, говорит тот стран ный факт, что на составление тестов объявляется конкурс тесто изобретателей. Что же поощряется в конкурсе? Изощрённость ловушек. В то время как при ориентировке на требования содер жательной и функциональной валидности теста тесты не изобре таются, а строятся соответственно чёткой методологии тести рования.

Каков выход из положения для загнанных в ловушки учите ля и ученика?

В лучшем случае отставить систематическое изучение пред мета и натаскивать учащихся на прототипы теста, а в худшем — ловчить уже получившими известность нелегальными способа ми, благо, рекламы этих способов, хоть отбавляй.

5. Что ЕГЭ может дать?

Тест ЕГЭ может только сообщить его авторам, как он сам пре одолевается учащимися, но никакой существенной информации о качестве учебного процесса он сообщить не может по следую щим причинам:

а) поскольку он не опирается на какие либо чётко сформули рованные критерии качества обучения, с которыми можно сопос тавить результаты тестирования. Деление невесть откуда взя той 100 балльной шкалы на четыре произвольных интервала (произвольных ещё и в каждом предмете), чтобы иметь все оцен ки четырёхбалльной шкалы, извращает само понятие «качество обучения»;

б) тестирование является предельно ненадёжным по объёму выборки;

в) оценка ответов испытуемых осуществляется по конечно му результату часто многооперационных задач, не отражая про цесса их решения.

Но если цель не поставлена диагностично, то можно прово дить любые манипуляции с полученными результатами тестиро вания, чтобы показать желаемую, а не действительную картину качества образования в стране. Знакомясь с результатами тести рования и их интерпретацией, у меня возникло стойкое мнение, что вся затея ЕГЭ и созданные для её реализации разные феде ральные институты, центры и службы только тем и занимаются, Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ что вуалируют действительность. Из чего это видно? В первую очередь из принятых шкал перевода балльных сумм в пятибалль ную шкалу оценки. Как объяснить тот странный факт, что каж дый предмет (это при Едином то экзамене!) имеет свою шкалу пе ревода баллов в пятибалльную шкалу, изобретаемую и утверж даемую предметной комиссией(!), а не единственно закономер ную, выводимую из естественных этапов процесса обучения?

И что это за шкала, которая варьирует для одного и того же пред мета в разных классах и в разные годы эксперимента? Ведь шка ла — это отображение объективного критерия и сопряжённой с ним процедуры измерения (см. Лекции № 3 и 4). Это стандарт, который применяется во всех случаях однородных измерений.

Как же его можно, даже по велению высокой комиссии, гнуть и мять от предмета к предмету и внутри предметов? Представьте себе, что перевод фунтов в килограммы варьировал бы при пере езде из Америки в Россию и в России взвешивали бы другими ки лограммами по приказу какого либо министерства! Этого, всем понятно, никто и никогда, при всём нашем врождённом антиаме риканизме делать не будет, а в образовании можно делать все, что угодно, была бы комиссия, которая решит, кому пятёрку, а кому двойку. Прямо по Осипу Мандельштаму: «…кому в бровь, кому в глаз».


При анализе результатов тестирования, как уже подчёркива лось, обнаруживается не менее странный факт: почему то все учащиеся по всем предметам дают одну и ту же успеваемость, ха рактеризуемую средним баллом в 50 единиц (?), хотя тесты по разным предметам имеют разную трудность (условно, от первого до третьего уровня) и выполняются они с разным успехом. По видимому, манипуляции со шкалированием позволяют получить любой средний балл. Так, даже по алгебре, где максимальное чис ло баллов, которое может набрать учащийся равно 37, а пятёрка ставится в интервале 19–30 баллов, средний балл равен 49,89, а 148 учащихся набрали по 100 баллов!

Но это не единственная загадка и арифметический парадокс.

По химии, к примеру, можно набрать максимально 67 баллов, но отдельные учащиеся, как нас уверяют отчёты, набирают по баллов. Вот уж действительно ХИМИЯ! Не отстают от них и ли тераторы: у них 100 баллов набирают из 81 возможных, а по рус скому языку в среднем 13% испытуемых в 2004–2006 годах наби рали по 100 баллов из 60 возможных! Ну, просто Ворошиловские Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА стрелки! И эту чехарду с баллами и оценками почему то никто не замечает. И уродец — ЕГЭ продолжает своё разрушительное ше ствие по нашему многострадальному Единому образовательному пространству.

В почти дюжине предметов, по которым проводится ЕГЭ, по разному конструируются тесты одного и того же «уровня слож ности», по разному начисляются баллы за выполненные тесты и по разному выставляются оценки. В опубликованных в разное время таблицах перевода из 100 балльной в 4 балльную шкалу существенно варьируют интервалы начисления оценок, да и ин тервалы выбраны совершенно произвольно, без какой бы то ни было опоры на имеющиеся психолого педагогические критерии качества усвоения. Так, только в 2006 году Федеральным цент ром тестирования опубликовано три переводные таблицы:

— общая, в которой, к примеру, по русскому языку испытуе мому ставится «двойка», если он набрал в тестах менее 30 баллов, «тройка» — при 31 балле, «четвёрка» уже при 50 баллах, а «пятёр ка» при 67 баллах… из 60 возможных (в 2004 году было соответ ственно: 31, 32, 51 и 70 баллов);

— в другой шкале по русскому языку (для 9 го класса) «двой ка» выставляется при менее 12 баллах, «тройка» — при 13 баллах, а «четвёрка» уже при 28 баллах и «пятёрка» при 53 баллах;

— шкала для 11 го класса соответственно: «2» — при менее 13;

«3» — при 14;

«4» — при 34;

а «5» — при 64 баллах.

Что это? Разный русский язык в разных классах или левая рука не знает, что пишет правая? Кроме того, что это за «пятёрка»

в русском (родном!) языке, допускающая 36% ошибок у выпуск ника средней школы? И что это за «зрелость» выпускника шко лы, у которого по русскому языку «тройка»? Он получит её, если лишь в 13% случаев он в состоянии правильно пользоваться гра мотой родного языка! «Четвёрку» учащийся получит, если будет ошибаться и спотыкаться в 66% случаев, а «пятёрку» в 9 м клас се — в 47% и «пятёрку» в 11 м классе, если допустит 36% возмож ных ошибок!

Учитывая 25 процентную вероятность случайного угадыва ния в тестах первого уровня («обязательного уровня сложнос ти»), даже шимпанзе может оказаться грамотеем! Но это будет слишком поспешным суждением, если не ознакомиться с самим тестом по русскому языку. Демонстрационный вариант его опуб ликован в Интернете. Он подготовлен Федеральным государст Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ венным научным учреждением «Федеральный институт педаго гических измерений». Согласован с Научно методическим Сове том ФИПИ по русскому языку и утверждён Руководителем Феде ральной службы по надзору в сфере образования и науки. И что же собой представляет этот тест? Является ли он тестом по русско му языку, т.е. предмету, который призван научить учащихся пра вописанию на родном языке? Нет, тест выходит далеко за рамки своего предмета и глубоко вторгается на территорию, занятую в учебном плане предметом под названием «Литература». Авто ры теста по русскому языку поднимаются до таких высот, кото рые достижимы разве что студенту филологического, литератур ного или другого специального литературного творческого ин ститута. Чтобы не быть голословным, приведу пример теста так называемого обязательного уровня сложности:

Прочитайте текст и выполните задания A7 — A12.

(1)… (2)Вся другая информация — как звуки, так и изобра жения — для обработки на компьютере должна быть преобра зована в числовую форму. (3)Аналогичным образом на ком пьютере обрабатывается и текстовая информация: при вводе в компьютер каждая буква кодируется определённым числом, а при переводе на внешние устройства по этим числам строят ся соответствующие изображения букв. (4)Это соответствие между набором букв и числами называется кодировкой симво лов. (5)Все числа в компьютере представляются с помощью нулей и единиц, а не десяти цифр, как это привычно для лю дей. (6)… A7 Какое из приведённых ниже предложений должно быть первым в этом тексте?

1) Персональные компьютеры — это универсальные устрой ства для обработки информации.

2) Компьютер может обрабатывать только информацию, представленную в числовой форме.

3) Вся информация, предназначенная для долговременного пользования, хранится в файлах.

4) Информация в компьютере хранится в памяти или на раз личных носителях, например на гибких и жёстких дисках.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА А8 Какое из приведённых ниже предложений должно быть шес тым в этом тексте?

1) Прежде всего компьютеры обычно работают в двоичной системе счисления.

2) Однако компьютеры обычно работают в двоичной системе счисления.

3) Кроме того, компьютеры обычно работают в двоичной си стеме счисления.

4) Иными словами, компьютеры обычно работают в двоич ной системе счисления.

А9 Какие слова являются грамматической основой во втором (2) предложении текста?

1) Информация — звуки, изображения.

2) Информация должна.

3) Информация должна быть преобразована.

4) Информация преобразована.

A10 Укажите верную характеристику второго (2) предложения текста.

1) Простое.

2) Сложносочинённое.

3) Сложное бессоюзное.

4) Сложноподчинённое.

A11 Укажите правильную морфологическую характеристику слова ПРЕОБРАЗОВАНА из второго (2) предложения текста.

1) Действительное причастие.

2) Страдательное причастие.

3) Прилагательное.

4) Деепричастие.

A12 Укажите значение слова КОДИРУЕТСЯ в предложении 3.

1) Воспроизводится в определённой последовательности.

2) Постоянно повторяется.

3) Записывается в виде текста.

4) Преобразуется с помощью определённых условных обо значений.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ Что это? Тест по подготовке редактора для издательства, опе ратора ЭВМ или проверка знаний школьника по правописанию?

Да и текст то узкоспециальный!

Дальше — больше: в единственном тесте «высокой сложнос ти» учащемуся уже просто и прямо предлагается написать сочи нение не менее чем в 150 слов как рецензию на одну страничку из К.Г. Паустовского, состоящую из 200 слов. Мало того, что про верка знаний по русскому языку предполагает выполнение дик танта или изложения, но никак не сочинения, так экзаменаторы (так и хочется написать экзекуторы) ещё и пользуются критери ями, к языку отношения не имеющими.

№ Критерии оценивания ответа на задание С1 Баллы I Содержание сочинения К1 Формулировка проблем исходного текста Экзаменуемый (в той или иной форме) верно сформулиро вал одну из проблем исходного текста.

Фактических ошибок, связанных с пониманием и форму лировкой проблемы, нет.

Экзаменуемый не смог верно сформулировать ни одну из проблем исходного текста.

К2 Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста Сформулированная экзаменуемым проблема прокомменти рована. Фактических ошибок, связанных с пониманием ис ходного текста, в комментариях нет.

Сформулированная экзаменуемым проблема прокомменти рована. Фактических ошибок, связанных с пониманием ис ходного текста, в комментариях нет, но допущена одна фактическая ошибка в комментариях, свя занных с пониманием проблемы исходного текста.

Сформулированная экзаменуемым проблема не проком ментирована, или допущено более одной фактической ошибки в комментари ях, связанных с пониманием проблематики текста, или прокомментирована другая, не сформулированная экзаме нуемым проблема, или в качестве комментариев дан простой пересказ текста или его фрагмента, или в качестве комментариев цитируется большой фрагмент исходного текста.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА № Критерии оценивания ответа на задание С1 Баллы К3 Отражение позиции автора исходного текста Экзаменуемый верно сформулировал позицию автора ис ходного текста по прокомментированной проблеме.

Фактических ошибок, связанных с пониманием позиции автора исходного текста, нет.

Позиция автора исходного текста экзаменуемым сформу лирована неверно или позиция автора исходного текста не сформулирована.

К4 Изложение экзаменуемым собственного мнения по проблеме Экзаменуемый этически корректно сформулировал своё мнение по одной из проблем, поставленных автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл не менее трёх аргументов), опираясь на жизненный или читательский опыт.


Фактические ошибки в фоновом материале отсутствуют.

Экзаменуемый этически корректно сформулировал своё мнение по одной из проблем, поставленных автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл один два аргумента), опираясь на жизненный или читательский опыт.

Фактические ошибки в фоновом материале отсутствуют.

Экзаменуемый сформулировал своё мнение о проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согла сившись с позицией автора), но не привёл аргументы, и/или экзаменуемый сформулировал своё мнение по одной из про блем, поставленных автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора) этически некорректно, и/или допущено не более одной фактической ошибки в фоновом материале.

Мнение экзаменуемого лишь формально заявлено (напри мер: «Я согласен / не согласен с автором»), или вообще не отражено в работе, и/или допущено более одной фактической ошибки в фоновом ма териале.

II Речевое оформление сочинения К5 Смысловая цельность, речевая связность и последова тельность изложения Работа экзаменуемого характеризуется смысловой цельнос тью, речевой связностью и последовательностью изложения:

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ № Критерии оценивания ответа на задание С1 Баллы — логические ошибки отсутствуют;

— в работе нет нарушений абзацного членения текста.

Работа экзаменуемого характеризуется смысловой цельно стью, связностью и последовательностью изложения, но — допущено не более одной логической ошибки;

— в работе имеется одно нарушение абзацного членения текста.

В работе экзаменуемого просматривается коммуникатив ный замысел, но имеется не более двух логических ошибок, и/или имеются два случая нарушения абзацного членения текста.

В работе экзаменуемого просматривается коммуникатив ный замысел, но имеется более двух логических ошибок, и/или имеется более двух случаев нарушения абзацного членения текста.

К6 Точность и выразительность речи Работа экзаменуемого характеризуется точностью выраже ния мысли, разнообразием грамматических форм, умест ным использованием средств выразительности.

Работа экзаменуемого характеризуется точностью выраже ния мысли, разнообразием грамматических форм, но средства выразительности используются неуместно.

Работа экзаменуемого отличается бедностью словаря, одно образием грамматического строя речи и неуместным ис пользованием средств выразительности. Средства вырази тельности не используются.

III Грамотность К7 Соблюдение орфографических норм орфографических ошибок нет (или одна негрубая ошибка);

не более одной ошибки;

более одной ошибки. К8 Соблюдение пунктуационных норм пунктуационных ошибок нет (или одна негрубая ошибка);

не более двух ошибок;

более двух ошибок. Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА № Критерии оценивания ответа на задание С1 Баллы К9 Соблюдение языковых норм грамматических ошибок нет;

не более двух ошибок;

более двух ошибок. К 10 Соблюдение речевых норм допущено не более одной речевой ошибки;

не более трёх ошибок;

более трёх ошибок. Максимальное количество баллов за всю письменную ра боту (К1–К10) И далее:

При оценке грамотности (К7 — К10) следует учитывать объ ём сочинения. Указанные в таблице нормативы оценки разрабо таны для сочинения объёмом в 150–300 слов.

Если объём сочинения в два раза меньше нижнего предела нор мы (т.е. в сочинении менее 70 слов), то такая работа не засчиты вается вовсе (оценивается нулём баллов), задание считается не выполненным.

При оценке сочинения объёмом от 70 до 150 слов число допус тимых ошибок всех четырёх видов уменьшается: 1 балл по кри терию К7 ставится при отсутствии орфографических ошибок (или если экзаменуемый допустил одну негрубую ошибку);

1 балл по критериям К8 — К10 может быть поставлен, если в работе по каждому из этих критериев допущено не более одной ошибки.

2 балла по критериям К7 — К10 за работу объёмом от 70 до 150 слов вообще не ставится.

Если сочинение представляет собой пересказанный или полно стью переписанный исходный текст без каких бы то ни было ком ментариев, то такая работа по всем аспектам проверки (К1–К10) оценивается нулём баллов.

И никакого эталона! Как же применять эти критерии при от сутствии эталона? О какой объективности оценки может идти речь?

К примеру, какой нелепостью является критерий: «Если объём сочинения в два раза меньше нижнего предела нормы (т.е. в сочине Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ нии менее 70 слов), то такая работа не засчитывается вовсе (оце нивается нулём баллов), задание считается невыполненным.

А как же быть с известным утверждением, что «Краткость это сестра таланта»? Сколько талантов будет погребено под об ломками этого диковинного теста по русскому языку?

Удивительно ли, что учащиеся показывают удручающе низ кую успеваемость по этому содержательно инвалидному тесту по русскому языку на ЕГЭ (93% фактически не усвоенного матери ала). Под видом проверки правописания в русском языке тести руются их публицистические и литературные способности, раз витие которых этим предметом не предусмотрено. И это тестиро вание не только содержательно не валидно, оно и функциональ но не валидно: приведённые примеры тестов уже дотягивают до третьего четвёртого уровней (эксперт — творец), хотя и содер жат варианты ответов для выбора. Каков источник этих ошибок в подготовке тестов по русскому языку? Источник налицо: это знаменитый TOEFL, педагогическая дефектность которого нами подробно показана в лекции № 5.

И в целом, хотелось бы здесь отметить тот формализм, с ко торым авторы тестов по различным предметам стремятся во что бы то ни стало соблюсти те формы тестов, которые им были зада ны по инструкции: «с выбором ответа из четырёх вариантов, с од нозначным ответом, с развёрнутым ответом». Эти формальные, а не содержательные требования связывают и сковывают авторов тестов часто не присущими конкретному предмету формами. Так, по русскому языку от века устоявшейся формой контроля усвое ния правописания были диктант или изложение, но никогда со чинение. В рамках получасового диктанта или изложения, кото рые являются прекрасным тестом второго уровня, можно исчер пывающе и надёжно проверить успешность усвоения учащимся правописания в общеупотребительном, не изощрённо усложнён ном языке — русском или иностранном. Кстати, составители тес тов по иностранному языку стремятся перещеголять по нелепос ти требований даже родной язык и математику. «Знай наших!»

Предлагаемый в ЕГЭ тест по английскому языку ни в какое сравнение с TOEFLем не идёт: он намного, с большим отрывом превзошёл его по нарушению всех требований валидного построе ния тестов. Тест английского языка не валиден ни содержатель но, ни функционально. В нём, как и в русском языке, запредельно нарушено требование простоты теста, он чудовищно перегружен Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА искусственно усложнённым текстом и проверяет больше качест ва памяти, внимания, аналитико синтетических способностей, чем рутинное знание обыденного английского языка в объёме и но менклатуре, достаточных для иностранца, чтобы не потеряться в иноязычной среде. Не поэтому ли так убога успеваемость уча щихся по английскому языку по результатам ЕГЭ?

Та же картина произвола в построении тестов и в оценке зна ний учащихся характерна и для других предметов. Так, «двойка»

по географии по разным шкалам может быть выставлена соответ ственно, если число баллов менее 35, 22 или 17. Дешевеет геогра фия! По химии: в разных шкалах при 30, 27 и 24 баллах учащий ся получит «двойку». Химики колеблются: у них в разных клас сах химия то «дешевле», то «дороже», как и география. Шкала для перевода 100 балльной оценки в 4 балльную для иностран ного языка опубликована только в общей шкале. Интересно, что требования к знанию иностранного языка намного выше, чем для знания родного. Для получения «пятёрки» по русскому языку, даже по самой строгой, общей шкале, достаточно набрать 67 бал лов, а по иностранному — не меньше, чем 89 баллов, Это сделано по постановлению предметной комиссии Министерства образо вания, которая игнорирует опубликованные Федеральным цент ром тестирования шкалы! Кстати, ни одна министерская комис сия, ни по одному предмету не выдвигает столь высоких требова ний для «пятёрки». Даже «королева» школьного учебного пла на — математика довольствуется в общей шкале 72 (комиссия по становила — 75) баллами для присвоения знаниям испытуемого «пятёрки».

Как объяснить такой размах различий в конструкциях тестов и критериях оценки, который характерен для всех учебных пред метов? Ведь не могли же создатели ЕГЭ не видеть этих бросаю щихся в глаза нелепостей? Думаю, что все эти различия сделаны преднамеренно, чтобы подогнать результаты тестирования под пятибалльную шкалу оценки таким образом, чтобы не исказить традиционную министерскую отчётность о состоянии образова ния в стране! После такой подгонки появились и «тройки», и «четвёрки», и «пятёрки» в соотношениях, соответствующих традиционной «наробразовской» отчётности. Но если в традици онной наробразовской отчётности никто и никогда не понимал, что такое «тройка» и что такое «пятёрка», удивляясь, в частнос ти, что медалисты проваливаются на экзаменах в вузы, то ЕГЭ, Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ при всей его педагогической дефективности, все же показал ис тинную цену школьной оценки и мифической стопроцентной ус певаемости. И в этом факте его единственная полезность для об разования. Но захотят ли её заметить и правильно использовать?

Этот вопрос возникает по той простой причине, что многочис ленные экзаменаторы и не менее многочисленный персонал Ми нистерства образования и науки, Федеральных институтов, цен тров и служб не обратили внимания на тот краеугольный психо лого педагогический факт, что общий средний балл по всем пред метам, колеблющийся вокруг 50, означает, что, по существу, ни один учебный предмет вообще не усвоен учащимися! И зна ния практически всех учащихся (за исключением, может быть, «верхних» 3–5%) по всем предметам должны быть оценены «двойкой». Опираясь на изложенную в предшествующих лекци ях педагогическую теорию измерения и оценки знаний учащих ся, очевиден вывод: по всем школьным предметам учащиеся остаются недоучками. Средний балл 50 означает, что К = 0,5, тогда как минимальный критерий завершённости обучения — это К = 0,7. От 70 баллов только и должна на чинаться шкала перевода оценки. И не суммарно, а по каждо му уровню отдельно: менее 70% баллов — «двойка»! «Пятёр ка» — при более 90% баллов.

Кроме того, средний балл по всем без исключения предметам также означает, что учащиеся в среднем усваивают с очень низки ми показателями только 50% программного материала. Для чего тогда «грузить» их удвоенным объёмом? Ведь яснее ясного, что все учебные предметы нужно сократить, по крайней мере, напо ловину! И тогда, может быть, учащиеся сумеют дотянуть до ми нимума их усвоения, равного 0,7.

Ведь только после 70% усвоения предмета на данном уровне усвоения можно говорить о последующем устойчивом совершен ствовании деятельности (на данном уровне) (см. Лекцию № и Преамбулу). Заканчивая обучение до значения 0,7, мы обрека ем учащегося на выполнение изучаемой им деятельности в буду щем с систематическими и неистребимыми ошибками и навсегда оставляем его безграмотным в данном предмете и на данном уровне! Таким образом, сфабрикованные шкалы перевода баллов в оценки, хотя и утверждены в высоких инстанциях различными комиссиями (Федеральная служба по надзору в сфере образова ния и науки), своими «тройками»—«пятёрками» искусственно Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА вуалируют действительный катастрофически низкий уровень ус певаемости в современной общеобразовательной школе.

Насколько это плохо? Ровно настолько, насколько мы в состо янии разобраться в кардинальном и кажущемся самоочевидным, но нигде в педагогике до сих пор не отвеченном вопросе: «Что такое хорошее и что такое плохое образование?» Ведь впол не возможно, что кто то из ответственных за образование господ скажет, что именно такое образование нам и нужно «на данном этапе его развития». Если же приведённые выше данные будут восприняты как тревога, то предстоит ответить на два следующих естественных вопроса: Кто в этом виноват? И что делать?

На эти два вопроса отвечают наши последующие лекции.

Требуется также ответ на важнейший вопрос — кто эти 5–7% учащихся, которые умудряются выбираться из дебрей ЕГЭ и получать мифическую «пятёрку»? Ответ на этот вопрос может перевернуть всю традиционную парадигму структуры и содержа ния образования в стране. В лекции № 11 мы предлагаем ответ на этот вопрос и формулируем новую парадигму образования, от вечающую реалиям ХХI века.

Для планирования и проведения ЕГЭ (если он будет сохра нен) важно учитывать принципиальные возможности традици онного учебного процесса, общепринятого в современной обще образовательной школе. Между требованиями хитроумно изоб ретённых тестов и возможностями традиционного учебного про цесса образуется, если не пропасть, то существенный разрыв и этот разрыв только и обнаруживает тест. Самые высокие прин ципиальные возможности традиционного обучения — это 1 и К = 0,3–0,5, тогда как во многих предметах тесты ЕГЭ требуют от учащегося деятельности на втором уровне (2). Откуда ему взяться? Но это не смущает авторов ЕГЭ: получая низкие баллы за разные тесты, они суммируют их при полном отсутствии аддитивности показателей по тестам разной «сложнос ти», и затем делят искусственно созданный стобалльный ин тервал совершенно механистично, на четыре почти равные час ти (см. «Шкалы переводов…») и ставят «тройки» и «четвёрки»

там, где по всем педагогическим критериям должны стоять прочные нули. «Пятёрки» ставятся там, где должны стоять прочные «двойки» и, в редких случаях, слабые «тройки». Что это? Новый этап пресловутой процентомании или выражение педагогического невежества? Если не невежества, то кого мы Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ обманываем и зачем? Пусть этот вопрос проанализирует Феде ральная служба по надзору в сфере образования и науки: это её епархия, а выход из положения может подсказать только педаго гическая наука.

6. Что с ЕГЭ делать?

На этот вопрос известный исследователь проблем педагоги ческих измерений, профессор В.С. Аванесов в своей аналитичес кой статье, посвящённой проблемам с ЕГЭ («Школьные техноло гии». 2006. № 4. С. 170) уклончиво написал: «Качество нынешне го ЕГЭ принципиально неулучшаемо в силу ошибочности целей, форм, методов и других причин». В данной лекции я изложил до статочное число «других причин», главным образом педагогичес кого свойства, а поэтому могу вполне обоснованно и прямо ска зать: затея с ЕГЭ является нелепой и даже вредной со всех то чек зрения, достаточно подробно раскрытых во многих пуб ликациях. А поэтому дальнейшее «эксперементирование»

с ЕГЭ необходимо немедленно прекратить!

Эта рекомендация следует из всего сказанного выше, по скольку так называемый «эксперимент» с ЕГЭ показал следую щие его неисправимые недостатки:

а) эмпиризм и противоречивость его исходных положений;

б) волюнтаризм его показателей и выводов на их основе;

в) громоздкость и сложность его осуществления;

г) неоправданно высокая стоимость проведения экзамена;

д) моральная дефектность его форм: секретивность, цент рализация, диктатура;

е) подрыв авторитета школы и учителя.

Но чем тогда его заменить, чтобы удовлетворить здоровый интерес нашего Министерства образования в достоверной и опе ративной информации о состоянии образования в стране? Заме нить его можно очень понятной, простой и дешёвой процедурой, которая состоит из трёх элементов, подробно рассмотренных в лекциях № 1–4. Состав этой процедуры следующий:

1) Надо наконец диагностично определить цели общего сред него образования (см. Лекцию № 1) как в целом (на выходе педа гогической системы), так и на этапах обучения (по предметам);

бесцельное образование не может быть ни хорошим, ни плохим — оно просто никакое.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА И снова совершенно справедливое откровение В.А Хлебни кова: «В государстве и обществе отсутствует единое представ ление о том, какой должна быть система образования». Не это ли является причиной той рыхлости и противоречивости, с которой мы столкнулись при анализе материалов и итогов ЕГЭ?

2) Если целью образования является элементарное «просвеще ние», то никакого контроля его качества и оценки не требуется вовсе, поскольку результат его всегда один и тот же:

К1 = 0,2 – 0,3. Надо лишь поставить «галочку», свидетельствую щую о том, что акт просвещения состоялся.

3) Если же целью образования является некоторое, вполне определённое научение, то необходимо утвердить соответствен но его диагностичной цели критериально ориентированную сис тему оценки успехов учащихся (см. Лекцию № 3).

4) Далее — разработать валидные тесты успешности усвое ния по всем предметам и по всем УЭ каждого предмета (см. Лек цию № 4).

Весь этот материал затем передать школам для прак тического использования.

После того как учителя школы и профессора вузов будут во оружены названным выше объективным инструментарием и ос воят его, они могут и должны проводить диагностику качества обучения и периодически сообщать о положении дел в министер ство, не боясь при этом никаких санкций и репрессий, даже если результаты обучения будут близкими к нулю. Применив к полу ченному массиву данных соответствующие статистические про цедуры, Министерство получит наиболее точную информацию о состоянии образования в стране, а, используя научно педагоги ческие методологии, сумеет управлять этим состоянием в пра вильном направлении.

В каком направлении Министерству повернуть руль управ ления обучением русскому языку, если из года в год (2004– и далее) обнаруживается одна и та же удручающая картина кажу щейся безграмотности выпускников средней школы (см. сравни тельную таблицу)?

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ Сравнительные результаты ЕГЭ по русскому языку 2004–2006 гг.

% выпускников, получивших Тестовые Отметка К во выпускни отметку баллы ков (2006) 2004 2005 0–30 2 1501 1,68 2,8 3, 31–49 3 15542 38,96 41,94 38, 50–66 4 17638 48,35 43,11 43, 67–100 5 6171 11,00 12,15 15, При этом нет никакой необходимости тестировать учащихся по трём уровням (хотя никаких уровней во многих КИМах и не просматривается) и применять суммарную 100 балльную оценку, где никакой аддитивностью и не пахнет. В ЕГЭ эту грубейшую ошибку делают все, включая математиков, физиков, химиков, ко торым по статусу следовало бы обратить внимание на эту неле пость. В отсутствие аддитивности уровневых оценок итоговое тестирование, каким является ЕГЭ, и итоговая оценка знаний яв ляется фикцией. Итоговый контроль знаний должен прово диться только по тому уровню, который является целью обучения. Для чего, к примеру, тестировать по первому уровню, если цель обучения — второй уровень? То же самое можно ска зать относительно тестирования по третьему уровню, если цель обучения — первый или второй уровень. Избыточная информа ция здесь уже ни к чему, поскольку ничего уже исправить нельзя.

Кроме того, целенаправленный экзамен сократил бы в три раза затраты времени, денег и нервов ученика.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.