авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |

«Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 1 В.П. БЕСПАЛЬКО ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ...»

-- [ Страница 8 ] --

индуктивная логика состоит из серии примеров: 5 5 = 25;

5 5 5 = 125 и т.д., обобщаемых правилом ахаха… = аn. И далее:

5 5 = 52;

5 5 5 = 53 завершает индуктивное изложение.

Дидактическая логика состоит в предварительном сообще нии правила действия и последующем подкреплении его приме рами применения. То же понятие возведения в степень может предваряться обобщённым правилом: ахаха… = аn и продолжать ся примерами его применения.

Примечательно, что в преподавании естественных наук учи теля склонны строить систему предмета в логике науки, аргумен тируя это тем, что обучение предметам в этой логике приобщает учащихся к методам исследовательского мышления. При этом наивно предполагается, что методы исследовательского мышле ния можно усвоить, как попутный продукт обучения физике или химии, тогда как методы исследовательского мышления являют ся самостоятельным предметом изучения.

В преподавании гуманитарных предметов чаще используется дидактическая логика построения их содержания. К примеру, в преподавании литературы анализ изучаемых произведений со общается учащимся в готовом виде и им остаётся, при чтении со ответствующих произведений и написании сочинений надо толь ко применять предложенные штампы к соответствующим персо нажам.

К сожалению, до сих пор не выполнено достаточно строгих исследований, позволяющих избирать ту или иную логику в по Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА строении системы учебного предмета. Имеющиеся на этот счёт высказывания известных дидактов слишком противоречивы, чтобы принимать их более чем гипотезы будущих исследований.

Вторая часть принципа систематичности и последовательно сти изложения содержания обучения может быть в большей сте пени формализована, если опираться на его основное правило, которое гласит, что содержание обучения должно развёртываться «от простого к сложному» и «от лёгкого к трудному». Здесь про блема состоит в определении «простого» и «сложного» в содер жании обучения. Параметры и могут помочь в решении этой извечной проблемы дидактического принципа последовательнос ти в обучении.

В практике образования мы часто сталкиваемся с суждения ми о сложности и простоте учебного предмета. Этими понятиями пользуются также многие исследователи учебного процесса, не давая при этом инструментального определения этих понятий.

В своих описательных высказываниях о сложности и простоте учебного предмета многие авторы подходят вплотную к понятию ступени абстракции в описании содержания предмета. Анализ высказываний школьников о сложных и простых учебных пред метах показывает, что к сложным учащиеся относят предметы, изложенные на высокой ступени абстракции (физика, математи ка, химия), а к трудным те предметы, при проверке усвоения ко торых применяются тесты второго третьего уровня усвоения.

К простым предметам учащиеся относят предметы, изложенные на низкой ступени абстракции (гуманитарные предметы), а к лёг ким те предметы, при проверке усвоения которых применяются тесты первого уровня. Та же картина наблюдается и при опросе студентов инженерных вузов.

Можно, таким образом, заключить, что сложность (как и трудность) содержания обучения является понятием отно сительным, определяющим в сравнительном плане соотноше ние уровня познавательных возможностей учащегося (владение языком данной науки) и ступени абстракции содержания учеб ника. Понятно, что учебник, написанный на ступени абстрак ции, превышающей подготовленность учащегося, равноценен разговору с ним на незнакомом ему иностранном языке. Чтобы продолжить разговор, учащемуся необходимо предварительно усвоить язык общения. То же относится и к понятию трудности предмета: чтобы преодолеть предлагаемые тесты, надо сначала Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации изучить предмет, но сделать это при требованиях на первом уровне значительно легче, чем на втором (в 4 раза) или на тре тьем (в 9 раз) уровне.

В дидактике давно известно правило обучения «от простого к сложному». Однако в использовании этого правила дидакты (учителя, авторы учебников) часто расходятся в определении простого и сложного учебного материала. К примеру, как изучать физику: от явлений к законам или наоборот? Как изучать химию:

от веществ к атомам или наоборот? Как изучать математику:

от арифметики к алгебре или наоборот? С позиции данного выше определения понятия сложности и простоты учебного материала, феноменологическое правило «от простого к сложному» должно пониматься как «от материала на более низкой ступени абстрак ции к материалу на более высокой ступени абстракции». Отсюда и вполне определённые ответы на приведённые выше вопросы:

в физике — от явлений к законам, в химии — от веществ к атомам, в математике от алгебры к арифметике!

При учёте правила «от простого к сложному» следует по мнить, что усложнение языка учебника при переходе от низшей ступени абстракции — феноменологии — к высшей ступени абст ракции — аксиоматике — следуют последовательности развития самой науки: от естественного (житейского) языка к понятийно му языку науки (без математики) и от него к математической формализации описаний и закономерностей.

Всё сказанное о понимании принципов обучения относится к образованию, имеющему просвещенческие цели обучения. Сов сем другие аспекты этих принципов выступают на первый план при профессионально ориентированном образовании, но об этом в последующих лекциях.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № ПРОЦЕСС ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО УЧЕНИЯ.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС, ч. Мы учимся всю жизнь, Не считая десятка лет, Проведённых в школе.

(Габриель Лауб) 1. На полпути остановиться, оглянуться… 2. Процесс, который никогда не кончается.

3. Понятие о дидактическом процессе.

3.1. Мотивация учения.

3.2. Процесс учения.

3.3. Гипотезы процесса человеческого учения.

а) общение;

б) ассоциативная теория;

в) бихевиористическая теория;

г) гештальт теория;

д) теория поэтапного формирования.

4. Структура универсального алгоритма функционирования.

Синопсис Традиционная педагогика рассматривает процесс обучения предельно упрощённо: «Учитель сообщает учащемуся знания, ученик их усваивает». Этот подход к пониманию сложных сис тем получил в кибернетике название «метод «чёрного ящика».

В образовании «чёрный ящик» — это мозг человека, имеющий мно жество «входов». «Выходом» этого ящика являются команды мозга человеку на выполнение различных действий. Так, учитель, сообщая учащимся различного рода информацию, — визуальную, аудио, сенсорную — приводит в действие «чёрный ящик» ученика.

В «ящике» скапливается соответствующая информация, кото рую учащийся может при необходимости использовать. Как пока зывает каждому учителю его опыт преподавания, эта простей шая схема не работает автоматически и учителю приходится изобретать различные уловки, чтобы хоть как то привлечь уча щихся к учебной работе.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. В то же время в течение последнего столетия особенно ожи вились исследования психологов, медиков и других специалистов в науке о человеке, направленные на более подробное изучение вну тренних механизмов работы человеческого «чёрного ящика», осо бенно в процессе усвоения им знаний и действий. Психологами сформулированы некоторые правдоподобные гипотезы («тео рии»), объясняющие процесс человеческого учения и интенсифици рующие его, при их систематическом использовании.

Нетрадиционная педагогика на основе этих «теорий» разра батывает различные учебные («дидактические») процессы, сле дуя которым учащиеся скорее, прочнее и эффективнее учатся, а учителя более осознанно преподают свои предметы.

Данная лекция посвящена первой половине дидактического про цесса — тому, как человек учится. В следующей лекции рассматри вается вопрос о том, как учитель управляет учением учащихся.

Lecture № 8. Didactic process (part 1 — Learning) We are learning the whole our life, Excluding a decade That we spent at school.

(Gabriel Laub) 1. Halfway stop for a look back … 2. Process, which never ended.

3. Concept of the didactic process.

3.1. Motivation to learn.

3.2. Process of learning.

3.3. Hypotheses of the process of human learning:

a) dialogue;

b) associative theory;

c) behaviorism theory;

d) gestalt theory;

e) theory of the step by step learning.

4. Structure of the universal algorithm of learning.

Synopsis The traditional pedagogy considers training in an extremely simpli fied manner: «The teacher presents the pupils with knowledge, the pupils acquire it». This approach to understanding of the functioning of com plex systems has received in cybernetics the name «Black Box method».

In education the brain of a person can also be considered as a «Black Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Box» with a set of «inputs» and «outputs». Through the inputs of this box came the learning information and, after being somehow processed in the box, it came out through the outputs of the box as commands to the person’s organs to perform of various actions. So the teacher, sub mitting to the pupil of different sorts of information — visual, audio, sensual — actuates his «Black Box» in such a way that the correspon ding information can be accumulated for future use when necessary. As shows each teacher’s experience, this primitive scheme does not work properly in education and every teacher invents by himself various kinds of dodges that somehow activate the «Black Box» in the right direction to involve the pupil in active study. In other words the «Black Box» without the pupil’s own learning activity remains a «Dead Box».

At the same time, during the last century different researches: psy chologists, physicians and other experts in human science, have been directed on more detailed studying of the internal mechanisms of the «Black Box» functioning, discovered its special features that allowed substantially to quicken the process of knowledge acquisition. Some hypotheses («theories») have been created explaining this process and able to intensify it, at their regular use.

The nonconventional pedagogy on the basis of these «theories»

develops various educational («Didactic») algorithms, by following of which pupils are more likely will study the subject matters more easily and more effectively, and teachers will more consciously perform their classroom work.

The given lecture is devoted to the first half of the Didactic process — to the process of pupil’s learning.

In the following lecture the question on how the teacher manages the learning process will be considered.

1. На полпути остановиться, оглянуться … Окружающий нас мир состоит из многих объектов, которые можно для удобства изучения условно разделить на три большие совокупности: природа, общество и человек. Бурный рост науч ного знания породил разветвлённую дифференциацию (специали зацию) наук, в результате которой появилось много отдельных наук, разделивших тот или иной объект на предметы своего изу чения (специализации). Человека изучают многие науки, и каж дая из них выделяет в этом сложном объекте свой предмет изуче ния. Предметом педагогики является создание и управление Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. функционированием искусственных систем, в которых осуществ ляется обучение и воспитание людей. Эти системы называются педагогическими системами (ПС).

Следовательно, педагогика — это наука о педагогических си стемах и её главный закон такой: какова педагогическая система, таково и качество образования. Педагогические системы проек тируются людьми, воплощаются в реальные образовательные уч реждения и людьми же управляются. Хорошо, если эти люди до стигли глубокого понимания сущности педагогических систем, их возможностей и ограничений и научились ими управлять.

Плохо, если они делают это интуитивно. В традиционной педаго гике не существует даже понятия педагогическая система, а по этому все образовательные учреждения, функционирующие на базе традиционной педагогики, работают неэффективно, порож дая образовательный кризис в стране.

В отличие от этого нетрадиционная педагогика в центре рас смотрения теории и методологии образования и воспитания ста вит построение оптимальных педагогических систем, в рамках которых только и можно получить эффективный процесс образо вания.

На каком этапе мы сейчас находимся после изучения преды дущих семи лекций в овладении этим мастерством? Для более точного и наглядного ответа на этот вопрос, рассмотрите схему структуры педагогической системы, как она сложилась в образо вании за истёкшие тысячелетия (см. рис. 19).

Социальные (государственные) требования 2. Цели обучения 4. Дидактический процесс Абитуриенты 1. Учащиеся 6. Средства обучения Выпускники (учитель/учебник) 3. Содержание обуч. 5. Орг. формы обуч.

Дидактическая Технология задача обучения Рис. 19. Схема структуры педагогической системы В предшествующих семи лекциях была рассмотрена теория и методология формулирования дидактической задачи. Педаго Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА гически и психологически корректная постановка дидактической задачи — это половина успеха всего процесса образования.

В образовании особенно легко декларируются недостижимые цели, вроде «всестороннего и гармоничного развития личности», поскольку это, во первых, создаёт приятные иллюзии в обществе о нашем «лучшем в мире» образовании и мнимый престиж работ никам образования, а во вторых, совершенно безопасно для мис тификаторов, поскольку от неизбежного образовательного фиас ко никто ещё не умирал, а несчастные ученики сами хорошо скрывают своё невежество (см. итоги ЕГЭ), не обвиняя ни в чём своих неумелых наставников.

В современном общем образовании никакие цели не ставятся диагностично. Обучение начинается с открывания первой стра ницы учебника и заканчивается его последней страницей. Что при этом достигнуто, никто толком не знает. Это очень чётко по казал ЕГЭ, КИМы которого строятся и оцениваются совершенно произвольно и легко подгоняются под традиционно субъектив ную пятибалльную шкалу.

Положение может и должно быть радикально изменено: цели должны ставится диагностично в терминах объективных харак теристик процесса обучения по системе разделённых параметров, описанных в лекции № 3. Только в этом случае все мы, работни ки образования, будем знать, чего от нас ждёт общество, а обще ство будет знать, что оно получит на каждом этапе образования, и на что оно тратит свои деньги. Пора уже покончить в образова нии с эйфорией мифических деклараций о целях образования («всестороннее», «гармоничное», «творческое», «гуманистичес кое» и пр.) и чётко, честно и объективно ставить реально дости жимые цели на каждом этапе обучения для каждого, отдельно взятого учащегося.

С целями образования и обучения тесно и нераздельно со пряжены методы контроля степени их достижения. При диагнос тичном целеобразовании контроль также естественен, как и обу чение. Его содержание, методы и инструменты должны быть об щедоступны, т.е. доступны для использования учителю, ученику, родителям и всем, кого интересует качество образования отдель ной личности или в отдельном учебном заведении. Требования открытости, валидности, простоты и надёжности контроля пре достерегут нас от субъективизма в оценках и мошенничества в его результатах. Показанная в лекции № 4 методика разработ Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. ки и применения тестов успешности обучения является таким инструментом.

В лекции № 5 показано, что целям объективного контроля не служат известные зарубежные коммерческие тестовые системы SAT и TOEFL, так что и нечего ими увлекаться и их заимствовать.

В лекции № 6 мы пришли к тем же выводам относительно Единого государственного экзамена, внедряемого в России.

В лекции показано, что ЕГЭ является педагогически некоррект ной, бесполезной и тоталитарной затеей, которая, кроме вреда об разованию, ничего не принесёт. Получаемая с помощью ЕГЭ ин формация, по меньшей мере, является недостоверной, а по боль шому счёту просто ложной, так как создаёт иллюзию успешности образования (всего 7–10% двоек во всех без исключения предме тах, хотя на самом деле их больше 90%!).

Заключительный этап анализа дидактической задачи — рас смотрение методологии формирования содержания обучения.

Здесь, как это уже хорошо известно, камнем преткновения явля ется допустимый объём информации в учебном предмете, кото рый может быть успешно (соответственно цели) усвоен учащим ся за время, отведённое на изучение предмета по учебному плану.

В лекции № 7 впервые в педагогике предложен количественный метод определения степени нагрузки учащегося. Примерные рас чёты показывают «чудовищную» перегрузку учащихся. Что с этим делать? Выход только один: разгружать до допустимых ве личин. Вот здесь то и необходимо подлинное педагогическое творчество, чтобы на предельно сокращённом и свёрнутом содер жании предмета сформировать у учащегося осознанное понима ние сущности и возможностей данной отрасли знания («пред метное сознание»). Эта задача может быть решена только адек ватным структурированием учебного предмета и отбором из на уки необходимого и достаточного числа УЭ на каждом этапе обу чения. Эта работа в педагогике ещё даже не начиналась: давление предметников все ещё слишком велико, чтобы перейти от экстен сивного построения предметов к их интенсивному проектирова нию, как это показано в лекции № 12.

2. Процесс, который никогда не кончается Действительно, процесс обучения начинается с первым кри ком ребёнка и продолжается до последнего вздоха человека.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА В этом процессе участвуют все, с кем встретился на своём жиз ненном пути человек, от каждого он почерпнул какую то частицу жизненного опыта. Это происходит потому, что каждый человек является прирождённым учителем и в то же самое время прирож дённым учеником, который использует свои врождённые педаго гические способности всегда и везде и часто совершенно неосо знанно. То, что природа подарила людям задатки способностей к передаче опыта друг другу, это замечательно и для выживания человечества на Земле, и для развития каждого отдельного чело века, как разумного существа. Но не надо забывать, что эти педа гогические задатки человека обслуживают его самые простые и непосредственные потребности в знаниях и умениях, связан ные с его элементарной адаптацией к жизни в современном мире.

Исследование педагогических задатков человека показывает, что стихийно формируемые на их базе педагогические способности не поднимаются выше первого уровня усвоения (К1 ~ 0,3–0,5).

При таком уровне педагогических умений удаётся передавать и усваивать опыт лишь на феноменологической ступени абстрак ции и с невысокой степенью автоматизации. Для передачи более сложного опыта стихийного формированных педагогических способностей оказывается далеко не достаточно, и человеку тре буется специальная педагогическая подготовка для достижения более высоких целей обучения. Аналогично любой другой врож дённой человеческой способности: музыкальной, спортивной или математической, педагогическая способность для достиже ния успеха требует специального формирования, обучения и тре нировки. К сожалению, так не считают очень многие при обсуж дении педагогической специальности, уповая в основном на врождённые педагогические задатки и забывая, что на их основе ещё следует сформировать соответствующие педагогические спо собности. Последние могут достигать совершенства, если они сформированы на базе современной педагогической науки и пе дагогической технологии (методологии). Без такого формирова ния педагогических способностей учителя обеспечить достиже ние его учащимися высоких уровней усвоения (2;

3;

4) совре менного человеческого опыта почти невозможно. Мало кто подо зревает, что:

— (2) не достигают 99,99% выпускников школы, — (3) не показывают 99,99% выпускников даже высших учебных заведений, Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. — а на уровень (4) не поднимаются 99,99% соискателей учё ных степеней.

Отсюда и ощущение образовательного кризиса у потребите лей образовательной продукции, но, заметьте, не у её производи телей (!). Последние пребывают в своеобразной зоне «недосягае мости» для критиков, поскольку критика образования не касает ся его исходных причин и требует «того же, но побольше». А это уже абсолютно невозможно и всё остаётся на своих прежних ме стах и в том же состоянии, включая и пресловутый образователь ный кризис.

Разразившийся в современном мире образовательный кризис характеризуется, главным образом, несоответствием между тре бованиями к уровню и качеству образования трудящихся и фак тическим уровнем образованности располагаемых кадров. По требители интуитивно выражают свои требования в выражениях, которые можно интерпретировать, как уровень «эксперта» (3) или «творца» (4), а образование поставляет им едва подготов ленных выпускников на (1). Это несоответствие, к сожалению и по понятным причинам, все ещё не выражено в диагностичных терминах, но и выраженное на естественном языке («успевае мость», «отсев») оно достаточно красноречиво. Одной из причин образовательного кризиса в современном мире (возможно, даже главной его причиной) является тот факт, что обучающие в реше нии образовательных проблем полагаются на свои врождённые педагогические задатки, игнорируя педагогическую науку. Это было возможно и даже неизбежно на заре развития человечества.

Но сейчас, при гигантски возросшем уровне человеческих произ водительных сил и неизмеримо возросшем научно педагогичес ком знании, которое подняло человеческие обучающие способно сти достаточно высоко над их исходным «здравым смыслом», ос таваться в плену педагогического здравого смысла не имеет ника кого «здравого смысла».

Материал предшествующих лекций, я надеюсь, смог убедить моего читателя, что «простые», на первый взгляд, вопросы обра зования сопровождаются далеко не простыми ответами. К приме ру, радикальный вопрос о том, что такое «хорошее образование», до сих пор не имеет однозначного ответа, если рассматривать его с позиций «здравого смысла». Ведь «здравый смысл» видит ситу ацию в том виде, как она выступает на поверхности явлений, в то время как сам механизм явлений бывает обычно скрыт глубоко Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА под их поверхностью. Так и с вопросом о «хорошем образова нии». Поверхность этого явления состоит в том, что образовани ем называют изучение «кучи» перегруженных учебных предме тов, которые почему то должны быть усвоены, возможно, более качественно и прочно всеми учащимися. И чем лучше и прочнее эти предметы усвоены учащимся, тем лучше, считает «здравый смысл», образование этого учащегося. Это было относительно близко к истине ещё лет триста тому назад, но не сегодня. Более полутора столетия тому назад К.Д. Ушинский точно подметил основные изъяны такого образования. Он говорил, что не связан ные между собой учебные предметы укладываются в голове уча щегося длинными вереницами фактов, «как ласточки в стужу», не соприкасаясь друг с другом и поэтому, «вымерзают». Точно так же и длинные вереницы изолированных друг от друга УЭ в голо ве человека постепенно «вымерзают», не образуя интеллектуаль ной системы, способной к успешной жизнедеятельности, не гово ря уже о расточительности жизненных и материальных ресурсов и учащихся, и общества. Многолетнее образование «в никуда».

Что может быть расточительнее? Только сжигание ассигнаций.

Если же обратиться к самому механизму образования, то «хо рошим образованием» можно назвать только такое, которое на целено на диагностично поставленную цель будущей жизнедея тельности учащегося и построено в соответствии с его естест венным механизмом развития. Механизм же любого образования всегда воплощён в используемой педагогической системе, смысл которой понятен из рисунка 19. Вопрос о «хорошем образова нии», таким образом, трансформируется в вопрос о качественных особенностях той педагогической системы, через которую про шёл учащийся. Такая трансформация является корректной по той причине, что каждая педагогическая система обладает строго определёнными дидактическими возможностями по формирова нию опыта учащегося. Отсюда понятно, что «хорошая» педагоги ческая система даст своим учащимся «хорошее образование».

И, наоборот, «плохая» система произведёт «плохое образование».

Какая же педагогическая система может быть названа «хоро шей»? Ответ на этот вопрос очевиден.

Хорошей педагогической системой является система, в кото рой:

а) диагностично поставлена общая цель образования (соци альный заказ), т.е. чётко и точно, пользуясь диагностичными па Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. раметрами, сказано, какого выпускника мы хотим получить в итоге обучения;

б) соответственно цели отобрано и построено неизбыточное и посильное содержание обучения (учебный план и программы);

в) спроектирован дидактический процесс, гарантирующий достижение общей цели образования;

г) созданы адекватные дидактическому процессу средства и организационные условия обучения;

д) работают квалифицированные педагоги и/или адекватные технические средства обучения.

Первые два требования к «хорошей» педагогической системе нами рассмотрены в предшествующих лекциях. Теперь на очере ди рассмотрение методологии проектирования учебного (дидак тического) процесса.

3. Понятие о дидактическом процессе Раздел педагогики, в котором рассматриваются научные ос новы построения учебного процесса, назван ещё древними грека ми «дидактикой», что должно означать: «учение об обучении».

Немного не по русски, но по гречески нормально.

Под термином «дидактический процесс» понимают научно педагогическое описание процесса обучения. Естественно, когда упоминается словосочетание «дидактический процесс», то име ется в виду, что речь пойдёт не о житейском понимании процесса обучения, а об его научно педагогическом описании. При житей ском понимании сущности процесса обучения, обращается вни мание на внешнюю его видимость: учитель, класс, учебник, объ яснение учителем, опрос учащихся и пр. При научно педагогиче ском рассмотрении процесса обучения главное внимание обра щается на анализ внутреннего механизма процесса усвоения уча щимся общечеловеческого опыта и той учебной деятельности са мого учащегося, через которую этот процесс «запускается», по скольку только в результате собственной деятельности учащего ся происходит процесс обучения. Не последнюю роль в этом про цессе имеет и деятельность учителя, но опять же не в житейском её понимании: рассказывает, показывает, дисциплинирует, при зывает и пр. Специфика деятельности учителя в дидактическом процессе рассматривается в следующей лекции.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Из многочисленных исследований процесса обучения, вы полненных в веках поколениями педагогов и психологов, к насто ящему времени сложилось следующее обобщённое представле ние о том, как люди учатся жить и трудиться в среде себе подоб ных. Прежде всего человеческое обучение всегда направляется желанием учащегося учиться, овладеть знаниями и умениями оп ределённой человеческой деятельности. Ещё библейские настав ники отмечали, что без желания ученика процесс обучения не мо жет состояться. Это желание учиться называют учебной мотива цией. С древних же времён учителя искали способы возбуждения учебной мотивации в своих «нерадивых» учениках, но их усилия часто оставались безуспешными и они терялись в догадках о при чинах того, что одни учащиеся проявляли интерес к обучению, а другие его изобретательно избегали. Современная психология объясняет это явление тем, что мотивация учения — это сложный психологический процесс, управляющий направленностью инте реса учащегося к предмету изучения. Этот процесс возникает или гасится в сознании человека спонтанно при встрече с объектом или деятельностью. Если предмет изучения соответствует ин теллектуальным или физическим задаткам человека, возникает мотивация к его изучению, а если нет, так нет!

Наличие мотивации активизирует поведение человека на взаи модействие с данным объектом или выполнение соответствующей учебной деятельности. Отсутствие мотивации тормозит или полно стью исключает учебный процесс. К счастью, подобные крайности проявляются в чрезвычайно редких случаях: обычно интенсив ность учебной мотивации можно характеризовать по условной шкале «больше — меньше», в пределах которой можно пытаться не сколько интенсифицировать интерес учащегося к учению.

Процесс обучения должен начинаться с создания условий для возникновения учебной мотивации, и эта часть учебного про цесса называется его мотивационным этапом (М).

Следующей особенностью человеческого учения является собственная учебная активность учащегося. Без собственной учебной активности учащегося никакой процесс обучения состо яться не может. От вида учебной активности учащегося зависит скорость (С) процесса обучения и степень осознанности () ус воения опыта. До сих пор не найдено никаких других путей пере вода внешней информации, содержащейся в объектах окружаю щего нас мира и фиксированной определённым образом в опыте Bespalko1.

qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. человечества, в знания индивидуального учащегося, кроме как через его собственную учебную деятельность. Время от времени в прессе появляются сенсационные извещения о неких чудодей ственных способах обучения, позволяющих одномоментно (си мультанно) переводить огромные массивы информации извне в голову учащегося. Это и обучение во сне, и под гипнозом, и с по мощью лекарств, и другими шаманскими способами, не выдер жавшими испытания ни практикой, ни временем. На сегодняш ний день твёрдо установлено, что единственным каналом для пе рехода внешней информации в мозг человека является его собст венная учебная деятельность. Часть дидактического процесса, занятого учебной деятельностью учащегося, называют этапом учебной деятельности (УД).

В последние годы под влиянием науки кибернетики была по новому понята роль способа управления учебной деятельностью учащегося, ограниченного ранее «руководящей ролью учителя».

На первый план выступает определяющая роль обратной связи учащемуся (информации о результате его учебной деятельности) в безошибочном, качественном и осознанном формировании его опыта. В связи с этим существенно переосмыслена общая структу ра учебного процесса, а также роль учителя и учебника в классе.

Этап процесса обучения, занятый управлением учебной деятель ностью учащегося, называют этапом управления учением (УУ).

Если обозначить дидактический процесс аббревиатурой Дпр, то:

Дпр = М + УД + УУ.

Этой символической формулой записан важнейший педаго гический закон, который может быть сформулирован следую щим образом: процесс обучения может быть эффективным толь ко при условии, что учащийся обладает положительной учебной мотивацией к изучаемому предмету, самостоятельно и полноцен но выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность и эта деятельность управляется методами, гарантирующими достижение целей обучения.

Рассмотрим более пристально компоненты дидактического процесса.

3.1. Мотивация учения Общее понятие мотивации интуитивно понятно для любого человека как некоторое стремление к удовлетворению опреде Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА лённой потребности. Различают два вида человеческих потребно стей: биологические и психологические. К первым относятся так называемые органические или первичные потребности, связан ные с естественной жизнедеятельностью организма. Это потреб ность в пище, воде, воздухе и отправлении различных естествен ных надобностей. Удовлетворение этих потребностей позволяет поддерживать жизнь организма. Вполне понятны здесь первич ные мотивационные механизмы, управляющие поведением жи вотного вообще и человека в частности: голод побуждает челове ка к поиску и приёму пищи, также как жажда направляет поиски человеком воды и пр. С момента рождения человека возникает и до его смерти существует автоматическая взаимосвязь: первич ная потребность — целенаправленное действие. Как только эта связь обрывается по каким то причинам, смерть индивида неиз бежна.

Первичные потребности человека и их механизмы достаточ но подробно и глубоко изучены биологической и медицинской науками, и эти знания используются, как для организации нор мальной жизнедеятельности человека, так и для лечения его мно гочисленных заболеваний.

Намного менее чёткая картина всё ещё существует в понима нии психологических потребностей человека. Их жизненно важ ное значение для человека и общества все ещё мало сознаётся:

они чаще подавляются, чем удовлетворяются. К сожалению, шко ла строит свою деятельность больше на подавлении естествен ных психологических потребностей учащихся, чем на их удовле творении. Внимание к ним психолого педагогической и социоло гической науки также все ещё слишком поверхностное и недоста точно пристальное.

Психологические потребности пока ещё открыты только у че ловека. Это потребность прежде всего в свободе, в широчайшем смысле этого слова;

затем в информации (учении), общении, де ятельности (труде), оценке и самооценке и, наконец, в призна нии. Стремление к удовлетворению этих потребностей побужда ет человека к определённой направленности его поведения, т.е.

мотивирует его на поиск способа удовлетворения этих потребно стей. Одним из примеров подавления свободы учащихся являет ся как бы обнесённое колючей проволокой «единое образова тельное пространство», из которого у учащегося нет выхода, и пе дагогическое прокрустово ложе — «Образовательный стандарт», Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. под который гнут и прессуют учащегося. И то и другое подавля ет учебную мотивацию учащегося в самом её зародыше.

Мы будем рассматривать ниже только одну психологическую потребность человека — потребность в информации, т.е. меха низм учебной мотивации.

Каков механизм возникновения мотивации к изучению одно го предмета и отсутствия мотивации к изучению другого? По ви димому, как и в случае с биологическими потребностями, должен существовать естественный механизм возникновения дифферен цированных психологических потребностей у разных людей.

По аналогии с биологическими потребностями, возникающими как естественный результат функционирования организма, пси хологические потребности возникают как естественный резуль тат функционирования мозга. Механизм функционирования ор ганизма является врождённым атрибутом организма. Он состоит в поглощении определённых веществ и выведении из организма образовавшихся шлаков. Важно подчеркнуть, что природа сдела ла человеческий организм не всеядным: только поглощение опре делённых веществ (продуктов) обеспечивает его нормальное и долголетнее функционирование. Эта истина получает каждый раз все новые подтверждения, когда различные шарлатаны и ша манствующие лекари увлекают некоторых легковерных людей на сомнительные эксперименты с собственным организмом. Так бы ло с различными диетами, голоданием, сыроедением, которые не только ломали здоровье их многочисленным, но невежественным поклонникам, но и унесли жизни их несчитанных жертв.

С обучением, к счастью, таких прямолинейных фатальных последствий безграмотного поведения учителя и плохого учеб ника не наблюдается. Однако массовое «производство» недоучек ведёт к разрушению культуры, различным болезням социума и торжеству различных маньяков и диктаторов со всеми вытека ющими отсюда гибельными последствиями для государств и на родов. А это куда как более страшно, чем несварение желудка у какого либо приверженца сырой еды («сыроеда»).

Каков же врождённый механизм функционирования мозга?

Очевидно, он состоит в том, что органы чувств человека более чувствительны к информации определённого рода, и мозг усваи вает её легче и быстрее, чем информацию другого рода. Это зна чит, что мозг человека на основе восприятия и переработки бла гоприятной информации выдаёт через нервную систему адекват Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ные команды на столь же определённую деятельность и не дела ет этого при восприятии и переработке несвойственной структу ре данного индивидуального мозга информации. Многовековый опыт образования учит, что не любую информацию и с одинако вой готовностью поглощает индивидуальный человеческий мозг, и это сказывается на соответствующей успеваемости каждого от дельного учащегося. Самый грубый пример этой информацион ной избирательности — это различия в интересах у мужчин и женщин, выражающиеся в отношении к спорту, политике, моде, сенсациям и пр. Что же является тем регулятором в человечес ком мозгу, который сортирует поступающую к органам чувств че ловека информацию: что принять, а что отвергнуть? Единствен ным регулятором такого рода могут быть только уникальные ин теллектуальные задатки, присущие каждой личности и осуществ ляющие выбор специфичной информации для переработки.

При совпадении вида информации и настроенных на неё природ ных задатков индивида возникает мотивация к восприятию и пе реработке этой информации. Это и является объяснением фено мена психологической мотивации вообще и учебной мотивации в частности. И здесь в полной мере проявляются павловские ти пажи «артистов» и «мыслителей» в их отношении к информации, изложенной на разных ступенях абстракции.

Из изложенного понимания психологической мотивации не следует делать вывода о фатальной предопределённости учебной направленности учащегося в усвоении лишь строго определён ной информации. Просто говоря, учащийся испытывает весьма дифференцированное мотивационное влечение к разного рода информации о деятельности (см. рис. 7, лекцию № 3).

Учитывая такие важные характеристики человеческой пси хики как осознанность деятельности и способность к целенаправ ленным волевым усилиям, можно говорить о возможном прояв лении мотивационных процессов как бы в двух формах: непроиз вольной и произвольной.

Непроизвольная форма мотивации непосредственно связана с доминантными интеллектуальными задатками личности и яв ляется её постоянным и безотчётным внутренним фактором, ре гулирующим направленность поведения и деятельности. Так, «артисты» (чаще всего женщины), несмотря на любые житейские передряги, постоянно и безотчётно стремятся к деятельности, во площённой в гуманитарных профессиях, таких, как художествен Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. ное творчество (журналист, писатель, поэт), актёрская игра (ак тёры, драматурги, режиссёры), или медицинская, педагогическая и религиозная практика. Примеров на этот счёт можно привести множество, особенно из истории советского дискриминационно го образовательного режима, когда талантливым «артистам» по национальным или социальным признакам ставились искусст венные барьеры на пути к их врождённым видам деятельности.

Из этого всё равно ничего не получалось: получая «разрешённое»

образование, они всё равно затем, во взрослой жизни, прорыва лись к «своей» артистической деятельности.

То же самое можно сказать и о прирождённых «мыслителях»

(в основном мужчины), которые спонтанно предпочитают про фессии производительного, научно теоретического и конструк торско изобретательского профиля. При совпадении содержания изучаемой деятельности с непроизвольной мотивационной на правленностью личности никаких проблем в обучении не возни кает и успеваемость учащихся не вызывает никаких тревог.

В этом случае и мотивационный этап дидактического процесса может быть представлен в предельно свёрнутой и сокращённой форме. Чётко сформулированная цель и ясная формулировка пу ти её достижения (содержание и методика обучения), а также хо рошо организованный учебный процесс, ведущий к успешному овладению мастерством, достаточно полно выполняют функцию непроизвольной мотивации учащихся на всё время овладения предметом изучения.

В случае гетерогенных (смешанных по способностям) групп учащихся, как это в настоящее время типично во всех без исклю чения учебных заведениях современного мира, непроизвольная мотивация учебной деятельности может наблюдаться лишь у от дельных учащихся, каждый раз у других и каждый раз в других учебных предметах. Это очень наглядно отображено в итоговых материалах ЕГЭ: в каждом предмете 5–10% учащихся восходят на вершину пирамиды успеваемости, и в каждом предмете это другие учащиеся, непроизвольно мотивированные к данному ви ду деятельности Другая ситуация возникает при необходимости создания произвольной мотивации деятельности вообще и учебной дея тельности в частности. Под произвольной мотивацией понимает ся осознанное, подкрепляемое волевым усилием принятие уча щимся учебной деятельности в данном предмете или способа по Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ведения в данной ситуации. Произвольная мотивация не возни кает спонтанно, она не подкреплена доминантными интеллекту альными задатками личности и осознаётся ею как неотвратимая необходимость. Учителю в традиционном обучении и автору учебника необходимо создавать соответствующие условия для возникновения у большинства учащихся произвольной мотива ции учения. Часто учителя объясняют плохие успехи учащихся в обучении их нежеланием учиться. Это объяснение надо пони мать как неумение учителя возбуждать у вполне определённых учащихся произвольную мотивацию учения.

Не вредно здесь указать, что дрессировка животных постро ена на использовании их физиологических потребностей для выработки у них условных рефлексов. Условный рефлекс — это жёсткая связь между внешним сигналом и внутренним побуж дением к действию, удовлетворяющему физиологические по требности животного. Ни о какой мотивации деятельности здесь речи не идёт.

Рассмотрим некоторые известные пути создания произволь ной мотивации учения. В образовании уже с самого начала его существования в веках и тысячелетиях учителя наблюдали раз ное отношение разных учащихся к разным учебным предметам.

В случае, когда у учащегося проявлялось негативное отношение к какому либо учебному предмету, сопровождающееся низкой успеваемостью, учителя применяли различные меры принужде ния, часто приобретающие форму жестоких, в том числе теле сных наказаний и безоговорочных отчислений из учебных заве дений. Такие методы создания произвольной мотивации учения свидетельствуют о непонимании учителем этого феномена, лич ностного принятия им ситуации и психолого педагогической не грамотности учителя.

В педагогическом арсенале современной педагогики и психо логии имеется несколько инструментов создания произвольной мотивации учения, которые с известной вероятностью могут по мочь овладеть вниманием учащегося к предмету, находящемуся за пределами его доминантных интеллектуальных задатков. Од новременно современная психолого педагогическая наука при знаёт свою беспомощность перед хотя и редкими случаями, когда произвольная мотивация учения не может быть создана вообще, будучи фатально подавленна мощной непроизвольной мотива цией деятельности. В биографиях гениев науки, таких, как Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. И. Ньютон, А.Эйнштейн, Б. Гейтс, или выдающихся артистов, та ких, как А.C. Пушкин, Дж. Леннон и других, упоминаются их об разовательные проблемы, порождённые тем, что их учителя не понимали своих учеников, хотя сами ученики прекрасно понима ли, что с ними происходило. Считаю невредным ещё раз проци тировать Джона Леннона, как он реагировал на эту ситуацию:

«Люди, подобные мне, уверены в своей так называемой гени альности уже в десяти, восьми, девятилетнем возрасте… Я все гда поражался: «Почему никто не открыл меня? Неужели в шко ле никто не замечал, что я более способный, чем кто либо дру гой? Что, учителя настолько глупы? Всё, чем они располагают, это информация, в которой я не нуждаюсь». Для меня всё это бы ло очевидно. Почему они не поместили меня в школу искусств?

Почему они не обучают меня в этом направлении? Я был другим, я всегда был другим. Почему никто не замечал меня?» (цит. по:

Armstrong, T., 1991, p. 192).

Наверное, к этому, глубоко эмоциональному недоумению могли бы присоединиться многие и многие по разному талантли вые люди, вынужденные проводить многие годы в гетерогенных классах, подавляя свои таланты и «задалбливая» предметы, кото рые их не интересовали и к которым в жизни они никогда боль ше не возвращались. И это происходит в равной степени и с «ар тистами», и с «мыслителями». Однако не будем категоричными:

не всё то, что учащимся не нравится изучать, для них бесполезно.

И часто они сами это понимают, но… «Уж очень не хочется!» Вот здесь то и может существенно помочь делу умение создавать про извольную мотивацию учения.

Самый простой и доступный каждому учителю и автору учебника подход — это заинтересовать ученика интересными си туациями, событиями или решениями, в которых знание данного предмета сыграло важную роль в разрешении конфликта, или, наоборот, его незнание повлекло за собой трагические последст вия из за элементарной безграмотности. Как это случилось с пя тью молодыми французами, решившими отметить бракосочета ние своих друзей автомобильным круизом по экзотическим про сторам Африки. Они были прекрасно оснащены всем необходи мым для длительного турне на новеньком вездеходе, за исключе нием знания простейших методов ориентирования на местности, полагая, по видимому, что в пустынной и просторной Африке также тщательно расставлены дорожные указатели, «рассчитан Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ные на дурака», как в тесной и обжитой Европе. В результате ве сёлая компания заблудилась, быстро израсходовала запасы воды и горючего и погибла всего в нескольких километрах от неболь шого, но спасительного населённого пункта. Имели бы незадач ливые и несчастные путешественники карту, компас и умение пользоваться тем и другим, они бы не попали в столь безысход ную ситуацию.

Думается, что и местные происшествия с походами в бескрай ние леса России, время от времени упоминаемые в прессе, могут послужить хорошим подспорьем для создания мотивационных си туаций при изучении географии, физики, химии и др. дисциплин.

Если такие эпизоды иллюстрировать имеющимися в архивах фотографиями, то их мотивационный заряд для изучения соответ ствующих разделов различных наук может оказаться весьма по лезным инструментом создания произвольной мотивации учения.

Создание произвольной мотивации учения всегда связано с чётким осознанием учащимся действительной потребности в изучении данного предмета. В этом деле не помогут голослов ные увещевания о том, что, дескать, «каждый культурный чело век должен знать…» или «в будущем вам будет полезно знать…».

Эта полезность должна быть показана конкретно и убедительно, чтобы механизм произвольной мотивации включился и зарабо тал в полную силу.

К сожалению, в современном перегруженном содержании об щего среднего образования не всегда можно найти пути и спосо бы создания произвольной мотивации у учащихся, не обладаю щих соответствующими задатками. В этом случае требуются бо лее серьёзные мероприятия для создания, к примеру, произволь ной мотивации артиста к «решению иррациональных, тригоно метрических, показательных и логарифмических уравнений», а мыслителя к изучению истории «воцарения династии Романо вых на российский престол». Одно из таких мероприятий дикту ется известным психологическим законом, управляющим моти вацией деятельности, — законом успеха. Успешная деятель ность сама по себе увлекает к её продолжению и достижению ещё большего успеха. В случае обучения успешное усвоение предмета мотивирует учащегося на продолжение его изучения и достижение ещё большего успеха. Однако учителя здесь под стерегает своеобразный замкнутый круг: нет произвольной мо тивации — нет успеха в обучении;

нет успеха в обучении — нет Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. произвольной мотивации. Исходным пунктом в этом круге явля ется произвольная мотивация. Задача состоит в том, чтобы дать ей первоначальный толчок, а для этого необходимо обеспечить первоначальный успех учащегося при встрече с новым учебным материалом. Выполнение этой задачи требует специальных под ходов в построении процесса учения учащегося, о чём речь пой дёт в следующем параграфе.

3.2 Процесс учения В психологии и педагогике давно и хорошо известно, что в обучении определяющее значение имеет собственная учебная деятельность учащегося. Со времён Сократа и Квинтиллиана опытные учителя прекрасно понимали важность собственной ак тивности школьников и разрабатывали эффективные методики активизации учащихся, не ожидая научно педагогического обос нования этой истины. К сожалению, во многих пособиях для учи теля этой проблеме уделяется недостаточное внимание, и мето дисты предпочитают заниматься схоластическими дискуссиями о методах деятельности учителя вместо анализа и организации деятельности учащегося. Главным вопросом всех педагогических дискуссий об успеваемости учащихся, а сегодня они первосте пенны в повестке дня, должны стоять вопросы организации учеб ной деятельности учащегося, адекватной цели обучения.


Какую учебную деятельность должен выполнять учащийся, чтобы наи более успешно, быстро, осознанно и прочно достигать заранее за данной цели обучения? Мы всё время говорим об учебной дея тельности, имея в виду особую активизацию органов чувств чело века и его мозга, ведущую к целенаправленному и осознанному усвоению им знаний и умений. С помощью органов чувств чело век постоянно впитывает информацию, поступающую из внеш него мира, а мозг её как то обрабатывает, отбрасывая одно и запо миная другое. В обучении органы чувств резко обостряют свои функции: глаза не просто смотрят — они всматриваются, уши не просто слушают — они вслушиваются, руки — ощупывают и нос — принюхивается. Мозг учащегося не просто запоминает доставляемую органами чувств информацию, а целенаправленно обрабатывает её, чтобы поднять на более высокую ступень абст ракции и уровень мастерства интеллектуальные способности ин дивида. Эта перестройка стиля функционирования органов Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА чувств и мозга учащегося не происходит сама собой, а только в силу и в меру того воздействия на них, которое задано учебни ком и организовано учителем. Другими словами, обучение — это активный, управляемый и контролируемый процесс. Выдающий ся российский педагог и психолог К.Д. Ушинский не уставал по вторять, что процесс обучения не может быть успешным, если «учащиеся просиживают в классах битые часы без дела в руках, без мысли в голове». Это замечание великого педагога было спра ведливо для школ царской России середины ХIХ века. Это оста лось справедливым 100 лет спустя для советских школ, когда психологи и педагоги решили проверить, как обстоят дела с учеб ной активностью школьников в середине ХХ века в школе. Про ведя соответствующие наблюдения в классах и необходимые из мерения и вычисления, исследователи были немало поражены, когда обнаружили, что вещие слова К.Д. Ушинского звучат также актуально для Советской школы, как они звучали для её царской предшественницы 100 лет тому назад.

Исследователи, измерив активность учителя и учащихся на уроке, получили, что из всего фонда (F) времени урока (F = (1 + m) 45), где: 1 — это учитель;

m — число учащихся;

45 — минут урока, 95% активности приходится на активность учителя.

Он рассказывает, показывает, объясняет, вопрошает, сам отвечает и т.д. Только 5% всего фонда времени урока занято учебной ак тивностью отдельных школьников, которых к этому побудил учитель. Другие 95% учебного времени учащиеся успевают рас слабленно следить за событиями в классе, побеседовать друг с другом и просто отключиться от реальности и предаться мечтам (все это по наблюдениям и интервью с учениками).

Каковы же на сегодняшний день успехи психолого педагоги ческой науки в раскрытии естественных механизмов учебной ак тивности человека и вовлечении в неё учащихся? Если вне этой активности акт усвоения знаний не происходит, то о какой актив ности идёт речь? К сожалению, до сих пор не существует единая теория процесса усвоения знаний человеком, как всё ещё не су ществует так настойчиво искомая А. Эйнштейном единая теория поля. Отсутствие единой теории поля не мешает человечеству ос ваивать космос и управлять термоядерной энергией, но затрудня ет понимание глобальных процессов, происходящих во Вселен ной. Отсутствие единой теории процесса обучения не мешает ра боте образовательных систем, но, как показывает современный Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. кризис образования, затрудняет успешную подготовку подраста ющих поколений к жизни и труду на нашей уникальной Земле.

Вместо единой теории процесса усвоения учащимся знаний, умений и навыков в настоящее время различными учёными пред ложены более или менее проработанные гипотезы отдельных сторон этого непростого процесса. Эти гипотезы пока не подда ются чёткому логическому обобщению и не образуют единой не противоречивой теории, но их учёт в построении учебного про цесса продвигает нетрадиционную педагогику к более высоким уровням понимания и построения образовательной деятельнос ти, чем до сих пор занимается традиционная педагогика. Рассмо трим некоторые из наиболее представительных теорий усвоения учащимися знаний и действий с точки зрения возможностей, предоставляемых ими, для организации целенаправленной учеб ной деятельности школьников и студентов.

3.3. Гипотезы процесса человеческого учения Ниже показана приближённая классификация отдельных ги потез учебной деятельности.

Структуры учебной деятельности Типы Общение Ассоциа Бихевио Гештальт Поэтапного структур тивная ризм формиро вания Прямой Создание S + R + Rf Целостные Формы Учебные контакт ассоциаций картины действия действия Методы Вербальные Дедуктивные Индуктивные Визуальные Комбиниро ванные Рис. Наиболее естественной (натуральной) структурой учебной деятельности является общение (монолог, диалог). Именно в си лу его естественности и врождённой способности каждого чело века к восприятию и передаче опыта с его помощью каждый че ловек является прирождённым учителем. Монологовая (диало Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА говая) форма построения учебного процесса характеризует собой в веках сложившуюся традиционную педагогическую систему и ассоциируется в обыденном общественном сознании с единст венно возможной формой обучения. Её проявления в качестве лекции, рассказа, беседы памятны каждому из нас, особенно если они исполнялись мастерски.

Преимущественно этой формой обучения ограничилась эво люция педагогических систем во всем современном мире. Её ог раниченными обучающими возможностями объясняется и разра зившийся в настоящее время мировой образовательный кризис.

Суть его состоит в том, что резко возросшая с середины прошло го века учебная нагрузка учащихся вошла в неразрешимое проти воречие со скоростью усвоения информации, обеспечиваемой ди алоговой формой обучения. Более того, учебный процесс, постро енный в диалоговой форме, задаёт учащемуся самую примитив ную форму учебной деятельности (слушать, наблюдать) и поэто му является самым медленным и самым слабым из всех возмож ных в настоящее время учебных процессов. Сказанное можно проиллюстрировать рисунком, на котором наглядно показаны сравнительные кривые процессов обучения. Процессы обучения, использующие преимущественно диалог, отобразятся кривой, ползущей вдоль оси абсцисс. При использовании специальных форм с более развитой структурой учебной деятельности уча щихся, о которых речь пойдёт ниже, кривая будет расти круто вверх, приближаясь к оси ординат. Учебная деятельность школь ника в ходе диалога весьма ограничена. Если это учитель, то слу шание, иногда записывание, изредка вопросно ответное общение, а в остальном — пассивное восприятие рассказа учителя или лек ции профессора. Если это учебник, то деятельность ученика ещё беднее: только чтение, но иногда, что значительно лучше, ещё и конспектирование.

Несмотря на седую древность диалога (Сократу приписыва ют его наиболее профессиональное использование) как формы организации обучения, его психологическое осмысление остаёт ся столь же примитивным, как и сам диалог. Некоторым подспо рьем учителю и автору учебника, использующим диалог в качест ве основного способа обучения, могут послужить пособия по ора торскому искусству, публиковавшиеся в древности (Платон, Аристотель, Квинтиллиан) и публикующиеся сегодня (В. Берков (2002);

Е. Зарецкая (2004)).

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. Практически во всех публикациях о диалоге, как процессе обучения, обращается главное, если не исключительное, внима ние на деятельность учителя. Деятельность же учащихся в этом процессе выпадает из поля зрения теоретиков диалогического обучения, и процесс выхолащивается в монолог учителя. Несмо тря на порой весьма впечатляющее исполнение своей роли учите лем оратором, никому ещё не удавалось обеспечить в этом про цессе усвоение знаний учащимися с результатом выше K1 = 0,2–0,3. Интуитивно понимая это, чисто диалогические формы занятий (лекции, рассказы, беседы) давно и успешно до полняются различными формами практических упражнений (се минары, лаборатории, практики). Эти формы занятий выходят за пределы чистого диалога и представляют собой различные виды специальной организации учебной деятельности учащегося, ко торые строятся учителем чаще всего интуитивно, но могут быть значительно интенсифицированы при использовании различных гипотез усвоения знаний и действий учащимися, разрабатывае мых психологами, и первая среди них — это ассоциативная тео рия усвоения.

Основная идея ассоциативной теории усвоения — различные УЭ одного и того же учебного предмета или смежных учебных предметов обладают схожими или противоположными признака ми, качествами или чертами. Опираясь на эти черты, сравнивая и сопоставляя их, удаётся лучше показать свойства и особеннос ти при изучении ранее не знакомых УЭ. Более того, ассоциатив ная психология утверждает, что только таким образом и идёт на иболее естественный процесс усвоения, когда новое познаётся через сравнение и сопоставление с уже известным. На этом бази руется и дидактическое правило расположения учебного матери ала в ходе урока или в учебнике: «От известного к неизвестно му». Так, при изучении иностранных языков, опора на родной или уже знакомый язык значительно облегчает и ускоряет осо знанное усвоение нового языка. К сожалению, некоторые препо даватели и методисты, не знакомые с ассоциативной концепцией усвоения и дидактическими правилами, авторитарно, но безус пешно пытаются исключить из практики обучения иностранным языкам использование учащимися ассоциативных связей с род ным языком. Этим они только затрудняют учащимся процесс ус воения языка, значительно обедняя «подпольное» использование учащимся языковых ассоциаций. Эта же, но уже невольная ситу Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА ация возникает, когда иностранному языку обучает чужестранец, не владеющий языком ученика. Оправданием такому подходу, за трудняющему и исключающему образование ассоциаций, была распространяемая одно время методика «погружения» при изу чении иностранного языка. Её апробация показала, что для начи нающих изучение языка она даёт чрезвычайно замедленный эф фект по сравнению с ассоциативной методикой. Её эффектив ность несколько повышается для совершенствующих своё языко вое мастерство, если исходное знание языка при достаточно боль шом N (число УЭ) приближается хотя бы к К1 = 0,7.


Примером широкого использования ассоциативных связей является изучение правил дорожного движения. Естественные ассоциативные связи по сходству и различию разных дорожных знаков и условных обозначений, будучи специально подчёркива емые преподавателем или в учебнике, значительно ускоряют процесс овладения предметом.

Ассоциативное обучение давно является предметом исследо вания психологической науки и интуитивного использования преподавателями, однако, несмотря на известные достижения в исследовании природы ассоциаций и их роли в обучении, ко ренной вопрос всякой теории о механизме и закономерностях образования ассоциаций до сих пор остаётся открытым. Психо логическая наука до сих пор не может чётко ответить на такие исходные вопросы теории ассоциаций, как и при каких услови ях или интенсивности признака возникает ассоциация? Или: по чему одни учащиеся легко усматривают ассоциативные связи в разных УЭ, тогда как у других они проходят незамеченными?

С продвижением научного знания в эту область человеческого учения постепенно выясняются особенности и специфика пост роения учебного процесса ассоциативного обучения. Становит ся понятным, что образование ассоциаций в мозгу человека — это процесс отображения объективно существующих связей и отношений объектов окружающего мира и как любое отобра жение объектов и явлений этот процесс протекает крайне неэф фективно, медленно и неполноценно, если он стихиен и неуправ ляем. Управление этим процессом обеспечивается путём одно временной презентации на уроке и в учебнике взаимно противо положного или сходного учебного материала. Так, при изучении арифметики взаимно противоположные действия изучаются од новременно, а не разделёнными во времени: сложение и вычита Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. ние;

умножение и деление;

возведение в степень и извлечение корня и т.п.

В физике используются сходства в течении воды и электри ческого тока, в химии — графические преобразования для объяс нения строения вещества и протекания химических реакций.

Интересно, что стремление использовать ассоциации для со вершенствования качества обучения проявлялось древними и средневековыми педагогами вполне осознанно. Я.А. Комен ский всю свою «Великую дидактику» построил на сплошном со поставлении человеческого учения и процессов в живой природе.

Ж. Ж. Руссо настойчиво рекомендовал вывести учебный про цесс из затхлых классов на просторы городов, улицы которых бу дут расписаны картинами и письменами учебного характера, а учащиеся, прогуливаясь с наставником на свежем воздухе, бу дут впитывать научные истины и тут же находить им соответст вующее подтверждение в жизни и деятельности людей.

Среди современных учёных следует назвать профессора Ле нинградского педагогического института А.А. Самарина и его фундаментальный труд «Психология ума», а также профессора того же института А.Ф. Эсаулова и его монографию «Психоло гия решения задач». В обеих названных работах убедительно по казано, что осознанное формирование подлинных ассоциаций, обогащающих интеллект человека, может быть достигнуто в ре зультате специально организованных учебных действий, вовле кающих учащихся в аналитико синтетическую деятельность по целенаправленному выявлению объективных связей между учеб ными элементами изучаемых предметов.

Бихевиористическая теория учения рассматривает пробле му организации собственной учебной деятельности учащегося под углом зрения, не исследуемым ассоциативной теорией: она постулирует элементарную клетку процесса учения в виде став шей уже знаменитой формулы (S — R — Rt), которая расшифро вывается как: Stimulus (Стимул) — Reaction (Реакция) — Reinforcement (Подкрепление). По этой формуле (не зная её) ве ками дрессировали животных. Крошечными шажками, подмечая желаемое направление поведения животного, оно подкреплялось пищей и далее провоцировалось искусственным стимулировани ем. Каждый удачный ответ животного (реакцию) немедленно подкрепляли пищей и этим путём вырабатывали у животного до вольно сложный поведенческий репертуар. В начале ХХ века Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА американские психологи стали испытывать эту схему и на чело веке. Ничего удивительного не было в том, что и человек научал ся сложному поведению путём движения мелкими шажками к цели обучения. Единственное отличие, которое авторы концеп ции усмотрели в обучении людей, — это способ подкрепления же лаемой реакции: для людей, кроме пищи, можно применять день ги и даже словесное одобрение («Молодец!»). К середине ХХ ве ка бихевиоризм стал очень популярен в США, и было сделано множество попыток его применения в обучении. Идеи бихевио ризма были положены в основу народившегося тогда же так на зываемого программированного обучения.

Основная формула бихевиоризма под названием «условный рефлекс» была тщательнейшим образом исследована И.П. Пав ловым в его легендарной лаборатории в 30 е годы ХХ века. Пав ловым и его сотрудниками было установлено, что образование условного рефлекса не требует участия сознания и на формиро вание сознания не влияет. В человеческом обучении техника би хевиористического тренажа может иметь ограниченное примене ние, главным образом, при выработке психомоторных форм пове дения. Попытки же использования техники бихевиоризма для формирования человеческого разумного и осознанного поведе ния, опирающегося на логические, аналитические и синтетичес кие методики, успеха не имели.

Бихевиористическая методология может быть в ограничен ной степени использована в начальном образовании, а также при первичном формировании понятий, когда знакомство с УЭ нахо дится на ранней стадии развития интеллектуальных умений уча щихся (1 ;

1;

1 ).

В тридцатые годы ХХ века бихевиоризм нашёл своё примене ние в работах известного российского психолога, профессора П.П. Блонского, основателя специфичной отрасли педагогичес кой науки под названием педология, т.е. наука о ребёнке. К сожа лению, драконовские постановления ЦК ВКП(б) 1936 года не да ли развиться этому важному направлению педагогических иссле дований, и педагогическая наука до сих пор остаётся «бездетной».

Гештальт теория обучения создана трудами педагогов и пси хологов Германии в начале ХХ века. Её основное внимание сосредо точено на изучении целостного характера человеческого познания и мышления. В данной теории исходным постулатом является ут верждение о том, что человек воспринимает окружающую его дей Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. ствительность прежде всего как некоторую целостность (Gestalt), и уже затем анализирует детали этого гештальта. Это утверждение, на первый взгляд, вступает в противоречие с бихевиористической теорией обучения. На самом деле обе они могут рассматриваться как последовательные формы протекания учебной деятельности учащихся при изучении новых УЭ и первоначальном формирова нии понятий: сначала гештальт, а затем шаг за шагом — в детали со ответственно бихевиористической доктрине. Собственно, почти так и строится дедуктивное обучение. В рекомендациях гештальт теории обучения содержатся указания по группированию отдель ных УЭ в группы, удобные для их непосредственного восприятия и одномоментного запоминания. Построение логических структур учебного материала можно рассматривать как создание некоторого содержательного гештальта, представляющего собой обобщённое представление об учебном материале (предмете изучения).

В середине ХХ века (1955–63 гг.) в Советском Союзе прово дилась Хрущёвская реформа общего среднего образования. Её основным моментом было внедрение в общеобразовательную школу трудового, политехнического и производственного обуче ния для помощи молодёжи в выборе профессии и подготовки к жизни. Одним из элементов политехнической подготовки школьников было изучение ими общего машиноведения и, в ча стности, автомобиля как типовой и наиболее доступной для изу чения в школе машины. Кроме того, изучение «автодела» уже имело достаточную историю массовой подготовки водителей любителей и профессионалов, механиков и инженеров, что, во первых, облегчало школе привлечение преподавательских кад ров, а во вторых, предоставляло в распоряжение этих вновь при влечённых к преподавательской работе людей наработанные в профессиональном образовании методики обучения.

Согласно этим методикам изучение, к примеру, автомобиля должно было следовать так называемой силовой схеме: сначала изучался двигатель, затем механизмы силовой передачи, за ними механизмы управления (рулевое управление и тормоза) и в кон це — шасси (ходовая часть и кузов). При такой методической схе ме не удавалось сформировать на основе изучения автомобиля политехнические знания учащихся о машинах вообще и обеспе чить им самостоятельный перенос этих знаний на овладение уст ройством и действием других машин. А именно в этом состоял смысл и цель политехнического изучения машин.

Bespalko1.

qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Дальнейшие исследования затруднений учащихся в осознан ном усвоении общих принципов устройства и действия машин показало, что «силовая схема» изучения автомобиля, принятая в профессиональном обучении, в основных своих чертах воспро изводит бихевиористические принципы организации учения, ко торым изначально чужда идея осознанного усвоения опыта и вы явления общих принципов в объектах изучения. На основе этих исследований был предложен другой подход к изучению машин, опирающийся на принципы, близкие к идеям гештальт теории обучения, исходя из которого была разработана «процессная схе ма» изучения машин и, в частности, автомобиля. По этой методи ческой схеме всё изучение автомобиля, как машины, осуществля лось на основе предварительного рассмотрения процесса его ра боты. Это транспортная машина, предназначенная для перемеще ния людей и грузов, поэтому для осознанного представления, по чему она устроена так, а не иначе, её изучение должно начинать ся с процесса её перемещения и рабочих органов, осуществляю щих эту работу, т.е. с шасси («ходовой части») автомобиля. После такого обобщённого рассмотрения процесса работы машины ста новятся понятными и все остальные детали её устройства. Иссле дование показало, что после усвоения процессного подхода к рас смотрению технических устройств, учащиеся приобретали те обобщённые знания и умения, которыми характеризуется поли техническое обучение и которые близки идеям гештальт теории обучения.

В Украине (Донецк) живёт замечательный и широко извест ный учитель и методист Виктор Фёдорович Шаталов, который совершенно самостоятельно не только переоткрыл обе назван ные выше концепции обучения, гештальт теорию и бихевио ризм, но и воплотил их идеи в оригинальное педагогическое изобретение, названное им «опорный конспект». На рисунке показана одна из страничек опорного конспекта по физике, по теме «Трение».

Как видно из рисунка, это кодированное изложение явления трения со всеми теоретическими соотношениями, объясняющи ми это явление. На этот конспект опирается учитель при объяс нении учебного материала в классе, а учащиеся используют его при изучении темы и при ответе на уроке, почему этот конспект и назван Шаталовым «опорный». Целостная картинка конспекта соответствует представлению о гештальте, а порционная методи Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. ка проработки учебного материала с использованием конспекта вполне вписывается в правила, предписываемые бихевиористи ческой теорией обучения. Опыты обучения ряду предметов в школе и вузах показали ускорение процесса обучения и повы шение качества усвоения знаний учащимися при использовании опорных конспектов Шаталова.

Fтр Трибометр Подталкиваем: равномерно Fтр = F F Fтяж Fтр µ= Материал Fн.д.

Состояние поверхности Fтр Смазки Почти не зависит от S Fн.д.

Fтяж = Fн.д.

Fтяж Fтр. покоя Fтр. скольжения Fтр. качания = ——Fтр. скольжения Шарикоподшипники Москва О=2м Минск Шлифовка Подшипник Смазка Боббит Гололёд Уменьшение Футбол Fтр Алпинизм 1651 г. Николай I, Клейкмикель, городовые Смазка под давлением Магнитные подвески Рис. Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА Теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФ) родилась в середине прошлого века. К её созданию в CCCР приложили усилия такие известные психологи, как А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие учёные и преподаватели факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоно сова. В основу теории положена марксистская теория познания и её основная формула: «Идеальное есть ни что иное, как мате риальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней». Разработанная теория учения получила название «теория поэтапного формирования знаний и действий учащихся (ТПФ)».

Главными понятиями теории являются понятия формы дей ствия и этапа усвоения. В теории различаются следующие пять последовательных форм учебно познавательных действий при изучении любой деятельности (учебного предмета): материаль ная, материализованная, внешне речевая, внутри речевая и ум ственная. Оригинальность теории состоит в том, что в противо положность ранее упомянутым концепциям усвоения, предпола гающим одномоментное запечатление знаний в мозгу человека, ТПФ утверждает, что этот процесс является строго упорядочен ным и поэтапно распределённым во времени. Теория представля ет процесс усвоения учащимся знаний и действий как постепен ное формирование умственного образа внешних объектов, явле ний и методов деятельности. Усвоение знаний и действий по ТПФ — это перевод внешне существующей информации в умст венный план ученика в ходе собственной учебной деятельности учащегося. Этот процесс называют «интериоризацией». Процесс интериоризации по ТПФ можно схематически представить в ви де следующей символической формулы:

У = Мт + Мз + Вш + Вн + Ум, А где: У — учебная активность ученика;

А Мт — действия в материальной форме;

Мз — действия в материализованной форме;

Вш — внешне речевые действия;

Вн — внутри речевые действия;

Ум — умственные действия.

Что означают все эти виды действий?

Под материальной формой действия понимается непосредст венное взаимодействие учащегося с реальными объектами, явле ниями или методами деятельности для извлечения информации Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. об их особенностях и свойствах. Материальная форма учения яв ляется исходной формой процесса обучения точно так же, как она является исходной формой человеческого познания. Обще человеческое познание также начинается со встречи с реальными объектами действительности. И ребёнок на ранних стадиях свое го развития прежде всего знакомится с окружающим его реаль ным миром, манипулируя доступными ему объектами или на блюдая их, и лишь затем переходит к опосредованным способам (речевым) обозначения их сущности.

Исходя из этих объективных фактов, раскрывающих природу человеческого познания, авторы ТПФ пришли к плодотворной ги потезе о том, что и учение, построенное на базе материальных форм деятельности, является исходной формой организации учеб ного процесса. Отсюда возникает специфически дидактическая проблема выхода к истокам знания, отображённого в любом учеб ном предмете. Учителю и автору учебника придётся каждый раз при введении в учебный оборот новых УЭ иметь в виду необходи мость сведения их абстрагированных научных описаний к матери альной форме действия самого учащегося. Даже в таких, казалось бы, естественно абстрагированных дисциплинах, как математика, материальная форма действия на начальных этапах овладения но выми УЭ может значительно облегчить учащимся понимание и осознанное усвоение математических понятий и методов. Хрес томатийна в этом отношении дискуссия учителей начальной шко лы о допустимости для учащихся при изучении арифметики поль зоваться пальцами, палочками и прочими материальными носите лями абстрактных математических форм. С позиций ТПФ это не только допустимо, но и обязательно. Следует отличать по сущест ву материальную форму действия, выполняемую учащимся, от де монстрации учителем материальных объектов учащимся в соот ветствии с дидактическим принципом наглядности. В первом слу чае действует сам ученик, во втором — за него это делает учитель.

При создании учебника следует включать инструкции для уча щихся для выполнения познавательных действий в материальной форме, предполагая, что соответствующая материальная база для их выполнения в школе создана. Примером такого учебника явля ется «Практикум по автомобилю», изданный автором первым изда нием в издательстве «Учпедгиз» для учащихся средней школы ещё в 1957 году. Благодаря последовательному использованию матери альной формы действия учащимися на специально оборудованных Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА для этого стендах с узлами и деталями автомобиля, усвоение уча щимися устройства и действия механизмов и приборов автомобиля отличалось прочностью и осознанностью. Это, как правило, с вос хищением отмечалось специалистами автопредприятия, где школь ники проходили производственную практику.

Не всё, однако, в обучении можно представить в материаль ной форме: удалённые, громоздкие и недоступные объекты не возможно предоставить учащимся для материальной деятельно сти. В этом случае любой учитель прибегнет к различного рода изображениям этих объектов: фотографии, фильмы, схемы или модели. Эти заместители реальных объектов позволяют учащим ся выполнять так называемые материализованные действия с объектами изучения. Опять же, в отличие от практикуемой в традиционном обучении демонстрации учителем названных пособий ТПФ требует организации собственной деятельности учащихся с этими пособиями: копирование, детальное целена правленное рассмотрение, трансформация и пр.

К примеру, в инструкции ученику предлагается: «Рассмотри те рисунок Х и уясните, как проходит управляющий импульс от А к В». Или: «Зарисуйте электрическую схему, показанную на ри сунке К и назовите её элементы». В этих примерах учебная актив ность учащимся задана на втором уровне и в материализованной форме. Понятно, что эту деятельность можно задавать на любом уровне и с любым требованием к её автоматизации.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.