авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 ||

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Ю.В. Петров ФИЛОСОФИЯ ...»

-- [ Страница 12 ] --

Греческая история Геродота и Фукидида (V в. до н.э.) уже есть наука, предме том которой являются человеческие действия. Греки открыли историю как науку, а само слово «история», употребляемое до наших дней, означает исследование или изучение. История для Геродота гуманистична в отличие от теократической или мифологической истории;

цель, которую он ставит в начале своего труда, состоит в том, «чтобы прошедшие события с течением времени не пришли в забвение и ве ликие и удивления достойные деяния как эллинов, так и варваров не остались в безвестности, в особенности же то, почему они вели войны друг с другом». Фуки дид идет дальше Геродота: для него историческое повествование не просто хрони ка, регистрация событий, как у логографов;

он не пересказывает легенды, но задает вопросы, побуждающие давать ответы, полагает, что историческое исследование основывается на определенных свидетельствах. Для него, как и для Геродота, исто рия служит познанию человека человеком, а сам человек есть рационально дейст вующее существо, поэтому задача историка сводится к тому, чтобы объяснить, по чему люди действовали именно таким образом. «Греко-римская историография, – отмечает Коллингвуд, – в целом твердо придерживалась, по крайней мере, одного Рикёр П. История и истина. С. 44.

Коллингвуд Р Дж. Идея истории. С. 14.

.

Глава 2. Проблема синтеза знания в конкретных науках из принципов... она гуманистична. Это было повествование о человеческой исто рии, истории человеческих деяний, целей, успехов и неудач»1.

Христианская историография, пройдя в своем развитии через кульминацион ные точки – зарождение истории как науки (V в. до н.э.), ее дальнейшее оформле ние (V в. н.э.), – превратилась в такую форму знания о судьбах людей, которая ха рактеризовалась «глубокой революцией» в историческом мышлении: универсализ мом, провиденциализмом, апокалиптичностью, периодизированностью (Там же.

С. 46–54). Христианская историческая наука по-прежнему остается исторической антропологией, однако антропологизм этот претерпевает существенные изменения.

Человек остается главным действующим лицом истории;

он – деятель, стремящий ся осуществить свои цели;

все, что происходит в живой действительности, совер шается по его воле. Но за человеком истории стоит Бог, вследствие чего он есть лишь средство осуществления Божественных предначертаний. Бог создал чело века для того, чтобы с его помощью достигать своих божественных целей. Этот новый взгляд на историю – поворот от поверхности жизни, где происходят види мые события, к скрытой божественной сущности – наполнял живую эмпириче скую действительность трансцендентным смыслом. Направление исторического движения, само содержание исторического процесса навсегда закрыты от взора людей – участников «исторической драмы»;

все, что делает человек, для него оказывается непостижимым, ибо он слеп изначально по причине «первородного греха». Смысл происходящего на земле «не от мира сего», а потому никому из живущих ныне он недоступен.

В нашу задачу не входит изложение всей историографии вопроса о предмете исторической науки как исторической антропологии;

достаточно краткого рас смотрения двух эпох, чтобы составить представление об истории как учении о че ловеке. Новое время лишь подтверждает эту идею. Историческая наука повествует только о людях и их делах. «Какие вещи ищет история? Я отвечаю: res gestae – дей ствия людей, совершенные в прошлом....История – это наука о res gestae, попытка ответить на вопрос о человеческих действиях, совершенных в прошлом»2. Цен ность истории в том и состоит, что благодаря ей мы узнаем, «что человек сделал, а тем самым – что он собой представляет».

Целью нашего исследования является выяснение вопроса об основаниях меж дисциплинарного знания;

французские историки великолепно рассказывают о са мом методе как инструменте познания и тех результатах, которые получаются в ходе его применения. Они четко объясняют, при каких условиях следует исполь зовать комплексный подход в изучении прошлого, но вопрос, что непосредствен но побуждает использовать синтез знания, остается у них без ответа. Так же по ступают и современные исследователи методологии школы «Анналов»;

у них нет рефлексии относительно логических и гносеологических оснований междисцип линарного синтеза, они сразу начинают вести разговор о содержании метода и том выдающемся вкладе, который внесли эти историки в развитие теории исто рического познания.

Между тем есть необходимость выяснения оснований метода, предложенного школой «Анналов», который в процессе его применения позволил осуществить прорыв в области исторического знания благодаря отказу от событийной истории, «истории-рассказа» в пользу истории социальной, истории «целостного феномена человека». Обращение к вопросу об основаниях межпредметного обобщения по зволяет глубже проникнуть как в предмет исторической науки, так и в самого че ловека, являющегося непосредственным основанием этого метода. Человек как предмет истории есть целостное существо;

он одновременно принадлежит многим Коллингвуд Р. Дж. Идея истории. С. 41.

Там же. С. 13.

234 Часть III. Теоретические вопросы исторического познания планам бытия и не может целиком раствориться в какой-либо одной сфере соци альной действительности. Одномерное постижение человека в принципе невоз можно, если мы хотим составить о нем адекватное представление. Действия, кото рые он совершает, не являются только моральными, только политическими или только экономическими;

всякое действие есть одновременно и моральное, и поли тическое, и экономическое. Несмотря на то, что нельзя смешивать эти области дей ствительности, их жесткое деление и противопоставление в применении к человеку может оказаться ложным. Поскольку то, что «история хочет объяснить и, в конеч ном счете, понять, это – люди» (П. Рикёр), а сам человек есть многомерное сущест во, постольку требуется «расширение и углубление» истории;

историк не ограни чивается нахождением простых и однозначных связей, он ищет сложные и богатые отношения между географическими, демографическими, экономическими, соци альными, культурными факторами. Человечество бесконечно разнообразит себя в процессе своего становления, что и является последним основанием междисципли нарного подхода в историческом исследовании.

По прошествии более шестидесяти лет интерес к методологии школы «Анна лов» неожиданно возрос. Возникла до некоторой степени парадоксальная ситуа ция: переведенные в 80-е годы на русский язык большими тиражами основные ра боты Блока и Февра не вызвали сколько-нибудь заметного интереса у российских историков;

никто и никогда не говорил о необходимости междисциплинарного подхода в историческом исследовании. Но после всеобщего отказа от формацион ного подхода, неудачного использования цивилизационного метода, метеоритом сверкнувшего и быстро потухшего в практике познания прошлого, в настоящее время нас пытаются убедить, что междисциплинарное изучение, основанное на синтезе результатов многих исследований, оказывается единственно правильным («единственно верной методологией»). Знакомая история.

Исторический синтез объявлен «сверхзадачей» исторической науки;

междис циплинарный синтез рассматривается как «знаковая проблема», характеризующая «общее состояние гуманитарии в целом, исторической науки в особенности»;

син тез методологий позволяет считать «реальной перспективой» сегодняшнее состоя ние исторической науки и т.д. Чтобы разобраться в этом вопросе, необходимо обратиться к первоисточникам.

Отметим, что использование материала из различных областей научного знания видится теоретикам «тотальной истории» как некая подчиненная деятельность: все исследование ведется в рамках исторической науки. Другими словами, синтез зна ния не есть механическое сложение сведений, почерпнутых из смежных или весьма далеко отстоящих от истории наук: политологии, культурологии, экономики, ди пломатики, демографии, географии, исторической геологии, минералогии, инжене рии;

в синтетическом сложении материала, позволяющем воспроизвести целост ную картину исторической жизни, ключевая роль принадлежит историку. По этому поводу Ф. Бродель пишет: «Первая часть (рассматриваемого нами труда. – Ю.П.), как явствует из ее заглавия, подчинена своего рода географическим задачам и опи рается, прежде всего, на данные демографии. Но в то же время и даже в большей степени она является историческим исследованием»2. География в подобных ис следованиях перестает быть самоцелью и рассматривается в качестве средства. Она дает сведения о «неподвижной истории», в то время как историческая наука, пове ствуя о быстроменяющемся социальном мире, усваивает уроки географии, «при нимает ее классификацию и ее категории».

Следует заметить, что метод Ф. Броделя, как и методология его учителей, по мнению философов, занимающихся теорией исторического познания, в процессе Методологический синтез… С. 39.

Бродель Ф. Средиземное море и средиземноморский мир в эпоху Филиппа II. С. 29.

Глава 2. Проблема синтеза знания в конкретных науках применения таит в себе определенные трудности в отношении проблемы объек тивности знания. Междисциплинарный синтез предполагает одновременное ис пользование историком нескольких объяснительных схем;

эти схемы уже готовые, а потому применяются им без всякой рефлексии. Историк использует способы объ яснения, «не принадлежащие его рефлексии, и это естественно: объяснением поль зуются до того, как овладеют им с помощью рефлексии»1. Действительно, когда историк заимствует фактический материал из географии или ботаники, он оказыва ется напрямую зависимым от деятельности географа или ботаника;

историк никак не влияет на исследовательскую практику смежных дисциплин, поэтому достоин ства или недостатки используемого знания помимо воли историка войдут в резуль таты его исследования. В данном случае нельзя говорить о коллективной деятель ности ученых различных специальностей, занимающихся разработкой единой те матики. Если бы таковое имело место, против этого невозможно было возражать:

подобное гипотетическое предположение означало бы формирование единой реф лексии, присущей представителям различных наук;

по законам мышления она формировалась бы одновременно с поиском нового знания. Л. Февр полагает, что основными «инструментами» историка, необходимыми для решения его задачи, являются лингвистика, литература, иконография;

именно эти дисциплины помога ют историку изучить ментальность людей прошлых эпох. Но здесь возникает во прос: кто предоставит историку необходимый материал для осуществления его задачи? Очевидно, что ни лингвисты, ни литераторы, ни художественные иконо графы не работают вместе с историком над решением единой задачи – это практи чески не выполнимый проект. Историк в одиночку строит свои гипотезы и само стоятельно собирает фактический материал из смежных областей: этнографии, гео графии, ботаники, геологии, инженерии, чтобы верифицировать или фальсифици ровать собственные интеллектуальные построения. Использование подобного зна ния означает, что историк имеет дело с готовым знанием, а потому пользуется объ яснением «до того, как овладеет им с помощью рефлексии».

Во французской историографии было авторитетным мнение, согласно которо му действующим лицом истории является индивид;

он является носителем истори ческого изменения, а сами изменения, адекватные действиям конкретного истори ческого персонажа, есть некие «точечные события».

Эти события есть то, что за трагивает жизнь людей в силу своей кратковременности. Подобное понимание ис тории превращало ее в «историю-рассказ», в некую «событийную историю», в ос новании которой лежит определенная «интрига». Методологическому индивидуа лизму новое направление противопоставило «целостный социальный факт» как такую «клеточку» истории, в которой проявляются экономические, политические, социальные, культурные, духовные и другие стороны реальной исторической дей ствительности. Историки школы «Анналов» осуществили двойное отрицание: они отбросили идею примата индивида как первичного атома исторического исследо вания и идею примата события (в точечном понимании) как первичного атома со циального изменения. Двойное отрицание показывало, что произошло перемеще ние «главной оси исторического анализа с политической истории на историю соци альную»2. Действительно, в политической истории действуют полководцы, мини стры, прелаты;

результатом их деятельности оказывается событие, понимаемое как некий взрыв. В политической истории («событийной истории») примат индивида и примат отдельного события существуют в неразрывном единстве.

Историки французской исторической школы акцентировали внимание на необ ходимость исследования «целостного социального факта»;

теперь предпочтение при изучении прошлого отдается экономическим и социальным условиям. В их Рикёр П. История и истина. С. 42.

Рикёр П. Время и рассказ. С. 121.

236 Часть III. Теоретические вопросы исторического познания трудах не говорится о конкретных персонажах;

их внимание обращено на социаль ные факторы: «группы», «социальные классы», «города», «деревни», «буржуа», «ремесленники» и «крестьяне» становятся коллективными и безличными героями истории. У Броделя главным действующим лицом оказывается «геоистория» («че ловеческая география», «антропогеография» – у М. Блока);

такой геоисторией у него выступает Средиземноморье и средиземноморский мир – «персонаж», не ук ладывающийся в «привычные рамки». Его очень трудно определить, «более чем отчетливым Средиземное море представляется в океанографии, геологии, геогра фии – в признанных и расклассифицированных областях». Но что такое Средизем ное море как «исторический персонаж»? Средиземноморье как нечто единое пред стает «благодаря живущим в нем людям, благодаря сплаву различных историче ских пластов»1.

В рамках антипозитивистского понимания предмета и задач исторической нау ки – исследования социальной и экономической истории – родилось представление о «большой длительности», противоположное «краткой длительности». Ф. Бродель делит историческое время на три вида: «событийная история», история «в индиви дуальном измерении» есть «история кратковременных, резких, пульсирующих ко лебаний» (Там же. С. 20);

это такой мир быстрых изменений, в котором на волнах истории «наша лодка качается, как скорлупка» («индивидуальное время»). Второй вид времени и, следовательно, исторической длительности имеет отношение к «со циальной истории»;

она протекает в «медленном ритме»: это история структур, история «групп и коллективных образований» («социальное время»). Наконец, тре тий вид исторического времени характеризует взаимодействие людей с окружаю щей природной средой;

это как будто «вневременная история», поскольку здесь люди вступают в отношения с «неодушевленными предметами», что и является причиной «медленно текущей и мало подверженной изменениям истории, зачас тую сводящейся к непрерывным повторам, к беспрестанно воспроизводящимся циклам» («географическое время») (Там же).

В идее разновременности исторических свершений явно просматривается стремление историков «новой волны» выйти за рамки индивидуального события;

история не может быть сведена только к описанию единичных фактов, ее предна значение – осуществить «панорамный взгляд» на прошлое, когда бы присутствовал как социологический, так и экономический подход. «Такое ступенчатое располо жение длительностей, – по мнению Рикёра, – представляет собой один из самых зна чительных вкладов французской историографии в эпистемологию истории – при от сутствии более подробного обсуждения понятий причины и закона»2. Идея множест венности форм времени, по заключению Ф. Броделя, должна быть положена в осно вание методологии как исторической науки, так и всех гуманитарных наук.

Однако критика историками школы «Анналов» исторического факта, понимае мого как атом истории, целиком заключенного в источнике, рождала серьезные трудности в теории исторического познания, когда речь шла о природе историче ской реальности. Отрицательное отношение к политической истории, к истории рассказу, ставящему на авансцену происходящего индивида и событие, оборачива лось для новаторов в области методологии утратой специфики исторической дей ствительности. Акцентируя внимание на длительностях, «очень больших длитель ностях», Бродель и последовавшие за ним историки привнесли во французскую историографию количественные методы исследования, заимствованные из эконо мики, социологии, демографии. Привнесением математических методов в истори ческую науку ставилось под сомнение утверждение, что природа исторической действительности неповторима и однократна. Теперь количественная история Бродель Ф. Средиземное море и средиземноморский мир в эпоху Филиппа II. С. 323.

Рикёр П. Время и рассказ. С. 122.

Глава 2. Проблема синтеза знания в конкретных науках представала «серийной» (П. Рикёр);

на место неповторимых событий ставились однородные и серийные явления, удобные для статистической обработки. Все глав ные категории исторической науки теперь должны быть переформулированы на язык «серийной» эпистемологии. Так, понятие «конъюнктура» перешло из экономической истории в социальную, а из нее – в историческую науку;

с его помощью историки находят максимальное число корреляций между отдаленными сериями.

Французская историография вела борьбу на два фронта: в одном случае ей приходилось преодолевать традиционное позитивистское представление об исто рии как совокупности единичных и случайных событий, в другом – сохранить представление о времени даже по отношению к понятию «структура» и противо стоять дехронологизации в использовании моделей. В этой борьбе Бродель отдал предпочтение серийной истории, поскольку должен был отстаивать свою идею «большой длительности»;

осуществить этот замысел он мог только в союзе с гео политикой и обращением к обширным пространствам. Понятие «структура» может использоваться в такой логике мышления, в которой существует примат устойчи вых и повторяющихся связей над случайностью и изолированным событием.

Но была ли решена проблема соотношения единичного и случайного события («катастрофической единичности») и необходимых и повторяющихся отношений на уровне закона в истории основателями школы «Анналов»? Следует отметить, что решить ее им не удалось. К такому мнению склоняется английский историк Д. Тош, когда пишет: «Броделю и его последователям явно не удалось создать удовлетворительной модели, интегрирующей политическую историю с исследова ниями окружающей среды и демографии, которые составляют основу их работы.

По крайней мере, в этом отношении «тотальная история» уступает марксистской с ее упором на взаимодействие между производительными силами, производствен ными отношениями и надстройкой»1. Основоположники французской историче ской школы, и в частности М. Блок, хорошо понимают, что в истории индивиду альное и общее всегда находятся в диалектическом единстве: общее не существует помимо анализа и синтеза конкретно-исторического материала, присутствующего в источниках и документах прошлого. Но очевидно и то, что в списке трудов Блока нет работ, посвященных политической истории или отдельным историческим пер сонажам. Блока мало интересовал тот план бытия, который относился к «великим людям мировой истории» (Гегель). Даже в том случае, когда Блок обращался к ис тории культуры или общественной психологии, в своих исследованиях он оттал кивался не от единичного, но от его проявления в массовых явлениях. Показа тельной в этом смысле является его работа «Короли-чудотворцы»: на основе сви детельств о распространенной в Средние века вере, что французские и англий ские короли могут исцелять людей, болеющих золотухой, Блок изучает полити ческую психологию масс, коллективные представления социальных групп и их роль в политической жизни.

Методология Блока существенно отличается от исследовательской практики современных ему немецких историков: в то время как они сохраняют традиции идиографического метода при изучении государства, Блок обращается к массовым явлениям, позволяющим увидеть определенную повторяемость в истории, изучает общество и его институты. Выбор такой методологии объясняется пониманием истории;

последняя в представлении Блока, Февра и Броделя виделась как наука.

Отождествление истории и науки с необходимостью ставит проблему природы «сущностей», с которыми имеет дело историк. В том случае, когда историк работа ет в жанре рассказа – традиционного или мифического, он имеет дело с персони фицированными объектами;

их можно обозначить собственными именами, иден тифицировать по совершенным поступкам, считать ответственными за свои дела и Тош Д. Стремление к истине. С. 204.

238 Часть III. Теоретические вопросы исторического познания т.д. Но когда история объявляется наукой, исследователь имеет дело с принципи ально иными объектами. Такие объекты, как «общество», «цивилизация», «соци альный класс», «ментальность», соответствуют способам научного объяснения и превращаются в безличные сущности;

на место субъекта действия ставится некая «анонимная сущность». Эпистемологический разрыв между историей-нарративом и историей-наукой получает свое завершение в школе «Анналов». Здесь «полити ческая история оттесняется на второй план экономической, социальной и культур ной историей. Место, еще недавно принадлежавшее героям исторического дейст вия,...отныне занято общественными силами, чье действие не может быть дистри бутивным образом приписано индивидуальным агентам. Следовательно, новая ис тория, по-видимому, существует без персонажей. Без персонажей она не может оставаться рассказом»1.

Опыт Броделя показывает, как считает Д. Тош, что достичь идеала «тотальной истории» на таком огромном пространстве, как Средиземноморский регион, прак тически невозможно. Бродель не сумел интегрировать друг с другом различные подходы: политическая часть, составляющая третий, заключительный, раздел кни ги, во многом оторвана от географического и экономического обзора в двух пер вых. Вряд ли междисциплинарный синтез осуществим и в масштабе отдельной страны. Чтобы овладеть всеми источниками и добиться тематической интеграции, необходимо существенно сузить географические рамки исследования. Парадок сальность опыта «тотальной истории» состоит в том, что фактически имеет место «локальная история». Историки школы «Анналов» первыми обратились к локаль ной истории нового типа, полагает Д. Тош.

Метод Ф. Броделя в его труде «Средиземноморье и средиземноморский мир в эпоху Филиппа II» был направлен на научное постижение причинности – этой «устрашающей проблемы»;

в историческом познании следует распутывать при чинные связи с тем, чтобы овладеть ими. С этой целью Бродель помещает в усло вия Средиземноморья непрерывную природную деятельность, затем относительно самостоятельные социальные силы второй половины XVI в. и, наконец, серию ин дивидуальных событий. Такая логика исследования способствует упорядочиванию причинных зависимостей и помогает получить объективное знание. Но подобное упорядочивание, по мнению П. Рикёра, всегда будет оставаться «непрочным», поскольку целостная композиция создается историком из разнородных каузаль ных рядов. Как бы ни стремился Ф. Бродель вслед за М. Блоком отдать предпоч тение социальным структурам, едва ли историческая наука сохранится как рас сказ, если будут полностью устранены психологические мотивы, идущие от ис торических персонажей.

Что можно сказать о судьбах того направления в исторической науке, которое представлено французской школой «Анналов»? Следует ли согласиться с верой в то, что исторический синтез есть некая «сверхзадача» исторической науки, «знако вая проблема», определяющая не только состояние отдельной отрасли знания, но и всей «гуманитарии в целом»? Действительно ли «синтез» есть та «реальная пер спектива», которая ожидает историческую науку? По поводу этих заявлений можно сказать, что французская школа «Анналов» внесла выдающийся вклад в развитие мировой историографии;

Блок, Февр, Бродель были самыми крупными историками Франции прошлого столетия, открывшими новый метод исследования и преобра зовавшими стиль мышления в исторической науке. Их заслуги уже давно признаны западной историографией;

историческая наука испытала на себе влияние идей «Анналов», и сегодня методология, основанная на «синтезе», в определенной сте пени есть общее правило для историков. Также нельзя не замечать, что никогда не существовало единства взглядов у историков, объединявшихся вокруг «Анналов»;

Рикёр П. Время и рассказ. С. 205.

Глава 2. Проблема синтеза знания в конкретных науках нет единомыслия и в отношении идеи «глобальной» или «тотальной» истории. На деяться на реанимирование идей возникшей более полувека назад школы в обста новке совершенно иной ментальности практически нет никаких оснований. Гума нитарное знание, к которому принадлежит и историческая наука, в значительной мере персоналистическое;

повторить его в иное время и в ином месте решительно невозможно. Такая оценка и возвеличивание возможностей междисциплинарного синтеза в то время, когда все историки по команде осудили эвристичность форма ционного подхода при изучении прошлого, скорее говорит не о прогрессе истори ческого мышления, но о его кризисе. Можно утверждать, что отечественная исто рическая наука до сих пор пребывает в стадии глубокого и затяжного кризиса, выйти из которого в ближайшее время она не сможет. Как ни странно, но вместо ожидаемого прорыва в историческом знании, связанного с освобождением истории от исполнения идеологических функций, она добровольно взяла на себя эту мис сию. При подобном положении дел ни о какой объективности познания – этой клю чевой проблеме методологии истории – не может быть и речи. Отсюда и происхо дят идейные шатания историков, их колебания от марксизма к постмодернизму;

для них нет принципиальной разницы между рефлексией по поводу материалисти ческого понимания истории либо по поводу межпредметного знания. Что касается междисциплинарного синтеза, комплексного подхода при изучении прошлого, то больше того, что он дал в практике исторического исследования, он дать не в со стоянии. Всякие надежды усмотреть в нем нечто сверх ожидаемого результата ока жутся беспочвенными.

История как живая действительность никогда не откроет свою тайну, какими бы методами познания мы ни пытались приподнять с нее завесу – это «покрывало Майи». Навсегда сохранится такой план бытия, который для нас относится к сфере трансцендентного, и потому перевод его в сферу имманентного знания будет за крыт от нас навечно. «В нравственном отношении причиною события представля ется власть;

в физическом отношении – те, которые подчиняются власти. Но так как нравственная деятельность немыслима без физической, то причина со бытия находится ни в той, ни в другой, а в соединении обеих. Или, другими слова ми, к явлению, которое мы рассматриваем, понятие причины неприложимо.

В последнем анализе мы приходим к кругу вечности, к той крайней грани, к которой во всякой области мышления приходит ум человеческий, если не играет своим предметом. Электричество производит тепло, тепло производит электри чество. Атомы притягиваются, атомы отталкиваются.

Говоря о взаимодействии тепла и электричества и об атомах, мы не можем сказать, почему это происходит, и говорим, что это так есть потому, что не мыслимо иначе, потому что так должно быть, что это закон. То же самое от носится и до исторических явлений. Почему происходит война или революция? мы не знаем;

мы знаем только, что для совершения того или другого действия люди складываются в известное соединение и участвуют все;

и мы говорим, что это так есть, потому что немыслимо иначе, что это закон»1.

Толстой Л.Н. Война и мир. М., 1983. Т. III, IV. С. 663–771.

ТРУДЫ ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Том 272 Серия культурологическая Часть IV ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ Глава ПРОБЛЕМЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ Несмотря на современные достижения науки в области генной инженерии, микробиологии, клонирования и, практически, решения вопроса о человеческом бессмертии, человек как личность по-прежнему остается загадкой и тайной. При чиной тому являются его уникальность, неповторимость, единственность сущест вования. В силу этого то, что обнаруживает себя в человеке как его стержневая личностная структура – духовность, – трудно поддается (или не поддается вовсе) рациональным законам формирования и воспитания. Между тем духовно нравственная составляющая личности делает человека человеком, поскольку имен но эта сфера, в отличие от биологии и социальности (проявляющихся и в животном мире), есть прерогатива только его, только человеческого мира.

Как сегодня в теоретическом и практическом плане стоит проблема духовно нравственного воспитания молодежи? Какова специфика социальной и культурной атмосферы, в условиях которой осуществляется этот процесс?

На современное понятие личности влияет специфика того типа общественного развития, в который человечество вступило во второй половине ХХ в. Информаци онно-коммуникативный тип социальности, принципиально изменив характер и направленность состояния и развития всех социокультурных структур, предъявляет новые требования к человеку, создает для него и новые условия жизни. Главное, что характеризует современность, – это возможность и разрешенность самых раз ных направлений в развитии: разных культур (высокой классической и массовой попсы, китча и романтичной классики), разных идеологий и полипартийности идеологической практики, разных экономических укладов, …разных, наконец, об разовательных систем.

Состояние социальности и культуры, допускающих ситуации «поли» – (поли культуры), сегодня часто определяется словами «кризис» или «хаос». Но дело, од нако, в том, что мы переживаем не обычный кризис, не те кризисные периоды, ко торые в истории встречались и прежде. Исторически в прошлую классическую эпоху кризисы в социальном и культурном развитии наступали тогда, когда веду щая и созидающая эту культуру доминанта ломалась, исчезала, переставала играть свою роль. Так, например, было в период падения древнеримской империи, когда греческий разум не мог больше держать в упорядоченном состоянии культуру Ри ма, выдвинувшую кредо «Хлеба и зрелищ!». Это был действительно кризис. Но тогдашнее состояние культуры, чтобы перейти от хаоса к порядку, потребовало новой доминанты. Ею оказалось христианство, которое принесло новые идеалы развития: идеалы духа, в отличие от гедонистических идеалов Рима. Средневековье – Глава написана на основе материалов доклада, прочитанного автором на слушаниях Обществен ной палаты Томской области.

Глава 1. Проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи в современном обществе это новая культура, успокоенная, освободившаяся от кризиса благодаря новой культурной доминанте.

Точно так же в период начала Нового времени возникновение науки стало тес нить культ христианского духа во имя научного разума. Вновь кризис и хаос, вновь потеря доминанты и вновь упорядочение культуры, когда силу набрала наука и, заступив на место религии, принесла атеистическую культуру с ее новыми идеала ми, образцами и нормами развития.

Сегодня – принципиально иное культурное состояние: кризис, свидетелями ко торого мы является, не предвещает борьбу доминант. Нам не стоит ждать новых доминант и их властной силы упорядочения, силы новых идеалов и норм. Культура современности – принципиально бездоминантная, и кризис не предвещает перехо да к стабильности. Нестабильная кризисная культура рождает и нестабильное, кри зисное состояние образования и воспитания. И ждать снятия этого состояния не приходится. Кризис нынешний никогда не закончится, ибо мы вступили в принци пиально новый этап социокультурного развития. Его отличительными характери стиками являются свобода, рядоположенность разных идеалов, их бездоминант ность и отсутствие каких-либо канонов.

Стабильность и надежность социального космоса уступили место хаосу, кри зису, калейдоскопической полифонии разных миров. Исчезла гарантия одноли нейного развития. Современность утратила настоящее как то, на чем можно сто ять в стабильности и порядке. Оно постоянно ускользает, переходя в постсовре менность, обнаруживая себя всегда в ситуации «пост», в ситуации «после себя» – современность свидетельствует о непрерывности бега и постоянстве движения – калейдоскопически непредсказуемого, в неподдающихся прогнозу направлениях.

В хаосе разного, в бездоминантности и в отсутствие власти какого-то начала она мерцает и пульсирует.

Вывод состоит в том, что нам надо научиться жить в этом хаосе, кризисе и не прерывном беге в не всегда известном и выверенном направлении.

Нарисованная картинка приобретает еще большую убедительность, если ска жем и о факте превращения знания в информацию, а социальности – в сферу ин формационных сетей. Информационные потоки захлестывают человека. И ему на до научиться в них жить. Может ли взрослое поколение в таких условиях помочь молодому человеку в его духовно-нравственных ориентациях? Может ли его по мощь сводиться к тому, чтобы транслировать ту культуру, в которой оно само вос питывалось, передавать ее молодому поколению? Совершенно очевидно, что трансляция не тот путь воспитания, который может быть адекватным современно сти. Тогда каким он может быть?

Все это проблемные вопросы времени. Если в классическом плане видеть про цесс воспитания, то он, конечно, выглядит как возведение молодого человека к высоким образцам духовности, сообщающим ему и соответствующие нормы нрав ственного поведения. Воспитание в классическое время есть некое формообразова ние, создание человека по всеобщим образцам и нормам. Но когда убрана сама идея всеобщности или когда всеобщая форма в непрерывности изменений и в ин формационных потоках не успевает складываться, то что есть воспитание? Под какую форму и образ можно подводить личность? Рамка, в которой сегодня мог бы быть нарисован этот образ, не то, что пуста, но в ней – множество калейдоскопиче ски меняющихся образов. Какой из них остановить как адекватный?

Воспитание и образование поэтому предполагают теперь не метафору возведе ния или формообразования, а идею научения выбору пути из всех тех направлений – многочисленных и различных, которые имеются в жизненном лабиринте. Задача состоит в том, чтобы научить самоопределяться, самому искать и выбирать как адекватные идеалы, нормы, образцы, не заблудиться в хаосе разных предложений, культурных направлений, постоянно изменяющихся канонов.

242 Часть IV. Философия воспитания и образования Время, когда обрушивается поток информации – не структурированной рацио нально, не организованной однолинейно – рождает новую личность. Надо без нос тальгии по ушедшему времени констатировать, что сегодня мы имеем дело с дру гим человеком. И это не просто поколенческие противоречия. Современный моло дой человек – это другая личностная структура, другая в интеллектуальном, соци альном, духовном и, может быть, даже в биологическом планах. Уже первокласс нику не требуется ни времени, ни инструкции, чтобы освоить мобильник или ком пьютер. Невиданные интеллектуальные способности есть защитная реакция орга низма ребенка в насыщенном Hi-Tech мире. Он интуитивно впитывает в себя соци альный, научный и технический разум. Личность сегодня имеет другое сознание.

Она празднично открыта всем направлениям и потеряла необходимость пребывать в одной (профессиональной или идеологической) колее. Она настроена спортивно игрово-соревновательно. Утрачена серьезность роли труда. Труд как доминанта уходит и соседствует сегодня с праздником, отдыхом, заботой о себе, о здоровье и продлении вечной молодости, радости, счастья, успеха. И это – неплохо в целом.

Наблюдения за современными детьми и молодежью заставляют психологов го ворить даже о том, что у них – родившихся в конце ХХ в. и в веке нынешнем – другая личностная структура. Человек приходит в новый, отличный от всех прочих состояний мир, приходит со структурой более мобильной и открытой для того, чтобы адаптироваться в море информации, в постоянных изменениях, в их калей доскопической непредсказуемости. Современный ребенок и молодой человек вы нуждены быть другими: быстро схватывающими знания, умеющими ориентиро ваться в нестандартных ситуациях, переходить от одного состояния культуры, профессии, мировоззрения к другому, уметь адаптироваться к постоянству движе ния и изменения, к новому. Личность формируется как «многоликое Я». Пожалуй, трудно в нынешних условиях представить человека с устойчивой, прочно скроен ной личностной структурой и сущностью. Он – в постоянстве движения, бежит за бегущей социальностью. И чем быстрее он научится бежать, тем более устойчиво в жизни он будет себя чувствовать. (Как человек, бегущий по тонкому льду: чем бы стрее бежит и легче наступает, тем больше гарантии, что не уйдет под лед).

Но можно ли все сказанное о постоянстве изменений, об адаптации и ее обост ренной необходимости в современном мире отнести к духовно-нравственной сфе ре? Если да, то следует сделать вывод о том, что нормы нравственности и духовно сти подвижны, относительны, ситуативны и тоже принимают на себя адаптацион ные характеристики. Говоря о специфике этой культурной области, надо иметь в виду, что нравственность и мораль не одно и то же. И если мораль как учение о нормах поведения, мышления и деятельности человека носит культурно исторический характер и может меняться (меняется под исторический контекст), то нравственность – это стержень, создающий личностную структуру, удерживающий ее от распада. Нравственность – это человеческая жизнеспособность, то есть то, что способствует выживанию человека и как рода, и как индивида.

Австрийский психиатр Бруно Баттельгейм, будучи сам узником фашистского концентрационного лагеря, наблюдал профессионально за заключенными и при шел к выводу о том, что выживали в этих нечеловеческих условиях те, кто не скло нялся в ответ на приказы надсмотрщиков предать соседа, кто не терял себя в сис теме тотальной власти, паноптикума и подчинения (кто, например, сохранял в себе силу есть без приказа. Бруно Баттельгейм, действительно, наблюдал ситуации, ко гда заключенный не начинал и не мог есть без приказа «Есть!»). Человек держится на нравственном стержне. Нравственность – это жизнеспособность. Заповедь «Не убий» как заповедь нравственная не подлежит историческим изменениям.

Задача духовно-нравственного воспитания состоит в том, чтобы «воспитать че ловека в человеке» (Ф. Ницше).

Глава 1. Проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи в современном обществе Воспитание молодежи особенно актуально по причине того, что в этом возрас те идет напряженный процесс поиска смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе. Здесь возникают разного рода проти воречия: социально-психологические, информационные, политические, мировоз зренческие и пр. Социализация протекает трудно вследствие и физиологических изменений, которые могут повлечь психологические сдвиги: немотивированную агрессивность, склонность к необдуманному риску, подчеркнутое стремление к независимости и самостоятельности.

Какие конкретно проблемы духовно-нравственного воспитания стоят перед со временным обществом? Отмечу, на мой взгляд, наиболее важные.

Во-первых, деморализация сознания. Осуществляющееся манипулирование массовым сознанием порождает такое состояние, как нравственное разложение. Об этом говорят политики, ученые, писатели. Известный современный философ Алек сандр Пятигорский (живущий в Лондоне) отмечает: «Более всего меня возмущает в нынешней России восприятие убийства как чего-то привычного и повседневного… В России не боятся разложения нравственности. А это страшно. Потому что при деморализации возможно все – жестокость, разжигание национальной розни, пре дательство, коррупция». Современное телевидение как транслятор культуры во многом повинно в том, о чем только что сказано. В докладе председателя комиссии по вопросам развития культуры Общественной палаты РФ А.А. Калягина «Культу ра и будущее России. Новый взгляд» дается всесторонний анализ положения дел на телевидении, которое мало кого может полностью устраивать. До сих пор, говорит А. Калягин, нет научного и общественного осознания того, кому принадлежит те левидение, по каким принципам должно использоваться, как контролироваться.

Нет института, который объяснял бы людям, что эфир не принадлежит ни акционе рам телекомпаний, ни сообществу профессионалов, ни большинству зрителей. Он – достояние всего российского населения.

Можно было обсудить и даже поддержать предложение, которое недавно было озвучено на радио и которое шло от Союза православных журналистов. Предложе ние сводится к тому, чтобы создать Общественный совет по TV, который бы имел не цензурную, но комментаторскую функцию. Его полномочия, конечно, не могут состоять в том, чтобы запрещать ту или иную программу или снимать кого-либо с работы. Но комментировать передачи, подобные, например, таким, как «Дом-2», «Голые и смешные» и подобные им, вполне правомочно. Агрессия, гнев, которые вошли в жизнь как норма поведения, стали сущностью социальной реальности, как правило, являют себя ничем не мотивированными как привычка поведения. При выкание ко злу, алчность, деморализация и, самое страшное – привыкание к смер ти, когда убийство стало делом обычным, – такова наша реальность.

Возможно, гнев и убийства (и пр.) есть проявление взрослого инфантилизма, недоразвитости, незрелости молодого человека? Чем объяснить потрясающий во ображение случай в петербургском метро, когда две девушки, видевшие застряв шую между вагонами другую девушку, ничего не сделали, чтобы либо помочь ей освободиться, либо задержать поезд. Безразличие – не из области заповеди «Не убий!». Взрослый инфантилизм обнаружил себя в том, что когда девушка погибла, две другие с холодным любопытством пришли посмотреть.

Если мораль исторически изменчива, то нравственность – абсолютный корень и стрежень личностной структуры. Она – сфера духовности, ибо оживляет челове ка, помещает в него дух, одухотворяет, делает живым.

Во-вторых, как следствие деморализации являет себя проблема «человека с рыночным характером» (Э. Фромм). Для него главное – иметь товарный вид, то есть не быть, а казаться. Утрата подлинности, утрата бытия. Он кажется жизнера достным, полным сил, умеет улыбаться, хочет быть коммуникативным даже когда не хочется общаться. Он «кажется» лишь для того, чтобы продать себя работодате 244 Часть IV. Философия воспитания и образования лю. «Человек с рыночным характером» – симулякр, пустота, не знающая духовного внутреннего мира. «Человек с рыночным характером» живет в мире симулякров, в неподлинном мире. Современный мир – действительно искусственный, техниче ский, сконструированный, мир высоких технологий и научных проектов. Искусст венный, дизайнерски причесанный мир превращает и человека в искусственное существование. Его основным кредо становится иметь, а не быть.

В-третьих, как актуальная для молодого человека стоит проблема общения.

Общение в реальном мире его не удовлетворяет, и тогда он уходит в виртуальный мир – в неживое, искусственное недиалогическое общение. Оно не требует ответ ственности (как ответа другому), не формирует и потребности в этом ответе, как и не знает понимания и душевной близости. Это матрицу общения человек перено сит и в реальность. Духовная составляющая личностной структуры не формирует ся. Нужна ли в этом виртуальном, игровом мире, например, совесть человека. Со весть – это из сферы личностной глубины, из тех глубин души, где человеческое Я встречается с Абсолютом – с Богом. Есть ли и нужна ли в мире виртуальности «крышка Бога», которая всегда держала человека? Если она снята, то «все дозволе но»! И что тогда с десятью заповедями?

В-четвертых, как важная стоит проблема современных неформальных объеди нений молодежи. Социальная и культурная ситуация, которая была охарактеризо вана в категориях бездоминантности и неопределенности развития, обусловливает среди молодежи две тенденции. С одной стороны, калейдоскопичность изменений культурных миров, их постоянная смена вызывают необходимость утверждения индивидуальности, своего Я. Личностное Я и его реализация, считается, самое главное. С другой стороны, неопределенность вызывает и необходимость объеди нений молодежи в целях поиска своих путей развития. Молодежь не удовлетворена тем, какой мир ей предложили отцы. Они ищут другой. Молодежные объединения в их множественности можно квалифицировать как вызов старшему поколению.


Неопределенность и неоднозначность выбираемых и сменяемых вариантов разви тия является благоприятной почвой для появления многочисленных формальных и неформальных объединений. Их можно ругать за эпатаж общества, с ними можно не соглашаться и их можно не понимать, но ясно, что их многочисленность есть свидетельство несогласия молодых людей с тем, что для них создали мы, стараясь разумно устроить мир как в семнадцатом, так и в девяносто первом годах. Кроме того, все эти объединения выражают желание молодежи найти другие жизненные миры, разобраться в том, куда мы идем вообще, не заблудиться в лабиринте совре менной неопределенности движения.

В-пятых, нельзя обойти проблему массового сознания в молодежной среде.

Массы сами по себе не обладают свойствами личности. Они ничего не знают и ни чего не хотят, они лишены содержания и служат орудием того, кто льстит их пси хологическим влечениям и страстям. Характеризуя человека-массу, Ф. Ницше пи сал: «Нет более пустынного и отвратительного создания в природе, чем человек, который сошел с пути своего гения и косится направо и налево, назад и во все стороны. В сущности, такого человека не стоит даже трогать, ибо он есть одна оболочка без ядра, сгнившее, раскрашенное, надутое платье, разряженное приве дение, которое не может внушить даже страха, а тем более сострадания». О ре альном обесценивании человека констатируют сегодня, когда говорят о наступ лении «эры пустоты», «одномерном человеке» (Г. Маркузе), «экзистенциальном вакууме» (В. Франкл).

Беспрецедентное явление последнего времени – появление «массовой науки», когда вузы, набирая в качестве студентов абсолютно всех, кто может заплатить за обучение, видят неспособность большинства заниматься наукой. Это стало обна руживать себя в плагиате курсовых, дипломных и даже кандидатских диссертаций, в скачивании в Интернете или в купле-продаже текстов работ, в их заказе и неса Глава 1. Проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи в современном обществе мостоятельном выполнении. Существует постыдный бизнес в этой сфере. «Массо вая наука» являет себя научным симулякром.

То же – с «массовым образованием». В России сегодня студентов 7,5 млн. При значительном территориальном сокращении России по сравнению с СССР эта цифра выросла на 2,5 млн (в Советском Союзе студентов было 5 млн). Как будто свершилась мечта «народной педагогики». С одной стороны, это неплохо: человек – существо образовывающееся, и образование должно быть доступно всем. Но с дру гой – отношение к образованию изменилось, изменились мотивы и цели его полу чения. Основная цель студентов России – получить диплом, чтобы войти в средний класс. Любой ценой, вплоть до его покупки. Девальвация образования – оборотная сторона его массовости.

Это не может не влиять на духовно-нравственную атмосферу в этой области.

Неблагоприятна в этом отношении ситуация в школах. Распространяются дедов щина, агрессия, неумение разговаривать, зло. Неустоявшаяся психика школьника рождает стремление подражать (тем более что примеры для подражания он видит в изобилии через TV и компьютер). Влияние оказывает неблагополучие в семье, ко торая – можно констатировать – снижает роль воспитания, ибо заниматься этим делом становится некогда. И школа в своем феминистском составе не может наи лучшим образом справиться с этой функцией. В свете изложенного выше хотелось бы обратить внимание на следующие практические вопросы.

Во-первых, современная ситуация в духовно-нравственной сфере не является типичной. Мы переживаем не обычный конфликт отцов и детей – тот, что всегда существовал между поколениями. Исторические конфликты ранее определяли свое содержание между взрослыми и молодежью. При том, что те и другие все-таки имели одну личностную структуру, знали идеалы развития (пусть они были у раз ных поколений различны, но они были), возводили себя к ним. Принципиальность современных изменений в том, что идеалы потеряны, человек не знает, «по каким звездам плыть», ищет их самостоятельно, поскольку старые идеалы отцов его не удовлетворяют. Различие между поколениями беспрецедентное. Единственной воз можностью поколенческого объединения поэтому является поиск путей понимания представителей разных поколений. Воспитание не означает переделывание созна ния. Современный воспитательный процесс – это поиски возможностей догово риться. С нынешним молодым человеком и даже ребенком можно жить вместе, только если имеешь терпение разговаривать, стараешься понять их и быть понятым самому. Проблема, однако, в том, что быстро бегущий и меняющийся мир не дает возможности остановиться. Чтобы быть успешным, надо спешить. «У-спех» – сло во, которое именно сегодня высказало свою этимологию. Договариваться некогда.

Коммуникации, если и характеризуют нынешнюю социальность, то они холодные, бездушные, чисто деловые, формальные. Подлинного диалога нет.

Работать над душой некогда, ибо время – деньги. Кредо денег становится до минантой. И оно имеет то свойство, что их жажда никогда не утихает. Напротив, перерастает в азарт, игру и алчность. И если именно это кредо, сохраняясь, будет мешать поколениям договариваться, разговаривать, то сегодняшние детские капри зы чреваты в скором времени откровенным протестом против нас, взрослых. Нель зя упустить время договориться и понять друг друга.

Во-вторых, имея в виду действительно феминистский состав учителей, можно было бы подумать о создании городского или районных комитетов отцов, активи зировать мужской авторитет, который всегда имел значение, и сегодня он есть то же. В этом же плане – предложить создавать родительские комитеты при школах только из отцов.

В-третьих, в школах следует большее внимание обратить на подготовку ребят к армии. Стало правилом хорошего тона «отмазаться» от армии. Педагоги школ и вузов способствуют в этом. (Например, через прием юношей в аспирантуру, когда 246 Часть IV. Философия воспитания и образования берем не потому, что видим таланты и способности к научной работе, но только для того, чтобы в армию не взяли). Тем более платная аспирантура позволяет брать всех «желающих», т.е. могущих заплатить.

В-четвертых, предложение касается родителей. Современные родители школь ников и даже студентов – дети перестройки. Они как личности формировались в перестроечные годы и потому впитали в себя социальную напряженность тех лет.

Их коснулись и деморализация, и растерянность перед открывшейся разнонаправ ленностью жизненных путей. Они – первое поколение после СССР, кто принял кредо денег и развил его до алчности и агрессивности. Неуемное желание денег они объективно, через собственные примеры передают и детям. Предложение сво дится к тому, чтобы всем образовательным учреждениям взять на себя обязанность работать с родителями. Необходимо чаще встречаться, возможен педагогический ликбез в целях повышения родительской и педагогической культуры. Создать лек торий, предложить интересные темы лекций.

Нужны разговоры, беседы, круглые столы на тему денег, ибо сегодня растет опасное поколение: опасное не потому, что любит деньги, но потому, что любит их азартно и фанатично. Денежный азарт превращает жизнь в одно-единственное же лание, одно стремление. Перед ним могут погаснуть трудолюбие, честь, совесть – все нравственные компоненты. Будет сломана личность.

Чтобы не заканчивать столь пессимистически, выражу надежду, что очередной, хоть и особый, конфликт между детьми и отцами будет преодолен.

ТРУДЫ ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Том 272 Серия культурологическая Глава О РОЛИ ИНСТИТУТА ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Институт искусств и культуры был открыт решением Совета ТГУ от 29 июня 1994 г. (приказ ректора от 04 июля 1994 г.) как Центр культурологии. В этом каче стве он просуществовал до 24 февраля 1995 г. Приказом ректора ТГУ от 24 февра ля 1995 г. Центр культурологии был переименован в культурологический факуль тет. Приказом ректора ТГУ «О реорганизации культурологического факультета» он был реорганизован 07 августа 2001 г. в структурное подразделение «Институт ис кусств и культуры». В этом качестве он существует по сей день.

Структура ИИК:

директор – профессор Ю.В. Петров, зам. директора по учебной работе – доцент Е.Н. Савельева, зам. директора по научной работе – профессор Л.А. Коробейникова, зам. директора по воспитательной работе – старший преподаватель А.Ф. Кошляк, зам. директора по концертной и художественной работе – профессор В.В. Мак симов, зам. директора по творческой работе – Р.Е. Дашевский;


кафедра теории и истории культуры (Ю.В. Петров – зав. каф., д.ф.н., профессор), кафедра этики, эстетики и культурологии (И.Е. Максимова – зав. каф., к.и.н., доцент), кафедра хорового дирижирования (В.В. Сотников – зав. каф., профессор), кафедра инструментального исполнительства (Л.В. Булгакова – зав. каф., доцент), кафедра изобразительного искусства (В.В. Мухаметшин – зав. каф., доцент), кафедра музеологии (Э.И. Черняк – зав. каф., д.и.н., профессор), кафедра библиотечно-информационной деятельности (О.А. Жеравина – зав.

каф., к.и.н., доцент), кафедра дизайна (Н.А. Долгих – зав. каф., к. пед. н., доцент).

Кадровый состав:

66 преподавателей, из них 11 профессоров (7 докторов наук), 21 доцент (из них 10 кандидатов наук), 11 старших преподавателей, 4 ассистента.

Направления подготовки бакалавров и магистров:

Код ступени Наименование направления профессионального образования Код подготовки бакалавров и наименование академической и магистров степени Бакалавр культурологии 520100 Культурология Магистр культурологии Бакалавр дизайна 530400 Дизайн Магистр дизайна 248 Часть IV. Философия воспитания и образования Перечень специальностей:

Наименование специальностей Код ступени Код подготовки дипломированных профессионального образования специалистов и наименование квалификации 020600 Культурология Культуролог 021000 Музеология Музеолог Учитель изобразительного 030800 Изобразительное искусство искусства Концертный исполнитель, артист Инструментальное 050900 камерного ансамбля, концертмей исполнительство стер, преподаватель Дирижирование (дирижирование Дирижер, хормейстер академиче академическим хором) ского хора, преподаватель Дизайнер (графический дизайн) 052400 Дизайн Дизайнер (дизайн одежды) Библиотековед-библиограф, тех Библиотечно-информационная нолог автоматизированных ин деятельность формационных ресурсов, рефе рент-аналитик, менеджер Чтобы ответить на вопрос о роли Института искусств и культуры в структуре классического университета, необходим широкий панорамный взгляд на состояние современной культуры в целом. Специфика культуры сегодня характеризуется по явлением новых реалий, которых история ранее не знала. К ним можно отнести изменение характера фундаментальной науки, когда она в процессе технологиче ского трансфера и превращения знания в информацию соединяется с практикой и прикладной наукой. Это влияет на такой критерий университетского образования, как его фундаментальность. Другой критерий классического университета – гума нистичность содержания образования – изменяется под влиянием процессов его прагматизации. Названные процессы заставляют обсуждать тему культурного со стояния классического университета.

На университет в целом и на Институт искусств и культуры в том числе возла гаются ответственные задачи сохранения высокой культуры. Коллектив института видит свою роль в классическом университете в свете отмеченных современных культурных трансформаций. Конкретно это выражается в двух характерных на правлениях нашей работы.

Во-первых, назначение Института видится в том, чтобы на уровне своего вре мени вносить идею культуры в преподавание предметных дисциплин. Современная культура ставит перед образованием задачу приобщения не к «чистой» науке, но к науке в культурном контексте. Институт искусств и культуры в современных усло виях есть некое структурообразующее начало, приводящее к междисциплинарному единству университетское многообразие. В идеале он несет ответственность за присутствие культурного начала в содержании любого учебного предмета на лю бом факультете. Трудность, однако, заключается в том, что современная культура не имеет единых идеалов и норм, к которым университетское образование всегда возводило личность. Сегодня же задача культурного воспитания состоит в том, чтобы научить молодого человека самому выбирать культурные ценности.

Во-вторых, специфика нашего Института заключается в соединении теорети ческого (культурологического) знания и практической художественной деятельно сти в области различных искусств (музыка, живопись, дизайн), а также таких соци альных практик, как музейное и библиотечное дело. Поэтому важной становится Глава 2. О роли Института искусств и культуры в классическом университете подготовка такого профессионала, который не просто был бы приобщен к культуре через её усвоение, но и сам мог бы её творить. Преподаватели и студенты кафедр искусства вносят большой вклад в пропаганду высокого искусства.

За это время заметно изменилась культурная аура университета. Университет в буквальном смысле стал центром культуры. Большую учебную и воспитательную работу проводят кафедры хорового дирижирования, инструментального исполни тельства, изобразительного искусства, дизайна. В течение учебного года препода ватели и студенты музыкальных кафедр дают более 60 концертов и выступлений для студентов и сотрудников университета, выступают с концертной деятельностью в городе, области и ряде регионов страны. Всем известны такие коллективы, как хоро вая капелла, ансамбль скрипачей, инструментальное трио, камерный оркестр.

Большую учебную и воспитательную работу проводят кафедры изобразитель ного искусства и дизайна. Живопись как вид духовной культуры общества играет огромную роль в нравственно-эстетическом воспитании человека, в познании его внутреннего духовного мира. В холлах Центра культуры экспонируются полотна известных художников Томска – М.Ф. Горбатенко, Г.Н. Завьялова и др. С 2006 г.

проводится ежегодная конкурсная выставка под названием «Мой университет», участниками которой являются студенты и молодые преподаватели кафедры изо бразительного искусства. Победителями в разных номинациях стали студенты А. Никольская, А. Кагирова, В. Сигагина, О. Калабина, А. Аникина. Стараниями художников создана портретная галерея известных профессоров и ведущих препо давателей. С открытием специальности «дизайн» в университете стали проходить ежегодные конкурсы-фестивали модельеров и дизайнеров одежды. В 2007 г. про шел фестиваль-конкурс модельеров и дизайнеров одежды «Пространство стиля».

Всё перечисленное не может не влиять на общее культурное развитие студентов университета.

Специфическое положение Института в структуре классического университета нашло отражение в разработанной инновационной образовательной программе «Формирование профессиональных и личностных компетенций средствами куль турологических дисциплин – Студент XXI века». Программа имеет общеуниверси тетское значение и ее роль состоит в формировании общекультурных компетенций, что осуществляется через преподавание обязательных и дополнительных курсов по культурологии на факультетах. Для того чтобы наше образование было конкурен тоспособным в современных условиях, а выпускники – успешными, их профес сиональные компетенции должны сочетаться с компетенциями общекультурного и личностного порядка. Таков, на наш взгляд, «вызов времени», ответом на кото рый должно стать формирование стратегии (методологии) развития ключевых компетенций у студентов ТГУ. Компетентностный подход не только открывает новые перспективы в сфере современного университетского образования, но и позволяет определить место культурологии в системе инновационных образова тельных технологий.

Необходимость разработки инновационной образовательной программы Ин ститута диктуется теми процессами, которые наблюдаются в современной культуре и во всей системе образования. Инновации в коммуникативном движении инфор мационных потоков стали способом человеческого бытия. Поэтому классические нормы, идеалы и образцы уже не могут характеризовать университет классическо го типа. На смену им приходят такие социальные явления, которые описываются категориями «переход», «разрыв», «неопределенность» и т.п. Они репрезентируют постоянное движение к новому, которое предстает как некий калейдоскоп, не мо гущий быть предсказуемым в рациональном мышлении посредством заданных идеалов и норм развития. Образование, в том числе университетское, теперь стано вится непрерывным и постоянно изменяющимся. Классика не вечна, она потребо вала модификации и трансформации.

250 Часть IV. Философия воспитания и образования Основанием для разработки инновационной образовательной программы Ин ститута послужили курсы, читаемые на факультетах в рамках дисциплины «Куль турология». По заявкам факультетов через передачу часов читаются, например, такие курсы: «Проблемы культурологии», «История мировой и отечественной культуры», «Курс культурологии», «Философия кино», «Этика», «Имиджелогия» и много других предметов. Все преподаватели, работающие на факультетах, придер живаются единого методологического принципа: курсы должны быть профессио нально ориентированы и практически полезны, т.е. должны учитывать специфику факультетов и помогать студентам адаптироваться к современной социокультур ной реальности.

На первом этапе реализации данной программы было создано информацион но-методическое обеспечение, включающее электронный учебно-методический комплекс «Культурология», электронную библиотеку, виртуальный музей, филь мотеку. Наличие специального оборудования позволяет использовать в учебном процессе информационные технологии, развивать новые формы работы со сту денческой аудиторией, более эффективно организовывать самостоятельную ра боту студентов.

В целях повышения культурного уровня, расширения кругозора, нравственного и эстетического воспитания студентов преподавателями Института совместно с факультетами университета проводятся такие мероприятия, как олимпиада по культурологии и музеологии (по итогам только что прошедшей межвузовской олимпиады по культурологии наши студенты заняли первое место, и это уже не первый год), «Театральный абонемент», киноклуб, концерты-практикумы, лекции концерты, экскурсии в храмы г. Томска, художественно-эстетический практикум, гуманитарный форум «Сибирские Афины». Работает общественный клуб «Мир без границ». Перечисленные мероприятия органично дополняют теоретические курсы, позволяя студентам на практике применять полученные знания, почувствовать себя участниками культурного процесса, приобщиться к живой культуре. Итогом такого активного обучения стало издание студенческих работ, выпуск журналов, сборни ков, например «Заметки о путешествии» (ред. Е.П. Тихонова).

Отдельно хотел бы остановиться на музыкальном лектории, который проводят профессор В.В. Максимов и доцент В.А. Кривопалова на экономическом, психоло гическом факультетах и на отделении международных отношений исторического факультета. Содержанием данного лектория является изучение студентами зару бежной и отечественной музыки. Лекции сопровождаются исполнением музыкаль ных произведений, что делает их эмоционально насыщенными.

Второй этап реализации программы «Студент XXI века» связан с формирова нием как общекультурных, так и профессиональных и личностных компетенций.

Переход на новый уровень преподавания культурологии обусловлен необходимо стью подготовить студентов к жизни в мультикультурном мире, многоконфессио нальном обществе, научить выстраивать коммуникацию с представителями разных культур и народов на основе взаимного уважения и общечеловеческих ценностей.

В этой связи преподаватели Института искусств и культуры предлагают ряд кур сов, направленных на развитие коммуникативных компетенций, толерантности, открытости, умения вести диалог. В их числе: «Культура в эпоху глобализации», «Экология культуры», «Национальные типы культур», «Традиционные культуры в современном мире», «Национальные особенности этикета», «Восток-Запад: диалог культур», «Культура народов Сибири», «Томск как явление культуры» и т.д. В про грамму этих курсов включены встречи с представителями творческой элиты г. Томска – писателями, художниками, актерами;

посещение музеев, заседания об щественного клуба «Мир без границ», проведение мероприятия «Кухня мира», об суждение творческих работ студентов кафедры дизайна, студенческие диспуты по Глава 2. О роли Института искусств и культуры в классическом университете проблемам современной культуры, проведение конкурса на лучшую эмблему и герб университета.

Инновационная образовательная программа построена с учетом результатов научных исследований, проводимых преподавателями Института. Тематика науч ных исследований наших преподавателей непосредственно связана с практическим умением созидания культуры, умением её творить. В научной работе преподавате ли решают задачи творения мира по законам красоты, учат придавать ему челове ческий, гуманистический вид. Особенно наглядно это обнаруживает себя в дизай нерской деятельности (тут я имею в виду «творение» в буквальном смысле).

Думаю, что осуществляемая на практике инновационная образовательная про грамма «Формирование профессиональных и личностных компетенций средствами культурологических дисциплин – Студент XXI века» способна решать те задачи, которые стоят перед классическим университетом в плане образования и воспита ния студенческой молодежи.

Перспективы развития Институт связывает с дальнейшим совершенствованием своей роли в университете в целях сохранения его классической модели с ее крите риями фундаментальности и гуманистического содержания знания. Полагаю, что выбранная стратегия развития Института на придание культурного контекста уни верситетскому образованию актуальна. В реализации этой идеи помогает и внут риинститутская ориентация учебного процесса на единство теоретической культу рологии и прикладных дисциплин искусства.

Отмечу, что и в материальном отношении видятся неплохие перспективы.

Кафедра дизайна в новом учебном году получила дополнительные площади, по зволяющие внедрить новые формы в учебный процесс: организацию мастер классов, показ современной моды, лабораторию молодежной моды. Открывается новая специальность «вокальное искусство», ориентированная на постижение художественной практики. В целях развития идеи синтеза наук и интегрирования в научное знание культуры планируется создать лабораторию междисциплинар ных исследований.

ТРУДЫ ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Том 272 Серия культурологическая ОГЛАВЛЕНИЕ Введение................................................................................................................................................................... Introduction.............................................................................................................................................................. Часть I. Основания культуры............................................................................................................................ Глава 1. Философия культуры в историческом измерении..................................................................... § 1. Представление о культуре в эпоху античности............................................................................ § 2. Христианство: культура как открытие субъективности.......................................................... § 3. Идея культуры в Новое время: оправдание разумом............................................................... Глава 2. Философия и жизнь: от философии жизни к философии культуры.................................... Глава 3. Антропологические основания культуры................................................................................ Часть II. Вопросы метафизики и философии культуры в творчестве Ф.М. Достоевского........... Глава 1. Великий Инквизитор: отрицание трансцендентности и метафизики вечности во имя земного благополучия.................................................................................................................... Глава 2. Вавилонская башня: Великий инквизитор против абсолютной свободы и социалистического устремления человечества................................................................................. Глава 3. Ф.М. Достоевский: преодоление «самоочевидностей» через «соприкосновения мирам иным».............................................................................................................................................. Глава 4. Спасет ли красота мир? (По поводу агрессии Грузии в Южной Осетии и Абхазии)..... Часть III. Теоретические вопросы исторического познания................................................................ Глава 1. Предмет исторической науки в парадигме и дискурсе современного научного знания......................................................................................................................................... Глава 2. Проблема синтеза знания в конкретных науках. Антропологические основания «аналитического синтеза» в историческом познании......................................................................... Часть IV. Философия воспитания и образования................................................................................... Глава 1. Проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи в современном обществе.......................................................................................................................... Глава 2. О роли Института искусств и культуры в классическом университете............................ На учное из да ние ПЕТРОВ Юрий Владимирович ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРЫ Редактор В.Г. Лихачева Подготовка оригинал-макета Ю.А. Сидоренко Подписано в печать 16.02.2010 г. Формат 701081/16.

Печ. л. 15,8;

усл. печ. л. 21,6;

уч.-изд. л. 22,1.

Тираж 200. Заказ ОАО «Издательство ТГУ», 634029, г. Томск, ул. Никитина, ООО «Издательство “Иван Фёдоров”», 634003, г. Томск, Октябрьский взвоз,

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.