авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 15 |

«Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 1 В.П. БЕСПАЛЬКО ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ...»

-- [ Страница 7 ] --

Для устранения этих несуразностей разработчикам не сле дует идти по пути американских эмпириков и создавать тесты и методы их обработки на конкурсной основе (кто остроумнее запутает учащихся!), а воспользоваться теорией педагогических измерений, достаточно хорошо проработанной в отечествен ной педагогической науке как базой будущих реформистских проектов.

И, наконец, совершенно нелепа секретивная процедура кон троля качества усвоения знаний учащимися. В ней нет абсолют но никакой необходимости, если строить объективный контроль усвоения содержательно и функционально валидными тестами.

Демократизм образования состоит в том, что учащемуся предо Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ставляется не только содержание некоторого предмета для изуче ния, но и средства (это могут быть тесты) самоконтроля качества его усвоения. Эти средства должны быть открыты для всех, кто пожелает ими воспользоваться: для учащихся, учителей, родите лей, вузовских приёмных экзаменаторов и др., кто соблюдает со держательную и функциональную валидность их применения.

Нынешняя атмосфера секретивности и таинственности искусст венно нагнетается с подачи пресловутой частной корпорации ETS, которая таким путём получает свои огромные барыши на одурачивании своих педагогически невежественных клиентов.

Но в России то ЕГЭ принадлежит государству и нагнетание всё той же туманной атмосферы непредсказуемости и репрессивнос ти экзамена может быть объяснено только стремлением людей, имеющих отношение к этой сомнительной затее, таким путём са моутвердиться и придать себе иллюзорный ореол значимости.

А что, собственно, скрывается? Скрывается от учащихся орга ничная часть учебного процесса — проверка качества усвоения предмета, которую он сам должен использовать в ходе учения, как самоконтроль.

И ещё одно, чисто этическое замечание. ЕГЭ оскорбляет бе зответного российского учителя и его учащихся недоверием: эк замен готовят, принимают и оценивают не те, кто учит. Но, как показывает первый опыт ЕГЭ, сразу же буйным чертополохом вокруг столь «тайного» экзамена расцвели коррупция и крими нал, не оставляющие камня на камне от мнимой засекреченности этого экзамена. С этим можно справиться, только открыв все кар ты и сделав оценку знаний учащихся рутинной работой самого учителя, которому надо доверять и которого, конечно, надо ино гда проверять.

Что ещё немаловажно учитывать в сегодняшней российской криминальной обстановке, так это возможность покупки любого аттестата или диплома (см. http://www.diphelp.com/pr.php) — от школьного до докторского — и необходимость поэтому постоян ной перепроверки реальности того образования, на которое пре тендует предъявитель аттестата или диплома. Для этого надо рас полагать простой, надёжной и объективной методикой диагнос тики качества знаний и умений абитуриента, претендующего на поступление в вуз или на некоторую должность. Приведённая в лекциях № 3 и 4 методика диагностики мастерства является именно такой методикой. Ею легко могут воспользоваться как Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ школьный учитель, так и кадровик любого предприятия или уч реждения, включая государственные, для которых подлинность образования не пустяк.

И, конечно же, преждевременно вводить автоматическое за числение в вуз по результатам ЕГЭ, поскольку эти результаты, во первых, не объективны, во вторых, даже в этом своём виде, могут с большой вероятностью быть фальшивыми.

Ну, а что будет, если руководители образования не отменят ЕГЭ, а будут упорно его «совершенствовать» и далее пугать им школы, учителей и учащихся? Как это ни может показаться пара доксальным, не изменится в нашем народном просвещении ровным счётом ничего, кроме увеличения расходов на него, поскольку, как показал тот же ЕГЭ, хуже ему (образованию) уже становится некуда и будет ли ЕГЭ или его не будет, ничего в об разовании не изменится. Традиционная педагогическая система, образно говоря, просто напросто окончательно выдохлась, пыта ясь поднять неподъёмно перегруженное образование. Просто «за школу обидно»: задергали её, бедную, разные самородки «инно ваторы», вместо того чтобы, опираясь на современную психоло го педагогическую науку, провести полноценную её реформу и постепенно вывести её на уровень XXI века. А что такое «уро вень XXI века» — мы можем поговорить только в лекции № 11.

Вопрос состоит в том, в каком духе мы хотим воспитывать на ших детей: в духе демократии или толитаризма и диктатуры. Мы только что одной ногой вышли из тоталитаризма и о его пережит ки всё ещё спотыкаемся на каждом шагу. От тоталитарного режи ма не избавилась и школа. Его выражением является и специфи ческое понимание «образовательного стандарта», и «единого об разовательного пространства», и введение централизованного Единого государственного экзамена. Все эти категории, при раз личном их понимании, могут оказаться либо тоталитарными оковами и репрессивными средствами, либо демократическими свободами и средствами, стимулирующими развитие. О категори ях образовательного стандарта и единого образовательного про странства речь пойдёт в контексте последующих лекций, а вот об условиях демократичного использования тестов поговорим сейчас.

Демократичное использование тестов возможно только при определённых условиях и тогда экзамен становится обычным, де Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ловым и бесстрессовым отчётом учителя и учащихся о проделан ной ими совместной учебной работе.

Первое из этих условий — это обеспечение содержательной валидности тестов. Для этого надо разработать и поместить в учебнике все тесты, отображающие цель обучения и охватываю щие все изученные учебные элементы. Учение по такому учебни ку позволяет ученику вести систематический самоконтроль каче ства своей учебной работы, а учителю осознанно управлять ею.

И если по результатам такого тестирования окажется, что цель не достигнута, то можно будет вполне осмысленно искать причину.

И с этой задачей должны иметь дело участники процесса обуче ния, а не посторонние его оценщики.

Второе из этих условий состоит в том, что во всех случаях проверки и оценки знаний учащихся, необходимо включать в эк заменационные испытания только опубликованные в учебнике тесты или аналогичные им. Это условие соответствует требова нию содержательной валидности экзамена. Известное стремле ние экзаменаторов отклоняться от содержательной валидности теста и включать на экзаменах тесты по ранее не изученным учеб ным элементам, оправдываясь тем, что ученик должен уметь ори ентироваться в неожиданных ситуациях, используя усвоенные умения в новых условиях, ничем не оправдано. Если такое долж но случиться в будущей практике ученика, то соответствующей должна быть назначена цель обучения (третий уровень) и в учеб нике должны быть также представлены тесты третьего уровня по соответствующим учебным элементам. Если тесты третьего уров ня включаются в экзамен, то испытуемому надо разрешать самым широким образом привлекать литературу и помощь экспертов.

В то же время следует подчеркнуть, что тесты третьего и четвёр того уровня совершенно неуместны в общеобразовательной шко ле и могут использоваться только при итоговой аттестации в высшем профессиональном образовании.

Наконец, если в учебниках будет полный набор тестов по предмету для текущего самоконтроля, это может поставить под вопрос необходимость экзамена как такового вообще. Аттесто вать ученика по результатам текущего тестирования может сам учитель, поскольку её (аттестации) правдоподобность будет про верена вступительным экзаменом в профессиональном учебном заведении или при приёме на работу, если работа требует такого образования.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ И третье, кажущееся наиболее противоречивым с точки зре ния традиционного образования условие: предоставление учаще муся полной свободы пользования во время экзамена всеми воз можными источниками информации: учебниками, монография ми, конспектами, шпаргалками и пр., что моделирует будущую самостоятельную деятельность испытуемого, когда использова ние различных источников никем и ничем не будет ограничено.

Совершенно нелепо требовать от учащегося удерживать в памя ти мельчайшие детали предмета, которые имеются в справочни ках, словарях и Интернете. Сегодня на дворе информационная эра и учащийся ещё в школе должен научиться жить в ней, а не в той, когда всю информацию надо было носить в голове.

То же самое относится и к приёмным экзаменам в вузы. Если учащийся знает, какая информация ему нужна для решения зада чи теста, знает, где её найти, и умеет правильно её использовать на данном уровне усвоения, это свидетельствует о его нормаль ной (успешной) подготовленности к будущей самостоятельной деятельности.

В отличие от сказанного выше мы сплошь и рядом наблюда ем невесть откуда взявшуюся в образовании свирепость (иначе не назовёшь) в организации и проведении экзаменов: испытуе мым запрещается приносить с собой даже собственный каран даш, часы, клочок бумаги, не говоря уже об учебниках, справоч никах, словарях или портативных компьютерах. Их обыскива ют, только что не раздевают догола. Испытуемым не разрешают общаться и часами выходить из помещения по нужде. Экзаме национные материалы сопровождаются грифом «Совершенно секретно» и доставляются в экзаменационное помещение под конвоем частей специального назначения, как если бы в конвер тах с рутинными учебными вопросами находились материалы самой сокровенной государственной тайны. Всё делается для того, чтобы «ошарашить» испытуемого внезапным, неожидан ным сюрпризом, поставить его в тупик и доказать ему, что он «еле еле идиот».

К чему это такие драконовские меры «безопасности» и искус ственно нагнетаемой нервозности? Скажут: мы хотим получить «в чистом виде» представление о знаниях учащегося. Но учащий ся не существует «в чистом виде». С момента его рождения и в те чение всей его жизни он теснейшим образом вплетён во все отно шения с окружающим его миром и постоянно учится пользовать Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ся им в процессах своей жизнедеятельности, включая и всё его необъятное информационное богатство. Человек жив и что то из себя представляет только в единстве с окружающим его миром и в этом единстве только и можно оценить его подготовленность к жизни. Для чего же вырывать испытуемого из мира всех его от ношений? Чтобы увидеть, что получилось в остатке? Но нас не должен интересовать «остаток», а человек во всех его жизненных отношениях. Это представление можно получить только предла гая испытуемому адекватный цели обучения тест в условиях его будущей жизнедеятельности, т.е многообразных его связях с дей ствительностью, а не в изоляции от неё.

Регулировать же степень достоверности достигнутого учени ком мастерства можно, во первых, выбором надёжности теста, а, во вторых, назначением обоснованного параметра автоматиза ции (время на выполнение теста), минимального (К 0,5) на первом этапе усвоения мастерства и постепенно повышаемого (К 0,5) на последующих этапах обучения.

И последнее: на приёмных экзаменах в вузы должны исполь зоваться только тесты из того набора, которые представлены в школьном учебнике или подобные им, чтобы обеспечить пол ную преемственность в образовательной системе. Вузы могут вводить дополнительные психологические испытания абитури ентов по способностям к тому виду деятельности, который харак терен для данного вуза, оставляя неизменной процедуру и валид ность общеобразовательного экзамена.

Теперь, понимая более глубоко суть ЕГЭ, можно вернуться к нашему синопсису и попробовать рассудить сторонников и противников ЕГЭ. Начнём с аргументации сторонников ЕГЭ и рассмотрим их весомость.

1. Руководство народным образованием и страной будут рас полагать достоверной информацией о состоянии образования, на основе которой будут приниматься наиболее эффективные ре шения по его совершенствованию.

Как отметил руководитель работ по ЕГЭ В.А. Хлебников, «…результаты ЕГЭ никак не учитываются в управлении образо ванием» и «…он для системы бесполезен». Лучше не скажешь.

2. Централизованный экзамен выравняет шансы центрально городских и периферийных школьников к поступлению в вузы, если последние будут осуществлять конкурсный приём по результа там ЕГЭ.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ По этому пункту у сторонников ЕГЭ попросту откровенная логическая ошибка: если периферийные школьники показывают худшую подготовку на обычных приёмных экзаменах в вуз, то от куда у них появится лучшая успеваемость по ЕГЭ? Следователь но, никакого выравнивания шансов не произойдёт и по прежнему, «где тонко, там и прорвётся».

3. ЕГЭ устранит коррупцию в образовательных системах об щей средней и высшей школах.

Коррупция — это уголовное преступление и бороться с ним должны соответствующие компетентные органы.

Теперь рассмотрим аргументы противников ЕГЭ:

1. Утверждая, что тесты ЕГЭ «примитивны», противники ЕГЭ показывают свою неосведомлённость в материале экзамена или преднамеренно искажают действительность. Они приводят в качестве доказательства этого своего тезиса предельно упро щённые или даже абсурдные тесты первого уровня, которых среди КИМов нет и которые придуманы ими на ходу для пущей дискредитации ЕГЭ. Этого делать не надо — ЕГЭ обладает до статочной педагогической и этической инвалидностью, чтобы от него отказаться.

2. Цена, которую министерство платит за проведение ЕГЭ, настолько велика, что денег, отпущенных на него, хватило, как утверждает пресса, на крупные хищения сотен миллионов рублей.

Создаётся представление, что затея с ЕГЭ — это очередная мо шенническая «пирамида», в которую удалось втянуть государст во и опустошить его карман. Какая же ещё польза от ЕГЭ, если предоставляемую им информацию можно получать от учителя непосредственно и бесплатно?

3. Вузы должны сами определять своего абитуриента, а не по результатам ЕГЭ.

С этим нельзя не согласиться, учитывая педагогические де фекты ЕГЭ.

4. ЕГЭ подрывает авторитет школы и учителя откровенным недоверием к школьным оценкам.

К этому пункту нечего добавить: учащийся больше не «смот рит в рот учителю», а рыщет по сторонам в поисках сомнитель ных пособий по подготовке к ЕГЭ или, того хуже, «неформаль ных» путей по его преодолению с высокой отметкой. Получается, что ни школьной подготовки, ни учительской компетенции недо Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА статочно, чтобы справиться с этим «чудищем» по имени ЕГЭ.

Тогда возникает естественный вопрос: для чего мне нужны шко ла и учитель?

В заключение хочу порекомендовать всем участникам дис куссии об ЕГЭ ознакомиться со статьёй Линь Ю Сю («Школьные технологии». 2006. № 5), в которой даются выводы из 50 летнего опыта применения Единого вступительного экзамена в вузы на Тайване. Знакомство с этим печальным опытом охладит пыл сто ронников ЕГЭ и укрепит позиции его противников. Принятые в настоящее время новые формы приёмных экзаменов в вузы Тайваня не отличаются оригинальностью: это попросту те же, но «перекрашенные» искусственные барьеры на пути выпускни ка школы в вуз.

Наша позиция по данному вопросу подробно изложена в лек ции № 11. Она состоит в том, что между школой и вузом не должно быть никаких барьеров, как нет в жизни барьеров между детством, юностью и взрослостью человека: один период челове ческой жизни постепенно и естественно перетекает в другой без видимых скачков через какие бы то ни было барьеры. Человек плывёт по реке жизни, меняясь со временем физически, физио логически и умственно соответственно неотвратимым законам Природы. Точно так же должна быть построена «река» (система) его образования от начальной школы (а лучше детского сада) до получения учёной степени, постепенно и беспрепятственно пере текая из одной формы в другую, и дело пловца, в какое время войти в эту реку и когда выйти из неё. Только так можно себе представить природосообразное и демократичное образование.

Все же искусственные экзаменационные построения на границах образовательных форм должны быть упразднены раз и навсегда.

Публикации об ЕГЭ, на которые мы опирались в его анализе.

Это директивные и методические материалы о ЕГЭ, опубли кованные в печати и Интернете в 2001–2006 годах правительст венными учреждениями, Федеральным центром тестирования, НИИ Педагогических измерений и рядом индивидуальных исследо вателей.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ОБЪЁМ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ Здесь просто никуда нельзя уйти от гениаль ного И.В. Гёте:

«Никто ещё, с пелёнок до могилы, Не переваривал закваски вековой».

(«Фауст») 1. Что такое «содержание образования» и как оно формиру ется?

2. Принципы отбора содержания образования.

2.1. Логическая структура учебного предмета.

3. Дидактический объём и посильность содержания обучения.

3.1. Пример расчёта объёма усвоения и нагрузки учащегося.

4. Альтернативный метод расчёта дидактического объёма содержания предмета.

5. Как понимать дидактические подходы и принципы органи зации содержания обучения?

Синопсис Личность формируется, главным образом, благодаря усвоению определённого содержания образования, которое, в свою очередь, сосредоточено в соответствующих учебниках. Содержание обра зования есть не что иное, как концентрированный опыт человече ства, накопленный веками и тысячелетиями и осевший в различ ных творениях человеческого труда — от простейших орудий до современных машин и агрегатов. Описание этого опыта и его пуб ликация в древних рукописях и современных типографских фоли антах образует определённую отрасль науки. Познание этой на уки, её продолжение и развитие составляет задачу каждого ново го поколения людей, приходящих в жизнь на смену поколению ухо дящему. Эту задачу должно решать образование. Возникает, од нако, своеобразный замкнутый круг: наука разрастается в голо вокружительном темпе, а человеческие возможности её усвоения не меняются в веках. Не меняется также и устоявшаяся доктри на о том, что «образование — это усвоение опыта предшествую Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА щих поколений». Напрашивается вопрос: «Всего опыта». Именно по этому принципу строились и строятся сейчас учебные планы и программы в общеобразовательной и профессиональной школе, приводя к перегрузке учащихся. Разрыв этого порочного круга воз можен только на основе строго научного подхода к формированию и подготовке научной информации к изучению соответственно достижимым целям обучения. Житейско интуитивный подход к формированию содержания образования с целью подготовки из каждого учащегося «энциклопедиста», характерный для средневе ковой педагогики (пресловутый «Renaissance Man»), сегодня — не более чем безнадёжно устаревший миф, от которого никак не мо жет отказаться традиционная педагогика. Сегодня «энциклопе дичным» становится сообщество специалистов профессионалов, каждый из которых — лишь «частичный энциклопедист» в очень узкой области знания и деятельности. Исходя из этого факта, должен меняться подход к пониманию самой сущности образова ния, а следовательно, и подход к отбору и формированию его со держания.

В данной лекции показаны некоторые подходы к такой транс формации содержания образовательного процесса. Эти подходы будут развиты до уровня новой парадигмы образования в лекции № 11.

Lecture № 7. The Сontent of education. Volume of the educational information Here is simply impossible to go past the ingenious J. W. von Goethe:

«Nobody still, from the cradle up to the tomb, Did not digest the century collected staff».

(«Faust») 1. What it is «the content of education» and how it is created?

2. Principles of selection of the content of education.

2.1. Logical structure of a subject matter.

3. Didactic volume and feasibility of the content of training.

3.1. An example of calculation of the volume of learning.

4. An alternative method of calculation of didactic volume.

5. How to understand didactic principles of organization of the content of training?

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации Synopsis The person is formed, owing to mastering of a certain content of training, which, in turn, is concentrated in the corresponding textbooks.

The content of training is nothing else as the concentrated experience of the mankind, which is saved up by centuries and millennia. It had set tled in various creations of human work — from the elementary instru ments up to modern machines and units. The description of this experi ence and its publication in ancient manuscripts and modern typograph ical volumes forms a certain branch of a science. Acquiring of this sci ence, its continuation and development makes the main task of each new generation of mankind coming to life. Education should fulfill this task.

There appears, however, an original vicious circle: the science expands in a dizzy rate, but human possibilities of its mastering do not vary in centuries. Does not vary in centuries also the settled doctrine that edu cation is the mastering of the experience of previous generations.

Immediately arises a question: «The whole experience?» By this princi ple curricula and programs in general education and vocational schools have been formed for centuries creating an invincible overload of pupils. To break this vicious circle is possible only on the basis of a strict ly scientific approach to education and preparation of the scientific information for studying in accordance with the achievable purposes of training. A worldly intuitive approach to education and its content with the Aristotelian concept of preparation from each pupil of an «encyclo pedist» or a medieval notorious «Renaissance Man» today is no more than a hopelessly out of date myth, of which the traditional pedagogy in any way cannot refuse. Today the society become an «encyclopedist»

while an individual, even if he is an expert professional, becomes only a «partial encyclopedist» in a very narrow area of knowledge and activity.

In the given lecture the reasons of such transformation of approaches to education and the content of learning are shown. They will be developed to the level of a new paradigm of education in the Lecture № 11.

1. Что такое «содержание образования»

и как оно формируется?

Окружающий нас мир всесторонне изучается множеством различных наук: о природе, об обществе, о человеке. В ХХ веке произошло парадоксально взрывное развитие человеческого Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА знания и его использования для всевозможных нужд человече ства. Науковеды утверждают, что в прошлом веке было произве дено научного знания больше, чем за всю предыдущую историю человечества. Правильнее, по видимому, было бы утверждать, что вся предшествующая история человечества подготовила на учно технический взрыв ХХ века. Но как бы там ни было факт остаётся фактом — объём научного, технического и социально культурного знания продолжает расти лавинообразными темпа ми и в XXI веке, и ни один даже узкий специалист в какой либо области науки или техники не в состоянии уследить за её про грессом. Наука из индивидуального знания становится коллек тивным знанием и в таком только виде даёт производительный эффект. Как очень образно пошутил один профессор, подчёрки вая узость современной специализации профессионалов: «Спе циалист — это человек, который знает всё ни о чём». Беда, одна ко, состоит в том, что специалисты этого не всегда осознают и, пользуясь своим высоким положением, которое они обычно за нимают в своей «епархии», пытаются решать проблемы в облас тях, где они уж точно «ничего не знают ни о чём». Это особенно чётко проявляется по отношению к образованию: им пытается управлять, как государством, «каждая домохозяйка». В резуль тате образование оказалось в глубоком кризисе, и выводить его из кризиса опять же смело берутся уважаемые «специалисты», оттесняя педагогов и психологов и ещё более углубляя кризис волюнтаристскими реформами. Одним из главных факторов, вызвавших и питающих образовательный кризис, является чу довищная перегрузка учащихся учебной информацией и полное непонимание этого ни руководящими, ни исполняющими обра зование лицами. В обсуждении образовательных проблем утвер дилась и путешествует невесть откуда взявшаяся «байка» о том, что человек использует свои мозговые возможности (миллиар ды нейронов!) «только на 10%», а следовательно, он ещё недо гружен на 90%! Эта механистичная, компьютерная аналогия не имеет ничего общего с действительным механизмом работы моз га, с которым всё ближе знакомится наука. Противоестествен ность этой байки хорошо иллюстрируется знаменитым англий ским выражением: «Use it! Or Lose it!», что означает: «Пользуйся им! Или теряй его!». Если бы человек так лёгкомысленно эконо мил энергию своих нейронов и ему было бы достаточно для его жизнедеятельности всего 10% их фактического объёма в его че Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации репе, то природа давно бы уже освободила череп человека от 90% избытка мозга, а оставшийся комочек мозга болтался бы в чере пе, подобно детской погремушке. Науке, однако, уже сейчас яс но, что информация, поступающая в мозг, вовсе не складывается там на нейронные «полочки», как в компьютерные ячейки, она там живёт активностью всего мозга, постоянно взаимодействуя со вновь поступающими сигналами, образуя бесконечные ассо циативные цепи и укрупняющиеся «гештальты». Верить же в эту невежественную «байку» разрушительно для образования, так как она оправдывает и так уже запредельную перегрузку уча щихся научной информацией в каждом предмете.

А что же педагоги? А педагоги, видимо, тоже поверившие в эту «байку», по прежнему, как и 500, и 1000 лет тому назад, пы таются угнаться за научно техническим прогрессом, перекачивая в учебный предмет бездонную науку и удивляясь, почему она столь же просто не «перекачивается» в «пустую» голову учащего ся. Не вредно напомнить им крылатую фразу известного антич ного эскулапа Гиппократа: «Жизнь коротка, а опыт её бесконе чен». Современные педагоги почему то не обращают внимания на то, что вместе с изменением условий существования человека, са ма жизнь вносит коррективы в его подготовку, и успеха в жизни достигает тот, кому удаётся вместо универсала энциклопедиста, к чему его толкает современное образование, каким то чудом превратиться в узкого специалиста. Это его превращение дикту ется условиями участия в общественном производстве стран и народов. В сегодняшнем глобальном мире общественное произ водство для своего выживания и выживания людей, в нём заня тых, нуждается в профессионалах третьего четвёртого уровня подготовки (эксперт — творец). Подготовка такого уровня про фессионала — это не одномоментное событие и не волевое меро приятие: захотел — сделал! Это кропотливый процесс выращива ния, формирования личности с определёнными качествами, ко торый естественным образом растягивается на годы и десятиле тия. И одним из важнейших факторов успеха этого процесса яв ляются исходные принципы и подходы к отбору содержания учеб ного предмета из громадного массива современной науки. От бор содержания обучения становится, таким образом, одной из важнейших и труднейших педагогических проблем. Очень про сто и легко она решается в традиционном образовании, имеющем лишь «просвещенческие» цели. Авторы программ обучения в этом Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА случае опираются только на свою науку и, игнорируя педагогику, перекачивают, по возможности, всё содержание науки в учебный предмет. Критерием качества содержания программы становится полнота отображения объектов науки в учебном предмете, по скольку никакими другими критериями традиционная педагоги ка не располагает. Что же касается усвоения учащимися таких «ожиревших» предметов, то это никого особенно не волнует: ус певаемость по ним всегда может быть подтасована под какой ни будь мифический «средний балл», как это было показано на при мере «великого Хьюстонского чуда» и не менее «великого ЕГЭ».

Неудивительно, поэтому, что любое «совершенствование» про грамм представляет собой экстенсивную процедуру, заканчиваю щуюся новым расширением объёма программы. Этот парадокс образования и его бесперспективность понимали ещё древние философы и педагоги, сомнения которых две тысячи лет тому на зад афористично выразил древнегреческий философ Гераклит:

«Многознание уму не учит».

Если же исходить из названия этого параграфа и всей лекции, то в составе этой проблемы надо рассматривать два вопроса: пер вый — как из большой науки, представителями которой в школе и вузе являются соответствующие учебные предметы, отобрать необходимое и достаточное (желательно минимальное) число УЭ, удовлетворяющее диагностичным целям обучения (социальному заказу);

и второй — как наиболее целесообразно построить это содержание (систему и последовательность УЭ), чтобы наиболее полно способствовать его продуктивному усвоению учащимися.

Первая проблема рассматривается в данной лекции, а вторая в лекции № 11.

Чтобы ещё больше подчеркнуть значение правильного отбо ра содержания общего среднего образования, я утверждаю, что правильно отобранное содержание обучения становится трамп лином для юноши, начинающего жить, а ошибочно отобранное со держание обучения — барьером на его пути в жизнь.

2. Принципы отбора содержания образования Чтобы сделать содержание образования трамплином для юноши, вступающего в жизнь, надо отдавать себе точный отчёт о целях изучения данного предмета. В практике обучения просма триваются две возможные цели введения данного учебного пред Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации мета в учебный план того или иного учебного заведения: пер вая — для просвещения;

вторая — для научения.

В чём здесь различия? Различия состоят в том, чего мы ожи даем от учащегося, усвоившего данный учебный предмет.

При просвещенческой цели обучения ставится задача ознакомле ния учащегося с некоторой областью знания, не предполагающая его последующего использования учащимся в конструктивной или производительной деятельности, перекрываемой данной об ластью знания. Всё школьное образование, нацеленное на «все стороннее и гармоничное воспитание», ориентировано на просве щенческие цели. Ни физиками, ни химиками, ни историками, ни какими бы то ни было другими специалистами, способными производительно трудиться в конкретных областях деятельнос ти, выпускники школы быть в этом случае не смогут. Из этого следует, что задача учебных предметов состоит не столько в «пе рекачивании» возможно большего объёма знаний из наук в голо вы учащихся, сколько в развитии адекватных содержанию пред метов свойств и качеств личности: предметного сознания, соци альных и психологических качеств. Однако по традиции при изу чении литературы или истории обращается главное внимание на знание фактов, дат, событий, имён, биографий и прочей эмпири ки, тогда как главной задаче этих предметов — формированию и развитию предметного сознания и социальных свойств личнос ти — методики обучения не учат. То же относится к изучению ес тественных наук и математики, перегруженных рецептурными знаниями, тогда как их главная задача — развитие мировоззрен ческих качеств личности подавлена усвоением Монблана фактов и рецептур. Неосознанно, но неизбежно авторы школьных про грамм, не ограниченные какими бы то ни было рамками разумно го отбора объектов изучения из науки, чудовищно перегрузили программы научной информацией, чем и «приговорили» школь ное образование к обучению на первой ступени абстракции и ус воению предметов на первом уровне с коэффициентом усвоения К1, колеблющимся между 0,3 и 0,5, при полной потере задачи формирования «всесторонней и гармоничной личности». Как только делается попытка преподавать предметы на более высо кой ступени абстракции и достигать в обучении более высокого уровня усвоения, так сразу же традиционное образование терпит сокрушительное и невосполнимое фиаско. Опять же я призываю в свидетели этого неопровержимого факта результаты всех ЕГЭ, Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА проведённых до сих пор и которые будут проводиться впредь до изменения традиционной системы обучения. Они стопроцентно подтверждают принципиальные возможности этой системы обу чения 50 балльным средним коэффициентом усвоения всех предметов по тестам первого уровня.

При просвещенческом подходе к отбору содержания образо вания нет критериев ограничения его объёма относительно пока занных выше параметров качества обучения, особенно N и, а со ответственно, нет и ограничения нагрузки учащегося. И то, и дру гое растёт неуправляемо и безразмерно, естественно, подавляя огромным объёмом эмпирики развивающий эффект обучения.

Если ещё добавить к этому, что во многих предметах авторы учеб ников и учителя «щеголяют» содержанием на второй и третьей ступенях абстракции, то подавляющему числу учащихся не поза видуешь. Это то, что мы имеем на сегодня в традиционном обра зовании: неопределённая общая цель образования и безразмерное его содержание. Удивительно ли, что на такой почве в мире воз ник рукотворный образовательный кризис: сначала дружно, на перегонки друг с другом все цивилизованные страны грузили и перегружали свои учебные планы и программы учебных пред метов, не спрашивая себя, способны ли их безответные учащиеся проглотить наваливающуюся на них лавину информации. Затем, убедившись на опыте в непосильности для учащихся качествен ного усвоения всего получившегося нагромождения учебного ма териала, все схватились за голову и объявили об образовательном кризисе. На самом деле никакого образовательного кризиса в ми ре нет, а есть кризис методики разумного отбора учебных элемен тов из соответствующих наук. При просвещенческом подходе к цели образования кризис разрешается очень просто: надо уре зать «по живому» все учебные предметы таким образом, чтобы учащиеся безусловно смогли бы их усвоить за волюнтаристски назначенное в учебном плане время изучения предмета. Почему это можно сделать совершенно безболезненно для дела просвеще ния подрастающего поколения? Очень просто: потому что в про свещении не установлено никакой диагностичной цели ни обра зования в целом, ни обучения отдельному предмету. Изучение предмета, как такового, является целью обучения. Так не всё ли равно сколько этого предмета будет изучаться? При любом объё ме изучения всегда состоится факт просвещения! Не могу не вспомнить мою замечательную и мудрую учительницу географии Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации в средней школе чудесного украинского провинциального го родка. Более шестидесяти лет тому назад она пришла к тем же выводам, о которых пишу сейчас я. Она на каждом уроке откры вала учебник географии и диктовала нам, что в нём зачеркнуть и не читать. Всё это были временные частности: цифирь, поли тика, хозяйство и пр. Таким путём значительно более половины учебника было ею сокращено, но она требовала от нас знания карты мира, понимания особенностей культуры народов, насе ляющих разные страны и природных условий, в которых они живут. «Всё остальное, — говорила она, — вы сами узнаете, ког да это вам понадобится». Мой жизненный опыт стопроцентно подтверждает её мудрую правоту. И география стала для нас единственно привлекательным и любимым предметом в классе, поскольку стала абсолютно посильной и необычайно интересной, а мои внуки удивляются моему знанию карты мира, сохранив шемуся до сих пор.

Интересны воспоминания академика А.Н. Крылова на эту же тему. В одной из своих статей, говоря о перегрузках учащихся из быточной учебной информацией, он писал, как ещё во времена, когда он был учащимся одного из кадетских училищ, кадеты, при подготовке к экзаменам, пользовались проверенной методи кой «сокращения» объёма учебников. Они отрывали от учебника «треть сверху и треть снизу» и затем успешно сдавали экзамен.

«Судя по объёмам некоторых программ и курсов, — пишет далее академик, — студентам Ленинградского кораблестроительного института также придётся прибегнуть к «сокращению книг»… Надо отрезать не то что треть сверху и треть снизу, а, по меньшей мере, две пятых сверху и две пятых снизу и только после этого выучить оставшуюся середину» (А.Н. Крылов, 1983).

Подобные манипуляции с содержанием обучения в просве щенческом образовании не оказывают существенного влияния на качество образования и это могу засвидетельствовать и я вместе с академиком Крыловым, поскольку при субъективных методах контроля усвоения их уловить почти невозможно. Зато подобные фокусы не проходят при объективных методах контроля, и пере грузки содержания больно бьют испытуемых.

А нельзя ли к проблеме отбора учебной информации подойти с достаточно обоснованных научно педагогических позиций?

Сказанное в предыдущих лекциях содержит достаточно прочные исходные положения на этот счёт. В чём же они состоят?

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Для более точного отбора необходимого числа УЭ в предмете и назначения качества их изучения, необходимо, в первую оче редь, диагностично поставить общую цель образования. Затем воспользоваться либо методикой построения логической струк туры учебного предмета, либо специальной таблицы УЭ. Эти тех нические приёмы позволяют относительно точно выделить учеб ные элементы (УЭ), составляющие учебный предмет, а затем по строить с необходимой полнотой содержание обучения и тесты.

2.1. Логическая структура учебного предмета Прежде чем рассмотреть по существу техническую сторону процесса построения логической структуры предмета, необходи мо обосновать необходимость и перспективность подхода к со держанию предмета как к некоторой дидактической конструк ции. Для достижения оптимальности этой конструкции её надо создавать не интуитивно и умозрительно, а проектировать и строить так же, как люди проектируют и строят другие свои ра зумные объекты. В технике используют для этого такие инстру менты, как схемы, чертежи, модели, которые с известной степе нью подобия отображают свойства и особенности проектируе мых объектов. Без этих инструментов была бы невозможной со временная сложная техника и сооружения, потому что ни в од ной, даже самой умной голове невозможно удержать множество деталей и их соединений, из которых создаётся целостный и гар моничный объект. Учебный предмет — это также некоторый объ ект, продукт нашего творчества. Он тоже должен быть гармонич ным, а для этого отражать вполне определённые требования к не му. И первое из них — это целенаправленность конструкции пред мета. Это означает, что после изучения предмета, учащийся при обретёт вполне определённые способности к выполнению зара нее запроектированной деятельности в данной конкретной обла сти. Характер и качество этой деятельности зависят от номенкла туры учебных элементов, избранных для изучения. А последние находятся в прямой зависимости от времени, отведённого на изу чение предмета.

Теперь, помня о том, что УЭ — это предметы (естественные и искусственные), природные явления, социальные и производст венные процессы, а также методы выполнения разных видов дея тельности человеком, перейдём к технике построения графа ло Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации гической структуры предмета. Последовательность действий по построению графа отражает логику дедуктивного мышления при анализе содержания учебного предмета. Проследим эту последо вательность действий по обобщённой схеме логической структу ры (ЛС), показанной на рисунке 17.

Исходный УЭ х х х х Основание № 2 УЭ по основанию № 1 х х х х х х х х х х Основание № 6 УЭ по основанию № 2 х х х х х х Основание № 16 УЭ по основанию № 3 И т. д.

Рис. В показанной выше схеме графа логической структуры пред мета выделен 21УЭ.

При построении ЛС название темы или предмета становится исходным УЭ. К примеру, название предшествующей лекции «Анализ некоторых популярных тестовых систем» представляет собой исходный УЭ, описывающий метод деятельности. Цель этой лекции (темы) — научить преподавателей педагогическому анализу предлагаемых им тестовых систем. В соответствии с этой темой намечаются обобщённые подцели (основания), детализиру ющие цель обучения. Такими подцелями являются:

а) методика анализа тестовой системы;

б) выбор тестовых систем для анализа;

в) элементы тестовых систем.

По каждой подцели (основанию) намечаются УЭ для изуче ния. Так по основанию а) из всех возможных УЭ, учитывая по Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА требность учащегося (преподавателя) в данной информации, вы бираются только те УЭ, которыми он непосредственно может воспользоваться в своей деятельности по оценке предлагаемой ему тестовой системы. Это, в первую очередь, научно педагогиче ская обоснованность конструкции теста (т.е. что измеряет тест?);

оценка содержательной и функциональной валидности теста;

оценка простоты теста;

оценка надёжности теста;

оцен ка предлагаемой шкалы оценки качества знаний учащихся. Этими УЭ закладывается теоретический фундамент способности уча щегося вести осознанный анализ тестовых систем с позиций вполне определённой теории обучения, излагаемой в данных лек циях.

По основанию б) к анализу намечаются системы SAT;

TOEFL;

ЕГЭ.

По основанию в) выделяются такие УЭ, которые непосред ственно характеризуют избранные тестовые системы соответ ственно методике анализа по основанию а).

С учётом показанного выше предварительного анализа структуры намечаемой к изучению темы может быть построена её логическая структура (см. рис. 18).

Анализ тестовых систем 2 3 4 5 6 х х х х х х а) Методика н пед. сод. вал. функц. в. прост. надёжн. шкала 8 9 б) Выбор систем х х х SAT TOEFL ЕГЭ в) Элементы х х х х х х х х х х 11 12 13 14 15 16 17 22 23 Рис. Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации В этой логической структуре выделено 28 УЭ. После эксперт ного анализа полноты и неизбыточности относительно цели обу чения выделенной совокупности УЭ необходимо наметить цель изучения каждого УЭ. Конечно, можно не обсуждать цель изуче ния каждого УЭ, если весь предмет имеет одну и ту же цель обу чения, но это бывает редко. Для назначения цели изучения каж дого учебного элемента в соответствии с логической структурой предмета создаётся таблица УЭ. Эта операция аналогична проек тированию любого объекта в других видах человеческой конст руктивной деятельности, где проект сопровождается подробней шей спецификацией всех входящих в конструкцию деталей. Ни же показана форма таблицы УЭ.

Таблица УЭ по теме «Анализ тестовых систем»

№ Название УЭ Цели изучения УЭ:

УЭ К 1 Анализ тестовых систем 1 2 2 0, 2 Научно педагог. основы 2 2 2 0, 3 Содержательная валидность 2 1 1 0, 4 Функциональная валидность и т.д. 2 2 2 0, 11 Теория обучения по SAT 1 2 2 0, 12 Содержат. валидн. тестов SAT и т.д. 1 1 1 0, 28 Шкала оценки 1 1 1 0, Перечислив все УЭ отдельной темы или всего учебного пред мета и учитывая требования к знаниям учащихся в последующих учебных предметах и/или видах деятельности, можно выполнить необходимый анализ таблицы и установить будущую потреб ность учащегося в каждом УЭ данного предмета и необходимое качество его изучения.

Здесь уместно будет рассмотреть практику создания «Коди фикаторов элементов содержания» по разным учебным предме там, предназначенных для упорядочения работы «по составле нию контрольных измерительных материалов (КИМ) Единого го сударственного экзамена». Это рассмотрение тем более необхо димо, поскольку элементы, выделяемые в кодификаторах, в чём то сродни УЭ, но имеют и существенные отличия от них. Эти от личия состоят в недостаточной дифференцированности единиц Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА содержания обучения, они все ещё представлены в слишком обобщённой форме, характерной для написания программы обу чения. Что, например, означают такие, часто упоминаемые в ко дификаторе по математике выражения: «Другие комбинации свойств корней степени n»? или «Решение иррациональных, три гонометрических, показательных и логарифмических уравнений»?

Под этими «иррациональными» выражениями может скрываться ещё один полномасштабный курс математики, и мы будем удив ляться, откуда берётся перегрузка учащихся, которая, кстати, в математике давно перешагнула какие бы то ни было разумные пределы. В этом легко убедиться любому непредвзятому наблю дателю нематематику, чтобы понять, насколько избыточна (и не сбыточна!) математическая программа подготовки школьников.

Впору подумать, что уже в школе мы готовим из всех учащихся профессиональных математиков.

Подобные же нечёткости можно обнаружить и в кодификато рах других предметов. Они объясняются тем, что авторы про грамм, специалисты в данной науке, адресуют эти программы учителям, знающим эту науку, и предполагают, что учителя в процессе обучения сами найдут число и меру этих «других свойств…» и «уравнений». Из этих нечёткостей и возникает затем инвалидное тестирование со всеми вытекающими для испытуемо го печальными последствиями. Такие нечёткости преодолевают ся при использовании понятия УЭ и построении логической структуры и таблицы УЭ с последующим обязательным контро лем посильности программ. В логической структуре ничего не предполагается, все УЭ включаются в неё в явном виде и только те УЭ, которые в неё включены, становятся предметом изучения и только их усвоение тестируется функционально валидными (соответствующими цели обучения) тестами. В логической структуре по математике будут показаны не «другие свойства степени…», а все те свойства степени и «уравнения», которые, со ответственно общей цели обучения, подлежат изучению.

Вопрос состоит в том, насколько отдалённым может быть сде лан прогноз при анализе будущей потребности учащегося в той или иной информации из текущего учебного предмета. Наиболее точный ответ на этот вопрос могут дать исследования фактичес кой его применимости в непосредственной послешкольной дея тельности учащегося и забывания учащимся учебного материала, усвоенного с тем или иным качеством. Интуитивно понятно, что Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации чем раньше возникает потребность в применении полученных знаний и выше качество усвоения информации, тем дольше и прочнее она удерживается в памяти. Тем не менее практика по казывает, что уже через год прежде неплохо усвоенная информа ция, не получившая применения, теряет свою отчётливость, что ведёт к повышенной вероятности ошибок в деятельности на её основе. Поэтому взаимосвязанные учебные предметы и даже те мы учебных предметов желательно располагать календарно воз можно плотнее в виде сетевого графика процесса обучения. Од ним из аспектов отбора и организации содержания обучения яв ляется его дозирование по объёму и времени на изучение в соот ветствии с познавательными возможностями учащихся. Эта за дача решается расчётным путём.

3. Дидактический объём и посильность содержания обучения О важности и необходимости обоснованного дозирования объёма учебного материала и времени на его изучение соответст венно естественным возможностям учащихся по его усвоению сказано и написано достаточно много, но, как и в случае многих других животрепещущих проблем образования, «воз и ныне оста ётся там». И это опять же не чей то злой умысел, а следствие от сутствия в педагогической науке и практике должного внимания к этой проблеме. До сих пор не разработан соответствующий ап парат количественной оценки нагрузки учащихся, и никто не знает её меры. Всё начинается и заканчивается бесполезными дискуссиями, поскольку до сих пор основными кадрами педаго гической науки являются «артисты», которым чужда идея коли чественных мер в педагогике. Они приучены действовать на гла зок там, где только точный расчёт может принести желаемый эф фект. Зато сами учащиеся хорошо чувствуют давление избыточ ного объёма учебных предметов и по своему решают проблему разумного дозирования информации в предмете: они попросту не изучают перегруженные предметы, однажды почувствовав их не посильность.

Представляю себе, как бы мы летали, ездили и плавали на различных созданных для этого машинах, если бы их конструкто ры не интересовались их грузоподъёмностью, а эксплуататоры этих машин грузили бы их без ограничения! А вот «грузоподъём Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ностью» учащихся, представьте себе, никто не интересуется и грузят их нещадно. К примеру, хорошая идея «профильного обучения» будет убита перегрузками учащихся, поскольку она является добавлением к уже перегруженному учебному плану.

Счастливое преимущество учащихся перед машинами состоит в том, что перегруженная машина просто сломается, а учащийся, говоря словами известной поговорки: «Где сядешь, там и сле зешь!». Отсюда неуспеваемость, отсев и прочие «прелести» обра зовательного кризиса.

Многие авторы программ и учебников забывают известное изречение Козьмы Пруткова о том, что « нельзя объять необъят ное», а любая ветвь современной науки уже достигла, в полном смысле этого слова, необъятного объёма и непосильна для от дельно взятого человека, даже обладающего феноменальными способностями. Ему попросту нескольких жизней не хватит, что бы только перелистать все страницы её публикаций, как не хвата ет учащемуся отпущенного на его образование фонда учебного времени, чтобы перелистать все перегруженные информацией страницы десятков учебников. Неудивительно поэтому, что, ког да группа физиков познакомила Альберта Эйнштейна с идеей атомной бомбы, им пришлось растолковывать ему её смысл. Да же Эйнштейн не знал всю физику! В школе же мы почему то стремимся, чтобы все учащиеся без исключения усвоили два де сятка наук на уровне квалифицированных узких специалистов.


Только математических предметов школьник должен усвоить больше десятка: от арифметики до теории вероятностей и диффе ренциального исчисления, как будто в школе заканчивается все математическое образование юноши. И вообще следует хорошо подумать, всем ли школьникам нужна такая математическая под готовка для их последующего профессионального образования?

И, что более важно, усваивают ли все школьники эту математиче скую, равно как и физическую, химическую, историческую и де сяток других подготовок на таком уровне, чтобы в будущем быть способными ими воспользоваться? Исследование этих вопросов в ходе ЕГЭ дают на них отрицательные ответы. Так чего же мы ждём? По видимому, методик, позволяющих конструктивно и разумно решать эти вопросы. Ниже такие методики предостав ляются в распоряжение преподавателя и методиста. Действуйте и переводите образование на более высокий уровень обоснова ния методических решений.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации Понятие «объём содержания обучения» для большинства лю дей (и учителей) ассоциируется с житейским представлением о нём: число страниц в учебнике + число рисунков + число таб лиц + и т.д. Это, однако, далеко не полное представление о зало женном в учебнике объёме информации. Выше, при определении понятий «учебный элемент» и «ступень абстракции», была пока зана предварительная формула для расчёта дидактического (учебного) объёма информации в учебнике: Q = NH бит. Там же было сказано, что в этой формуле не учитывается качество усво ения учащимся предмета: уровень усвоения (), степень осознан ности (), автоматизация () и ряд других ещё не формализован ных характеристик качества знаний учащихся.

Из ранее приведённого соотношения уровней усвоения и вре мени на достижение каждого уровня (Т1 : Т2 : Т3 : Т4 = 1 : 4 :

9 : 16) понятно, что уровень усвоения должен войти в формулу объёма в квадрате, т.е. формула примет вид: Q = NH2. С учётом других параметров и коэффициента усвоения формула получит свой следующий вид:

Q = NH2КК бит учебной информации.

Понятно, что с ростом требований к качеству усвоения (К и К) пропорционально растёт и дидактический объём содержа ния обучения.

В этой формуле используются средние значения параметров H,,,, К, К (см. Лекцию № 3), подсчитанных по теме или по всему предмету. Именно подсчитанные по всем УЭ, а не взя тые «на глазок».

Возможны два подхода при использовании этой формулы:

для проектного или проверочного расчёта объёма усвоения.

При проектном расчёте задают желательное значение всех параметров, входящих в формулу как цель обучения и рассчиты вают необходимое время на достижение этой цели.

При проверочном расчёте все параметры берут из сложивше гося учебного процесса и определяют фактически усвоенный объём учебного материала.

Имея возможность количественно определить дидактичес кий объём учебника, можно теперь также расчётным путём опре делить время (Т), необходимое учащемуся, чтобы усвоить («пе реработать») этот объём. Для этого представим себе учащегося в виде простейшего приёмника информации (её переработка и ус Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА воение учитывается параметрами, входящими в формулу для Q).

Как известно, любой приёмник информации имеет вполне опре делённую пропускную способность (ограниченность) его кана лов связи. Не миновал этот закон природы и человека. Ещё И.П. Павлов отметил характерный для каждого человека его «ин дивидуальный темп» деятельности. Каждый человек ходит, ест, читает, работает, учится в присущем ему «индивидуальном тем пе», определяемом, по видимому, его темпераментом. Выражени ем индивидуального темпа в обучении является скорость (С) усвоения учащимся учебного материала. Для расчёта скорости усвоения воспользуемся простой и понятной формулой:

С = Q/ Т (бит/cек, мин, час).

В этой формуле С — скорость усвоения учащимся учебного материала;

Q — объём учебной информации, подлежащей усвое нию;

Т — время, необходимое учащемуся на её усвоение. Ско рость усвоения не надо путать со скоростью чтения учебника или проговаривания учителем учебного материала в классе.

В ряде отечественных и зарубежных публикаций приводятся экспериментальные данные о скорости переработки информации человеком при решении различных задач. Чаще всего это ско рость реакции на некоторый сигнал, что отличается по структуре от скорости усвоения учебного материала.

Скорость усвоения (С) — это скорость восхождения учащего ся на заданный уровень усвоения () в процессе его учебной дея тельности, путём переработки соответствующего объёма инфор мации с показателями качества N,,,,. Поскольку учение есть собственная деятельность учащегося, то, по видимому, ей также присущ индивидуальный темп, которого мы, к сожалению, ещё не знаем. Не будет, однако, излишним учесть, что скорость усвоения информации учащимся — это не константа, а перемен ная величина, зависящая от многих факторов, включая его «ин дивидуальный темп» деятельности и структуру учебного процес са (см. Лекции № 8 и 9).

Скорость усвоения отдельного учащегося или среднюю ско рость усвоения группы учащихся можно определить в следую щем простом эксперименте:

1) Выделить в учебнике некоторый законченный фрагмент, охватывающий материал 8–10 учебных часов (Т) по программе данного предмета.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации 2) Определить число учебных элементов (N) в этом фрагменте.

3) Сформулировать цель изучения этого фрагмента по всем параметрам качества обучения ().

4) Провести обучение учащихся принятыми методами содер жанию выделенного фрагмента.

5) Ориентируясь на тесты успешности обучения, опреде лить среднее значение К, достигнутое учащимися (при К = 0,5).

6) Определить дидактический объём фрагмента по приведён ной выше формуле, полагая К = 0,5 ;

7) По формуле С = Q/T бит/сек определить скорость усвое ния(Т=Та+Тд). Та — аудиторное время ;

Тд — время домашней ра боты (Тд = 2/3 Та).

Полученная скорость усвоения является средней скоростью усвоения учащимися учебного материала в данном учебном про цессе. Она не может быть распространена на другие учебные процессы, построенные по другим схемам и содержащим другие дидактические подходы к обучению (см. ниже). В то же время скорость усвоения, полученная в эксперименте на фрагменте данного учебного процесса, может быть распространена на весь учебный процесс, и на этой основе может быть определено дейст вительное время (Т), необходимое учащемуся на освоение всего предмета. Сравнивая время на обучение, намеченное программой предмета (Тпр) и время, необходимое учащемуся на усвоение предмета (Т), можно определить степень перегрузки учащегося р (греческая буква «пи») намеченным содержанием обучения:

= Т / Тпр.

Понятно, что при 1 начинается перегрузка учащегося, ко торая становится катастрофической при превышении показате лем «пи» значения 1,5 ( 1,5). Вместе с ростом перегрузки рез ко падает успеваемость учащихся.

3.1. Пример расчёта объёма усвоения и нагрузки учащегося Для примера избран школьный курс математики. В издатель стве «Экзамен» в 2006 году авторами Л.Д. Лаппо и др. опублико вана книга для репетиторов «Математика». В пособии подробно проанализированы требования к знаниям учащихся по математи ке, выносимые на Единый государственный экзамен. Опираясь Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА на эти требования, можно достаточно точно экстраполировать предполагаемые экзаменаторами цели изучения курса математи ки в школе в терминах диагностичных параметров, изложенных в лекции № 3, которые используются для подсчёта дидактичес кого объёма предмета. Из анализа авторских описаний требова ний вытекает, что цель может быть выражена следующей величи ной этих параметров:

N — число УЭ, предполагаемых на основе числа элементов содержания курса математики, описанных в кодификаторе, со ставляет не менее 1500 единиц;

Н — средний объём формальной информации в описании одного учебного элемента можно принять на основе опыта в 350 дв. ед.;

— ступень абстракции изложения математики в школе уже достигла уровня формальных математических моделей, т.е. = 3;

— уровень усвоения математики в школе, от которой «кан дидат наук и тот от обиды плачет», несложно идентифициро вать по предлагаемым в учебниках задачам, как уровень эксперт ного владения математической наукой, т.е. = 3;

— в методиках обучения математике справедливо подчёр кивается необходимость осознанного усвоения математических алгоритмов и умение ими пользоваться для решения практичес ких и нестандартных задач, следовательно, учитель будет доби ваться = 3;

К3 — коэффициент усвоения по третьему уровню примем равным единице: К3 = 1;

К — коэффициент автоматизации также примем равным единице: К = 1.

Исходя из этих задач, можно подсчитать объём предлагаемой учащимся информации и время, потребное им для её усвоения:

Q = NH2 K3 K = 1500 350 3 32 3 1 1 = 42 525 000 дв. ед.

Средняя скорость усвоения математики в традиционном учебном процессе учащимися со средними математическими способностями («А+М» или «М+А», см. Лекции № 1–3) состав ляет, примерно, 0,02 дв. ед. в секунду (С = 0,02 дв.ед./сек.).


Для более одарённых математическим интеллектом учащихся и более эффективных дидактических процессов (например, у В.Ф. Шаталова или И.А. Пудалова) скорость усвоения может быть выше, но на эту тему ими ещё не поставлены валидные экс Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации перименты. При традиционном же обучении учащемуся понадо бится для усвоения подсчитанного объёма математического зна ния 590 625 часов учебного времени:

Т = Q / C = 42 525 000 / 0,02 3600 часов = 590 625 часов.

Если учащийся будет заниматься математикой и только мате матикой по 12 часов в день, ему потребуется 135 лет, чтобы овла деть этой наукой так, как об этом мечтают некоторые оторванные от жизни методисты и вальяжные профессора из недавней пере дачи «Очевидное — невероятное», которые и не подозревают о су ществовании ЧУДОВИЩНОЙ перегрузки учащихся математи кой в школе и столь же чудовищной их неуспеваемости. Предло жение этих вальяжных профессоров «ещё больше математики в школу» равносильно смертному приговору школе.

Полученная в наших расчётах ЧУДОВИЩНАЯ перегрузка школьников частично объясняется тем, что мы, следуя безответ ственным призывам методистов и профессоров о необходимости высочайшего («творческого») уровня овладения математикой школьниками, задали заведомо недостижимые параметры цели обучения. Если снизить требования до уровня, с которым могут согласиться методисты и профессора, к примеру:

N — число УЭ не более 500 единиц, ограничив школьный курс в основном элементарной (начальной) математикой и целью выработки «математического сознания», понимания математики, тогда: — ограничена качественной теорией математики — = 2;

— ограничено решением типовых задач — = 2;

— из тех же соображений — = 2;

К2 = 0,7;

К = 0,5.

При таким образом поставленной цели нагрузка учащегося уменьшится примерно в 45 раз и составит: Q = 945 000 дв. ед., на усвоение которой учащемуся потребуется 13 125 часов учеб ной работы, что даже при 1000 часов на изучение математики по учебному плану потребует 13 лет упорной учебной работы. Уди вительно ли, что при существующей перегрузке, как показали ре зультаты ЕГЭ, никто из учащихся не усваивает школьной мате матики: даже по искусственной 100 балльной шкале и тестам первого уровня средний балл усвоения составил 49,89, тогда как об усвоении можно говорить только после того, как учащиеся до стигают 70 балльного рубежа. Если ориентироваться на этот ру беж, то, по данным ЕГЭ, его достигают менее 5–7% учащихся.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Возникает вопрос, что сейчас можно сделать для приведения нагрузки учащихся к посильным нормативам во всех, без исклю чения, предметах? Вопрос этот не столь прост, как это может по казаться даже умудрённому жизненным опытом педагогическо му академику. И, конечно же, его не решить отрыванием «трети сверху и трети снизу» от существующих учебников. Он может быть решён только радикальным пересмотром целей и структуры общего среднего и высшего образований, подходы к которому рассматриваются в лекциях № 11–14 с ориентировкой на древ нюю мудрость: «Лучше меньше, да лучше!».

4. Альтернативный метод расчёта дидактического объёма содержания предмета Если по предмету имеется хорошо сформулированный учеб ник, в соответствии с которым строится учебный процесс (а толь ко так и следует строить учебный процесс), то можно рассчитать его дидактический объём по приближённой формуле, учитываю щей число страниц в учебнике:

Q = 12SL2KK, бит.

Здесь:

12 — число бит формальной информации в одном русском слове;

S — среднее число слов на странице;

L — число страниц в учебнике;

— средняя ступень абстракции текста учебника;

— средний уровень усвоения (цель из программы);

— средняя степень осознанности усвоения (цель);

К — средний коэффициент автоматизации (цель);

К — средний коэффициент усвоения (результат обуче ния в дидактическом процессе с использованием данного учеб ника).

Полученный по этой формуле объём усвоения будет несколь ко меньше, чем рассчитанный по ранее показанной формуле, опи рающейся на число УЭ (формулы, таблицы, рисунки, схемы и пр.

нетекстовые элементы уменьшают «S»), но вполне фунционален для расчёта нагрузки учащегося.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации 5. Как понимать дидактические подходы и принципы организации содержания образования?

Значительная часть классической дидактики посвящена про блемам содержания образования. Центральной проблемой содер жания образования является его отбор для изучения на каждой ступени процесса обучения. На вопрос: «Что изучать» отвечают учебный план, в котором содержится перечень учебных предме тов, и программы изучения этих предметов, в которых в неявном виде перечислены учебные элементы (УЭ) каждого изучаемого предмета. Однако на вопросы: «Как формировать учебный план»

и «Как строить программу учебного предмета» нет ответов в тра диционной педагогической науке. И то и другое строится чисто умозрительно и авторитарно, исходя из консервативных тради ций, утвердившихся в давно минувших веках. Прогрессивный образовательный лозунг средневекового возрождения о «всесто роннем и гармоничном воспитании» ведёт в современную эпоху к безразмерным и неодолимым учебным планам и программам обучения, породившим мировой образовательный кризис. На ос нове этого лозунга легко было перейти к правдоподобным выво дам о том, что всем надо изучать всё и чем больше, тем лучше. По казанные выше методы расчёта дидактического объёма учебного материала позволяют проверить посильность предлагаемого объ ёма учебного материала в любом учебном предмете. Однако не смотря на то, что эти методы были опубликованы более тридцати лет тому назад (Беспалько В.П., 1970), никто из многочисленных методистов различных учебных предметов, авторов и редакторов учебников никогда ими не воспользовались. Это лишний раз де монстрирует, что умозрительная методика обучения и педагоги ческая наука сосуществуют, не пересекаясь. Наши ориентировоч ные методические расчёты показывают, что в учебном плане об щеобразовательной школы нет ни одного учебного предмета, сте пень перегрузки которого была бы меньше трёхкратной величи ны. Зато есть предметы с десяти и более кратной степенью пере грузки. Эти предметы хорошо известны, поскольку они демонст рируют себя тем, что создают большие трудности для учащихся при их изучении. Проблема перегрузки учащихся в нынешнем традиционно «просвещенческом» образовании может быть реше на чисто техническими методами. Надо определить дидактичес кий объём учебного предмета и в случае обнаружения перегрузки Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА без всяких споров и сомнений сократить учебный предмет путём отрезания от него «двух пятых спереди и двух пятых сзади», как рекомендовал наш замечательный кораблестроитель, академик Крылов. Для любого учебного предмета с «просвещенческой» це лью обучения это будет совершенно безболезненная процедура, последствия которой никто не почувствует и не поймёт, разве что кто либо из родителей вдруг заметит резко возросшую успевае мость своего чада, да по бессмысленным вузовским экзаменам ни кто не поступит в высшее учебное заведение. Я называю вузов ские приёмные экзамены «бессмысленными», поскольку в вузы надо отбирать абитуриентов не по уровню их просвещённости в обязательных математике или литературе, а по их способнос тям к тому виду деятельности, к которому их собирается гото вить вуз. Совсем другая ситуация складывается при обнаруже нии перегрузки при цели обучения «научение». Здесь проблема решается либо снижением параметров цели обучения (N,,,, ), либо увеличением сроков обучения, что при профессиональ ной направленности обучения позволяет маневрировать на пути к конечной цели образования — формированию творческой лич ности (4). А можно ли увеличить скорость усвоения учащимся учебного материала путём интенсификации процесса обучения.

Эта заманчивая возможность будет обсуждена нами в следующих лекциях.

Другая проблема содержания образования — это его органи зация для наиболее успешного его усвоения учащимися. С тече нием времени многие поколения педагогов пришли к соглаше нию, что содержание образования должно формироваться в соот ветствии с рядом псевдоочевидных принципов. Наиболее часто упоминаемыми принципами в отечественной и зарубежной ди дактике являются принципы научности, наглядности, система тичности, последовательности, связи с жизнью, воспитывающего характера обучения и индивидуального подхода при групповых формах обучения. Почему мы назвали эти принципы псевдооче видными? Потому что, кроме их голословного декларирования, никакой их инструментальной проработки в педагогической на уке не выполнено. Вероятно, авторами учебников по педагогике, дидактике и методике обучения предполагается полная очевид ность этих принципов и возможность их интуитивно безошибоч ного применения, как авторами учебников, так и практикующи ми учителями. На самом деле названные принципы должны быть Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации приняты лишь как исходные постулаты, на основе которых должны быть ещё доказаны многочисленные педагогические теоремы.

Взять, к примеру, принцип научности. Что он означает? Вот как формулируется ответ на этот вопрос в последнем издании «Педагогического энциклопедического словаря»:

«НАУЧНОСТЬ, один из принципов обучения. Ориентирует на усвоение конкретного, преимущественно через обобщённые те оретические знания. Принцип н. в отечественной дидактике сформулировал М.Н. Скаткин. Осн. требования н.: соответст вие содержания образования уровню современной науки (вы делено мной. — В.Б.);

создание у учащихся представлений об об щих методах научного познания;

показ закономерностей процесса познания. Принцип н. регулирует и всю процессуальную сторону обучения — этапы, методы, формы организации учебной деятель ности;

предполагает зависимость целей и содержания обучения от потребностей общества на данном этапе исторического раз вития, соответствие научных трактовок изучаемых явлений ре альным учебно познавательным возможностям учащихся. Важ ное место в реализации принципа Н. занимает приобщение уча щихся к посильной исследовательской деятельности».

И это всё, что учитель или методист может почерпнуть из пе дагогической науки о принципе научности. Принцип требует, чтобы «содержание образования соответствовало уровню совре менной науки», который к тому же «регулирует всю процессуаль ную сторону обучения» и «предполагает…соответствие научных трактовок изучаемых явлений реальным учебно познавательным возможностям учащихся».

Думаю, что моим читателям понятно, что М.Н. Скаткин сформулировал важный педагогический постулат, который тре бует дальнейшей научно педагогической проработки. Однако не смотря на полувековой юбилей постулата, до сих пор его только лишь цитируют, не выводя из него необходимых методических следствий.

Так, первый тезис постулата требует, чтобы «содержание об разования соответствовало уровню современной науки». Но что означают слова «уровень современной науки»? Это, по видимому, номенклатура объектов, известных современной науке, посколь ку наука развивается как бы в двух измерениях: обогащаясь но выми объектами (N) и углубляясь в сущность этих объектов ().

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Следовательно, чтобы соответствовать уровню современной на уки, учебные элементы (УЭ) в учебном предмете должны пред ставлять объекты современной науки. Но возникает естествен ный вопрос, какие из объектов науки должны быть включены в программу обучения на данном этапе образования? Понятно, что все объекты науки не могут быть включены в программу да же высшего образования. Как же тогда вести отбор объектов на уки в программы учебных предметов? И здесь оказывается, что для «просвещенческих» целей образования, при которых изуче ние предметов учебного плана является самоцелью и не ориенти ровано на общую и конкретную цель овладения какой либо дея тельностью, принцип научности «не работает». Он не предостав ляет методисту никаких ограничительных критериев. Он начина ет «работать» только при наличии диагностичной общей цели обучения вполне конкретному мастерству в профессионально ориентированном образовании.

Дидактический принцип научности может также предосте речь педагогов от принятия невежественных решений, подобных решениям различных американских управлений образования, вовлечённых в дискуссию о правомерности изучения школьни ками так называемого «интеллектуального (читай: Божественно го. — В.Б.) творения жизни» вместо процессов эволюции. А ведь именно этим и занимаются в настоящее время многие американ ские Boards of Education, снимая изучение эволюции и заменяя её изучением божественного творения. И это делается в то время, когда всем хорошо известно, что факт «интеллектуального творе ния» не рассматривается ни одной из существующих наук даже на уровне феноменологической теории, а факт эволюции жизни на Земле получает всё новые подтверждения, и наука всё более углубляется в его сущность. При введении же изучения «божест венного творения» жизни на Земле грубо нарушается принцип научности образования, и учащиеся получают вместо современ ного образования образование времён «тёмного» средневековья.

Соблюдение принципа научности в отборе учебного материа ла для изучения имеет не только дидактическое значение, но и чрезвычайно важное значение для формирования научного мировоззрения учащихся, которое в их будущей жизни надёжно защитит их от различного рода шарлатанства и мракобесия, распространяемого в этом мире неизлечимыми параноиками и маньяками.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации Принципом научности определяется и второе измерение учебного предмета — ступень абстракции его изложения. Мы зна ем, что современную науку можно представить на любой ступени абстракции: от феноменологии до аксиоматической теории и все это будет уровень современной науки. Это понимал М.Н. Скат кин, когда писал, что «научные трактовки изучаемых явлений должны соответствовать уровню реальных учебно познаватель ных возможностей учащихся». Снова возникает проблема пони мания этого постулата принципа научности, который состоит в определении учебно познавательных возможностей учащихся на разных этапах их обучения и взросления. Психологическая на ука (Брунер, Эриксон, Давыдов, Пиаже) показывает в ряде спе циальных исследований, что способность ребёнка к абстрактно му мышлению формируется только к 12 летнему возрасту, т.е.

к седьмому классу общеобразовательной школы. Следовательно, обучение до этого возраста может быть успешным только в том случае, если его содержание излагается, преимущественно, на фе номенологической ступени абстракции. Не составляет труда убе диться, что в математике и естественных предметах сплошь и ря дом допускается ошибка раннего и немотивированного включе ния в учебники материала на качественной и даже количествен ной ступени абстракции. Это ведёт к формализму в знаниях уча щихся и, в лучшем случае, к механистичному запоминанию учеб ного материала.

Интересен также постулат наглядности как принцип обуче ния, регулирующий подготовку содержания обучения. Этот принцип был назван Я.А. Коменским «золотым правилом обуче ния». Если исходить из здравого смысла в понимании этого прин ципа, то естественно предположить, что он требует, чтобы учи тель, при объяснении учебного материала, демонстрировал уча щимся объекты изучения, рисунки и схемы, модели и макеты, ко торые бы давали учащимся живое представление об изучаемых УЭ. В этом смысле принцип наглядности и трактуется в совре менных вузовских учебниках педагогики. По всем предметам школьного учебного плана создано множество наглядных посо бий, значительно облегчающих как работу учителя по объясне нию учебного материала, так и учебную деятельность учащихся по его усвоению. Однако, как показывают психологические ис следования (П.Я. Гальперин и др.) процесса учения, изложенная трактовка принципа наглядности не полностью использует его Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА потенциальные возможности, особенно в плане осознанного и прочного усвоения предмета. В этих исследованиях показано, что исходной формой деятельности по усвоению является мате риальная форма. Её смысл состоит в том, что учащийся самосто ятельно манипулирует реальными объектами изучаемого пред мета, извлекая необходимую информацию об их свойствах и осо бенностях. Если же материальная форма учебной деятельности почему либо невозможна, недоступна или опасна, то её замести телем может стать материализованная форма деятельности. По следняя состоит в том, что всё изобилие наглядных средств обу чения поступает в распоряжение самого учащегося для их непо средственного изучения, а не «дистантного» рассмотрения из рук учителя. Это, в противоположность умозрительному, деятельно стный подход к пониманию принципа наглядности, значительно обогащающий его обучающий эффект. Подробнее о материаль ной, материализованной и других формах учебной деятельности будет рассказано, при изучении дидактического процесса (см.

Лекции № 8 и 9).

Принципы систематичности и последовательности содер жания и процесса обучения обсуждаются в традиционных педа гогических учебниках, как декларативное требование, без какой бы то ни было инструментальной поддержки этого требования.

Так, в том же педагогическом энциклопедическом словаре гово рится:

«СИСТЕМАТИЧНОСТЬ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ в обучении, принцип обучения. Предполагает усвоение знаний, умений и навыков в определённой логической связи, когда ведущее значение имеют существенные черты изучаемого и когда оно, взя тое в совокупности, представляет собой целостное образование, систему. Принцип с. и п. обусловливается логикой науки, законо мерностями психического и физического развития учащихся и ре ализуется при составлении образовательных программ и учебни ков, при руководстве учителей познавательной деятельностью учащихся, в его требованиях к ним.»

В этом определении требования систематичности и последо вательности содержания и процесса обучения могут рассматри ваться как феноменологический уровень педагогической науки.

Введённые выше параметры качества обучения позволяют про двинуть научное представление об этом принципе на более высо кую ступень абстракции и сделать его более инструментальным.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации Та часть принципа, которая говорит о систематичности со держания образования, пока не имеет формального выражения, которым можно было бы воспользоваться для доказательства си стематичности представления учебного материала, да и понятие систематичности слишком слабо определено. Действительно, что означает требование систематичности содержания обучения?

Скорее всего, то, что содержание учебного предмета должно из лагаться в определённой системе, т.е. при определённом соотно шении между УЭ. Возможны две логики построения системы учебного предмета: в логике науки и в дидактической логике.

Логика науки следует историческому процессу её развития и чаще всего это индуктивная логика, при которой сначала уча щемуся предлагаются для рассмотрения отдельные примеры од нородных УЭ, а затем следует их обобщение в виде правила дей ствия. Например, при изучении понятия «возведение в степень»



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.