авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Моисеенко, Наталья Анатольевна Информационно­образовательная среда как ...»

-- [ Страница 2 ] --

у В большинстве вузах в настоящее время при подготовке инженеров обеспечивается лишь компьютерная осведомленность выпускников, в луч шем случае - компьютерная грамотность. Что же касается формирования информационной культуры у будущих инженеров, то эта задача должна ре шаться более целенаправленно и комплексно.

Основными факторами развития информационной культуры современно го инженера являются следующие:

• система образования, определяющая общий уровень интеллектуально го развития людей, их материальных и духовных потребностей;

• информационная инфраструктура общества, определяющая возможно сти людей получать, передавать и использовать необходимую им информа цию, а также оперативно осуществлять те или иные информационные комму ттшяятяшл Н и О H д О.

н А о р.

Ю A л' о / \.

N О щ о Р- н о о о G G e О Рис.3. Схетиа формирования информационной культуры инэюенера через выполнение критериев оценки никации;

• демократизация общества, которая определяет правовые гарантии лю дей по доступу к необходимой им информации, развитие средств массового информирования населения, а также возможности граждан использовать аль тернативные, в том числе - зарубежные источники информации;

• развитие экономики страны, от которого зависят материальные воз можности людей получения необходимого образования, а также приобрете ния и использования современных средств информационной техники (теле визоров, персональных компьютеров, радиотелефонов и т.п.).

Таким образом, информационная культура современного инженера не посредственно зависит от важнейших характеристик развития самого обще ства и поэтому может служить интегральным показателем уровня этого раз вития. Необходимо отметить, что уровень информационной культуры явля ется также важнейшим движущим фактором этого развития. Ведь на совре менном этапе развития цивилизации осуществляется шестая информацион ная революция, происходит переход к новому технологическому укладу, ос нованному на широкомасштабном иснользовании информации и научных знаний практически во всех сферах человеческой деятельности [7, с.35;

25, С.20].

В этих условиях качество важнейшего ресурса развития цивилизации, а именно человеческого ресурса, знаний, оныта и профессиональных навыков людей, становится определяющим. Именно ноэтому вопросы развития ин формационной культуры общества, как необходимого условия его устойчи вого и безопасного развития в принципиально новой высокоавтоматизиро ванной и чрезвычайно насыщенной информационной среде, должны нахо диться в центре внимания не только государственной политики всех стран мирового сообщества, но также и многих международных организаций.

Нримерами таких организаций являются ЮЕОЕСКО, ЮНИДО, ЮНЕН.

Вопросы развития информационной культуры общества в последние го ды все чаще находят свое отражение в докладах, программных документах и рекомендациях ЮНЕСКО, посвященных перспективам направления развития образования для ХХ1-го века. Так, например, в докладе Международной ко миссии по образованию для ХХ1-го века "Образование: скрытое сокровище" подчеркивается, что в условиях все большей глобализации общества и разви тия всеобщей коммуникации достижение целей социальной гармонизации и демократизации общества лежит на пути перехода к обществу информации и обществу образования.

В этом докладе содержится рекомендация о создании под эгидой ЮНЕ СКО Обсерватории новых технологий, которая должна следить за их эволю цией и их возможным воздействием не только на системы образования, но и на современные общества.

В последние годы ЮНЕСКО распространило целый ряд документов, ко торые ориентируют страны мирового сообщества на все большую информа ционную ориентацию системы образования. Эта система должна давать че ловеку не только знания о быстро возрастающих возможностях современной информационной инфраструктуры общества, но также и умения эффективно пользоваться этими возможностями в своей жизни и профессиональной дея тельности.

Ноэтому девиз: "От компьютерной грамотности - к информационной культуре общества" должен стать для системы образования доминирующим на блилсайшие десятилетия ХХ1-го века.

Ннформатизация образования означает изменение всей образовательной системы с ее ориентацией на новую информационную культуру, освоение которой не может быть реализовано без внедрения в учебный процесс, управление образованием информационных и телекоммуникационных тех нологий (ИТТ).

В основе формирования информационной культуры общества лежит идея непрерывной информационной подготовки грамотного специалиста на всех уровнях получения образования. Здесь принципиально важно следую щее:

• информационные технологии, обеспечивая мгновенный поиск, сбор и хранение информации, требуют новых педагогических технологий;

• новые информационно-педагогические технологии, обеспечивая каче ственно превращение информации в знания, формируют новый тип образо вания - открытое образование.

Основой современной системы образования является высококачествен ная информационно-образовательная среда. Она позволяет системе образо вания коренным образом модернизировать свой технологический базис, не рейти к новым информационно-педагогическим технологиям обучения, соот ветствующим системе открытого образования.

В нашей экспериментальной работе мы будем формировать и развивать информационную культуру, поскольку она способствует формированию и развитию профессиональной культуры пользователей информации.

Информационно-образовательная среда побуждает пользователя посто янно оценивать свои знания, уметь соотносить модели знаний и информации.

При определении уровней сформированности информационной культу ры студента, мы опирались на работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н.

Леонтьева, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, Д.Б, Эльконина, поскольку учитывали деятельностный подход к этому понятию.

Основой для определения уровня сформированности и развития инфор мационной культуры личности может служить система указанных в опреде лении информационной культуры процессов, если наличие и качество этих процессов считать критериями.

1.2. Информационно-образовательная среда в педагогической теории и практике Отличительной особенностью системы современного профессионально го обучения является наличие в системе доминирующего элемента - инфор мационной среды, обеспечивающей активное использование информацион ных технологий в учебном процессе.

В настоящее время существует много различных точек зрения на связь понятия информационной среды с термином «образовательное пространст во».

По мнению таких исследователей, как Е.А. Ракитина, В.Ю. Лыскова понятия «пространство» и «среда» являются близкими, но не идентичными.

Они трактуют «пространство» в широком значении как порядок расположе ния (взаимное расположение) временно сосуществующих объектов. Таким образом, под пространством понимается набор определенным образом свя занных между собой условий самой различной природы, которые могут ока зывать влияние на человека. Однако включенность человека в пространство достаточно условна, поскольку пространство может существовать и незави симо от него. Понятие «среда» также определяется как система условий, обеспечивающих развитие человека. Однако в данном случае человек вклю чен в эту систему и активно взаимодействует со всеми компонентами.

Концепция информационной среды рассматривает информационную среду не только как проводника информации, но и как активное начало, дей ствующее на ее участников [122, с.5].

Если рассматривать само понятие «информация», то следует отметить, что до этого существовали два подхода к анализу информационной среды:

ресурсный и коммуникационный.

С точки зрения сторонников ресурсного подхода, чтобы зафиксировать информацию, надо сохранить ее на носителях разного вида, научиться искать и передавать информацию по возможности оперативно, полно и точно. Ре сурсная концепция была основана на представлении об информационной среде, прежде всего как о технической системе, позволяющей хранить ин формацию, дающую объективное (не зависящее от личных мнений) знание о мире, и достаточно эффективно извлекать это знание и предоставлять его пользователям инфосреды.

В противовес этому коммуникационная концепция рассматривала ин формационную среду и входящие в нее в качестве компонентов информаци онные системы как средство передачи знаний и вообще обмена сообщениями разного статуса, т. е. как средство, позволяющее осуществлять социокуль турные функции.

В [122, С.5] предложен семантический подход к феномену информации и механизм определения меры семантической информации как меры измене ния тезауруса личности под воздействием поступившей информации. Здесь же предложено понятие информационно-знаниевого потенциала, включая в него:

а) знания, накопленные в обществе;

б) информацию, доступную через информационную среду;

в) средства передачи знаний;

г) средства и кадры для обработки, хранения, поиска и передачи ин формации.

Информационно-знаниевый потенциал можно представить как совокуп ность интеллектуальных снособностей (совокупную человеческую способ ность решать возникающие нроблемы на основе накопленных знаний, навы ков и опыта) и информационного потенциала (снособности осуществлять сбор, хранение, поиск и передачу информации, обеспечивающей обществен но необходимый уровень информированности всех членов общества в соот ветствии с выполняемыми ими функциями).

Дальнейшее изучение информационной среды происходило в самых различных аспектах, среди которых можно выделить три основных [14, c.l34;

28, C.29;

107, c.l2;

108, c.325;

118, c.43;

120, c.l8;

122, c.5;

135, c.6;

167, C.22;

168]:

информационная среда как деятельность - человек является участником коммуникационного нроцесса, в центр ставится его снособность нредста вить личное знание в той форме, в какой оно может быть нередано, и вос нриняв информацию («чужое» знание), вновь нревратить ее в свое личное знание;

информационная среда как система исторически сложившихся форм ком муникации;

информационная среда как информационная инфраструктура, созданная обществом для осуществления коммуникативной деятельности в масшта бах, соответствующих уровню развития этого общества (издательства, библиотеки, информационные центры, банки данных, средства массовой информации и т.п.).

В то же время следует отделять информационную среду от информаци онного пространства. Не покидая одного информационного нространства, человек может переходить из одной информационной среды в другую (при смене профессии, рода занятий, увлечений, переходе на новую ступень обу чения и т.д.). Одновременно индивид может находиться в нескольких разно родных информационных средах, которые будут восприниматься как единое целое (например, информационная среда вуза, информационная среда вирту альной реальности и т.д.).

Характерной чертой любой информационной среды является наличие информации, однако само по себе оно не гарантирует эффективность пребы вания человека в этой среде, носкольку в данном случае большее значение имеет наличие навыков работы с информацией, которые необходимо выраба тывать в процессе обучения.

Информационная среда образуется отдельной группой людей, в то время как информационное нространство создается в результате жизнедеятельно С И всего человечества и достаточно консервативно но отношению к измене Т ниям.

В формировании информационной среды учебной деятельности участ вуют:

^ преподаватель - определяет содержание программы курса, выбор учебной литературы, методы преподавания, стиль обп1,ения и т.д.;

педагогический коллектив учебного заведения — устанавливает обпдие требования к учап];

имся, сохраняемые традиции данного учебного заведе ния, форму взаимоотношений педагогического и ученического коллекти вов и т.д.;

У государство как обш,ественный институт - определяет материальное обес печение образования в целом, социальный заказ на формирование той или иной системы знаний и взглядов.

В последнее время также все чаш,е используется термин «интегрирован ная информационная среда», который определяет взаимодейст вие/объединение отдельных элементов системы (в данном случае системы образования) между собой с целью получения нового качества, недостижи мого при наличии отдельных компонент, за счет организации их в систему [101,с.20].

Образовательное пространство понимается как совокупность всех учеб ных заведений в системе образования, связанных определенными отноше ниями и подчиняюпдихся одним законам. Учаш,ийся в данном случае вынесен за рамки образовательного пространства.

Понятие «образовательная среда» более узкое, определяют его как функционирование конкретного учреждения образования, конкретную среду учебного заведения, представляюгцую собой совокупность:

материальных факторов, пространственно-предметных факторов, • социальных факторов, межличностных отношений.

Все данные факторы взаимосвязаны, дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды.

Образовательное пространство молсет также определяться как образова тельная система. Обоснованность такого понимания образовательного про странства заключается в том, что оно определено и существует только внут ри образовательного процесса в четких пространственно-временных грани цах, осуществляется по твердому расписанию, является законченной и не отъемлемой частью учебного процесса, решает определенные дидактические задачи, имеет ряд других признаков, характерных для образовательной сис темы [29, С.224].

Образовательная среда - это качественно новый исторический и логиче ский уровень организации образования, сохраняющий преемственность как по отношению к инновационным формам организации учебного процесса, таким, как трудовая школа, межпредметные связи, интегрированные курсы, так и по отношению к такой традиционной, классической форме, как учеб ный предмет.

Образовательная среда является конструктивным ответом на один из ос новных вопросов современной недагогики — о связи образования, науки и культуры [13, С.245]. В аспекте рассматриваемой проблемы можно выделить три наиболее значимых направления в отечественной педагогике:

1) понимание образования как культуросообразной и культурообразую щей среды, малой культуры, культурного микрокосма. Основы такого куль турологического подхода к образованию были разработаны совсем недавно и нашли отражение в работе Е.В. Бондаревской [20, с. 12];

2) переход от знаниевой к личностно развивающей, личностно ориенти рованной парадигме.

На развитие этого нового подхода к возможностям образовательного процесса оказали большое влияние проектирование, нрограммно методическая разработка и внедрение в массовую школу систем развиваю щего обучения, созданием которых занимались Л.В.Занков, Д.Б. Эльконин.

Психолого-педагогические основы образования нового личностно разви ваюш;

его типа были заложены в работах И.Б. Котовой, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Е.П. Шиянова, И.С. Якиманской и др. Широкую извест ность в связи с этим подходом получили педагогические концепции лично стно ориентированного образования П.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В.

Серикова, а также ряд концептуальньк идей, разрабатываемых Т.П. Власо вой, В.П. Данильчуком, В.В. Зайцевым, П.К. Сергеевым, В.А. Ситаровым, Е.П. Сорочинской, P.M. Чумичевой и др.

3) значительное повышение обш,ей методологической культуры педаго гики, дифференциация эмпирического и теоретического мышления, возмож ность проведения научно-педагогического исследования на теоретическом уровне.

Все три направления характеризуют собой новый этап развития педаго гической мысли. Они коренным образом изменяют сложившееся представле ние о том, каким должно быть образование XXI века. В отличие от традици онного понимания образования как процесса овладения учаш,имися знания ми, умениями, навыками они предлагают широкий взгляд на образование как на становление человека, его личности, самости, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творче ского потенциала. Они развивают и обогаш;

ают педагогическую культуру но вого времени, вносят суш,ественный вклад в историческое развитие парадиг мальной основы гуманистической педагогики.

Говоря об образовательном пространстве и образовательной среде мож но отметить связь этих понятий с концепцией гумарнитаризации образова ния, которая проявляется в следующих свойствах среды:

1) целостность, определяемая через стратегию образования, которая со гласуется с логикой процесса познания:

обш;

ей логикой построения образовательного процесса в учебном пове дении, предполагаюп];

ей наличие ориентационного этапа, этапа формиро вания научно обоснованной системы знаний, этапа интеграции-обобщения и, наконец, получения нового целостного знания;

логикой конструирования образовательных программ, которая заклю чается в отходе от фрагментарности представления знаний, разбросанных по множеству отдельных учебных курсов, и переходе к модулям и блокам дисциплин, объединенных общей идеей, направленной на раскрытие пре жде всего гуманитарной специфики изучаемой области знаний;

логикой изучения конкретного содержания, которое сначала рассмат ривается как целое, затем разбивается на составляющие его моменты и в результате снова интегрируется, но уже в новое содержание;

2) интегративность, определяемая синтезом межпредметных знаний, орга низацией целостного образовательного пространства, обеспечивающего про дуктивное и свободное развитие личности;

3) многоаспектность, предполагающая понимание и изучение в разных его ипостасях, с разных точек зрения. Это свойство в какой-то мере оппозицион но свойству интегративности, но вместе с тем выполняет и обусловливает его;

4) универсальность, которая заключается в том, что учащемуся предостав ляются универсальные способы действий по добыванию и переработке ново го знания, решению неизвестных задач и т.д. Именно универсальный, фун даментальный характер образования позволяет выявлять важнейшие законо мерности явлений и процессов действительности, описанных в классических и новейших научньгк теориях;

5) обширность (перенасыщенность), которая позволяет учащимся само стоятельно выбирать содержание и способы получения образования в соот ветствии со своими потребностями и целями. Такая обширность гуманитар ной образовательной среды, по сравнению с технократической, дает условия для осуществления вариативного, личностно ориентированного образова тельного процесса, имеющего ярко выраженный гуманитарный характер.

Однако обширность образовательной среды предполагает наличие системы факторов или условий, неносредственно связанных с нроцессом обучения, имеется в виду та общая среда, к которой относят традиции, морально эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответст венности, общие дела, имидж образовательного учреждения. Сюда же отно сится и та внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, творческих коллективов, клубов по интересам), которая часто служит неким стержнем личностного и нрофессионального развития;

6) открытость образовательной среды, которая предполагает возможность ее расширения в зависимости от личностных образовательных потребностей учащихся;

7) лингвистическая ориентация - язык как объединяющее поле всей обра зовательной среды в процессе трансляции знаний.

Рассмотренные выше свойства нозволяют выделить следующие принци пы, на основе которых должна строиться модель инженерной образователь ной среды:

1) принцип целостности модели;

Данный принцип особенно важен при выборе общего подхода к формиро ванию образовательной среды учебного заведения как целостного явления, подчиненного задаче создания условий для целостного воснриятия учащими ся окружающего мира. В связи с этим можно определить следующие взаимо связанные компоненты гуманитарной образовательной среды, которые объе диняются в четыре блока:

ценностно-целевой блок - совокупность целей и ценностей логического образования, которые могут быть значимы в гуманитарном аспекте;

программно-стратегический блок - пеобходимая информация относи тельно возможных стратегий, форм и программ подготовки;

У информационно-знаниевый блок - полностью или частично структури рованная образовательная информация, необходимая для формирования у учащихся системы личностно значимых знаний. Эта информация может быть представлена в печатном виде (первоисточники, учебники, учебные пособия.

методические рекомендации но самостоятельному изучению учебного мате риала, научная, научно-популярная, художественная литература, публици стика, документы, нормативно-правовые сборники и т.д.), в виде комньютер ных программ, в компьютерных сетях. Особое внимание следует обратить на наличие первоисточников, анализ и сравнение которых поможет обеспечить фундаментальность образования. Наличие в блоке лишь частично структури рованной информации создаст необходимость реального поиска и овладения студентом соответствуюп];

ими умениями. Кроме того, в этот блок следует включить и те знания, которые нолучены учап],имися ранее из других источ ников, что сделает образовательную среду личностно ориентированной и, следовательно, гуманитарной;

технологический блок - система средств обучения, иснользуемых в ин формационно-обучающей среде (например, использование новых информа ционных технологий, в том числе телекоммуникационных сетей).

Необходимо отметить, что каждый блок содержит не только соответст вующую информацию, дающую представление об образовательном процессе как целостности, направленной на раскрытие внутренних сил человека, но и информацию о развитии соответствующего блока. Только в этом случае представленная модель образовательной среды, построенная на основе этого принципа, будет обладать способностью к саморазвитию. Важно отметить также, что каждый компонент модели должен обладать свойством целостно сти.

2) принцип многоаспектности;

Нредполагается, что каждый компонент модели образовательной среды содержит достаточно широкий спектр информации, который должен создать у учащегося полное представление о возможных этичных подходах к рас смотрению как образовательного процесса в целом, так и содержания изу чаемых образовательных областей.

3) принцин избыточности;

Согласно этому принципу предполагается, что в любом компоненте об разовательной среды заложена заведомо избыточная формация, которая ис пользуется при моделировании реальных позиций, с которыми студенты столкнутся на практике. Таким образом, создаются предпосылки для выбора учащимся информации, необходимой для решения поставленной задачи.

4) принцип максимального охвата;

В соответствии с этим принципом формирование образовательной среды происходит в достаточно широкой сфере, охватываюш,ей не только собст венно образовательные интересы, непосредственно связанные с процессом обучения, но и более широкие интересы, выходяп];

ие за пределы непосредст венно учебной деятельности (организованная учебная деятельность, участие в ритуалах, принятых в университете, сохранение традиций и т.д.). При по строении модели образовательной должны быть выделены два слоя:

о фон, который определяет атмосферу университета и играет цементи руюшую роль в процессе личностного становления учаш;

егося;

о структура первого плана, неносредственно выходяш,ая на процесс обу чения.

5) принцип языковой (липгвистической) ориентации.

Данный припцип построения модели предполагает наличие еш,е одного (третьего) слоя - языковой среды, которая должна рассматриваться не только как обшекультурный фон, но и как инструмент познания окружающего мира или отдельных его сторон. Итак, модель гуманитарной образовательной сре ды включает:

среду обучения (структура первого плана);

внеучебную среду;

языковую среду (фоновые среды).

Все эти структуры являются открытыми. При этом структура первого плана менее открыта, она более замкнута на учебном заведении, его органи зационных структурах, кадрах, материально-технических возможностях.

В рамках построенной модели инженерная образовательная среда долж на выполнять следующие основные функции:

интегративную функцию, обусловленную свойствами целостности и универсальности образовательной среды;

функцию фундаментализации - так же как и предыдущая, она связана с целостностью и универсальностью среды;

расширительную функцию, которая связана со свойствами многоас пектности и избыточности и состоит в представлении избыточной широ кой и все время расширяющейся системы разнообразной информации;

лингво-ориентирующую функцию, которая указывает на особую роль языка в образовании.

Существуют различные модификации образовательных сред:

- виртуальные образовательные среды, под которыми нонимают среды, снособствующие творческому ностижению Себя - Нового, то есть личности, находящейся в процессе образовательного становления, осваивающей как новые знания, так и новые степени свободы, аксиологический подход.

- интегрированные и распределенные образовательные среды.

Наибольшей популярностью в последнее время пользуется термин «ин формационно-образовательная среда», под которой понимается системно организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, нротоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организа ционно-методического обеспечения, ориентированная на удовлетворение об разовательных потребностей пользователей [108, с.412].

В более узком значении под информационно-образовательной средой понимают определенным образом связанные между собой образовательные учреждения, которые находятся в условиях информационного обмена, орга низуемого специальными программными средствами [77, с.89].

В технологическом нлане информационно-образовательную среду мож но представить как программно-телекоммуникационную среду, обеспечи вающую едиными технологическими средствами ведение учебного процесса.

его информационную поддержку и документирование в среде Интернет для любого числа учебных заведений, независимо от их профессиональной спе циализации и уровня образования [28, с.29;

58, с.98;

75, с.5;

78;

122, с.5].

В понятие информационно-обучающей среды также включаются сле дующие условия, обеснечивающие обучение [28, с.29]:

наличие системы средств «общения» с общечеловеческой культурой, предназначенной для хранения, структурирования и представления накоп ленного знания, а также для ее нередачи, переработки и обогащения;

наличие системы самостоятельных занятий, связанных с выработкой информации;

наличие интенсивных связей (вертикальных и горизонтальных) между участниками учебного нроцесса.

В информационно-обучающей среде можно выделить пять блоков:

1. ценностно-целевой - совокупность целей и ценностей педагогического образования, которые могут быть значимы для достижения поставленной це ли обучения и учения;

2. программно-методический вся необходимая информация относительно возможных стратегий, форм и программ подготовки;

3. информационно-знаниевый - система знаний и умений учащегося, со ставляющая основу его профессиональной деятельности, а также опреде ляющая свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффектив ность;

4. коммуникационный - совокунность форм взаимодействия между уча стниками педагогического процесса;

5. технологический — система средств обучения, используемых в инфор мационно-обучающей среде (например, использование новых информацион ных технологий, в том числе.телекоммуникационных сетей).

В соответствии с функциональным назначением выделяют три типа ин формационно-образовательных сред [108, С.412]:

1) среды, ориентированные на представление знаний;

2) среды, ориентированные на самостоятельную деятельность но нри обретению знаний;

3) смешанный тин сред.

Первый тип сред связан с анпаратно-нрограммной моделью изучаемой области знания, в которую встраивается определенная методика или методи ки обучения. Как нравило, это высокоструктурированные обучающие среды, в которых нрограммно определены характер и направление (или направле ния) обучения, возможности и формы участия обучаемого, реализуется по следовательное приближение к поставленной конечной цели обучения. При создании таких сред активно иснользуется когнитивный подход, в основе ко торого лежит опора на внутреннюю структуру человеческого знания, на сис темно-структурные свойства изучаемого предмета. Такие среды могут быть установлены как на локальном компьютере, так и в сетевой среде (локальной или глобальной). К этому же типу относится большинство интеллектуальных и адаптивных обучаюш,их сред, нанравленных на реализацию гибкого инди видуализированного нроцесса обучения, в основе которого лежат модели по знавательной деятельности изучаемого.

Среды первого типа могут быть как «открытыми» (например, программ ные оболочки позволяют преподавателю заменить содержание или внести новое), так и «закрытыми» (ярким примером являются комплексные интел лектуальные среды). Коммуникационные функции в таких информационно образовательных средах используются преимуш;

ественно для управления учебным процессом. Внешние информационные ресурсы (раснределенные базы данных, виртуальные библиотеки, электронные учебные пособия и др.) могут быть включены в нроцесс обучения, но используются, как правило, в ограниченном контексте, как дополнение к содержанию основного курса.

Наряду с этим все большее признание нолучает представление об обучаюш;

ей среде в русле стратегии развиваюш;

его обучения, когда в нроцесс обучения интегрирован широкий спектр возможностей компьютера, которые в различ ных формах используются для извлечения и нриобретения знаний. Такое по нимание информационно-образовательных сред составляет основу второго тина сред.

Для второго тина сред характерно то, что обучение является органиче ской нроизводной структуры взаимодействия [Сьюзел, Ротерей, 1988], по этому в данном случае упор делается на процессы, лежащие в основе форми рования того или иного навыка. Истоки такого нодхода лежат в теориях Л.С.

Выготского и его носледователей, рассматривающих обучение как активный процесс, в котором ученик играет роль «конструктора» знаний, а процесс конструирования знаний базируется на текущих и нрошлых знаниях и опыте ученика. В большинстве зарубежных исследований на протяжении послед них двух десятилетий учебные среды рассматриваются с позиций их дея тельностного, конструктивистского характера, понимание среды базируется на концепции обретения знаний в процессе решения содержательных задач, разработанных в рамках конструктивистской когнитологии. Согласно такому взгляду, обучение в информационно-образовательной среде является актив ным нроцессом, направленным на вовлечение, конструирование знания, а не просто на его воснроизведение.

Анализ современных российских и зарубежных исследований показыва ет, что в последние годы происходит стирание различии между этими типами сред и формируются среды, которые интегрируют оба подхода, то есть среда представляет собой источник учебно-методического знания в конкретной об ласти знания и одновременно высокоструктурированную среду для органи зации различных форм самостоятельной нознавательной деятельности. Такие среды, как правило, формируются в рамках общедоступных технологий в среде WWW либо базируются на нрофессионально разработанных оболочках - распределенных обучающих средах, ориентированных на сотрудничество, и других, основанных на телекоммуникационных технологиях. Они открыты и для преподавателя и для обучаемого, позволяют дополнять содержание и вносить в него коррективы, представлять результаты своей учебной деятель ности в среде. Коммуникационные процессы в такой информационно образовательной среде обеспечивают дидактический, методический и орга низационный фон обучения и являются центральным элементом учебного нроцесса.

Перечислим основные теоретико-методические ноложения, на которых должно основываться проектирование образовательной среды [79, с. 198]:

интеграция - это процесс самовозрастания знания в сознании, условия которые создаются педагогами-организаторами. Интеграция осуществляется в образовательной системе, состоящей из трех основных компонентов: соз нания ученика, множества учебных текстов, различных по характеру своей языковой организации и интеграционных механизмов, число которых долж но соответствовать степени семиотической неоднородности системы. Орга низация образовательной системы определяется принципами единства инте грации и дифференциации, антропоцентризма, культуросообразности;

образовательная система может функционировать в знаниево репродуктивном и личностно развивающем режиме. Различие между ними обусловлено тем, с каким знанием работает ученик. Если знание объективное и новое, то система может работать только в ренродуктивном режиме. В раз вивающей системе ученик предметно работает со знанием (ментальным тек стом), которое уже находится в его сознании. Учебное действие составляет структурную единицу развивающего обучения. Оно представляет собой ди дактически организуемый акт семиотической трансформации ментального субтекста, т.е. его перевода на другой учебный язык, в результате чего знание в сознании прирастает условно-новым знанием;

учебный предмет - внутри себя интегрированная и дифференцирован ная система, соединяющая разные языки. Степень неоднородности одного и того же учебного предмета может меняться, в зависимости от этого он будет работать в репродуктивном или развивающем режиме;

^ высщая стенень внутрисистемной интеграции и дифференциации дос тигается в образовательном пространстве. В сфере образования существуют локальное, или малое образовательное пространство и мета, или большое об разовательное пространство;

локальное пространство строится на проблемной основе как учебная задача. Оно представляет собой систему развивающего типа, обучение в ко торой направлено на формирование теоретического понятия о некотором значимом явлении культурно-исторической жизни.

Выстраивание понятия в ментальном опыте ученика достигается посред ством представления знания о культурном феномене в разных знаковых сис темах и созданием условий для перевода учеником знания с одного учебного языка на другие.

Естественно, что практическая реализация системы обучения может быть осуществлена на основе модели деятельности специалиста, которая свя зана с такими понятиями, как [79, с. 198]:

• специалист, осуществляющий деятельность;

• предмет, на который направлена или с которым сопряжена деятель ность специалиста;

• среда (или среды), в которых протекает деятельность специалиста.

При выборе методов обучения решающим фактором является их сравни тельная эффективность, которая может быть определена вероятностью дос тижения целей обучения и затратами времени, материальных средств и уси лий преподавателей и обучаемых.

Главной целью создания информационно-образовательной среды систе мы образования РФ является максимальное удовлетворение образовательных потребностей учащихся по самому широкому диапазону специальностей, уровней образования, учебных заведений и информационно-образовательных ресурсов, независимо от места нахождения, как учащегося, так и образова тельного ресурса или услуги, в которой он нуждается, с использованием са мых современных информационных и телекоммуникационных технологий.

В государственном масштабе информационно-образовательная среда системы образования РФ в целом должна объединять в себе информационно образовательные среды различных регионов страны. Объединение регио нальных сегментов между собой строится на основании взаимных договоров о сотрудничестве на равнонравной основе.

На региональном уровне информационно-образовательная среда нред ставляет собой объединение виртуальных нредставительств различных обра зовательных учреждений, создаваемых на добровольной основе.

Создаваемая таким образом среда является раснределенной и должна иметь единые средства навигации, обеснечивающие нользователю возмож ность быстро и простыми средствами найти:

• учебное заведение, независимо от места расположения и уровня под готовки специалистов;

• список учебных заведений, обеспечивающих получение образования по конкретной специальности через их виртуальные представительства;

• любой информационный ресурс, зарегистрированный в среде, незави симо от места его физического нахождения.

Федеральная информационно-образовательная среда системы образова ния РФ должна соединять в себе:

• современные технологии, предоставляемые Интернет, • методические наработки конкретных учебных заведений;

• интеллектуальные ресурсы профессорско-преподавательского состава, независимо от их места жительства;

• максимальную автономию и самостоятельность каждого учебного за ведения, имеющего свое виртуальное представительство в информационно образовательной среде.

Создание информационно-образовательной среды системы образования РФ ведется путем формирования однородной структуры, построенной на ба зе типового программного обеспечения (ПО), ориентированного на работу в среде Интернет, размещающегося в различных регионах на базе наиболее ос нащенных вузов (например, в узлах сети RUNNET), образуя региональные информационно-образовательные среды. Каждая региональная информаци онно-образовательная среда содержит виртуальные представительства (ВП) учебных заведений своего региона. Виртуальное представительство учебного заведения - это программный комплекс, предоставляющий полный набор сервисных служб и информационных ресурсов, обеспечивающих учебный процесс именно в этом конкретном учебном заведении. Состав и содержание информационных ресурсов определяются самим учебным заведением, а на бор сервисных служб снабжается типовым программным обеспечением.

Сформулируем требования, предъявляемые к информационной среде университетов в соответствии с положениями, обозначенными в Концепции информатизации высшего образования [83, с.45]:

• обеспечение личностно ориентированной направленности обучения;

• обеспечение интерактивного доступа к информации и соответствие ее научным и профессиональным требованиям;

• развитие интеллектуальных и творческих способностей индивидуума;

• повышение стремления личности к самостоятельной учебной деятель ности, обмену знаниями и сотрудничеству;

• регулирование мотивации деятельности обучаемого с помощью со временных психоло1'о-педагогических средств и возможностей технологии мультимедиа;

• сокращение до минимума ограничений пользователя в его действиях и возможностях.

Еще одним концептуальным требованием при создании информацион ной среды, по нашему мнению, должен стать принцип внутренней и внешней интегрируемости.

Такая организация позволяет проводить анализ ресурсов всей среды, на ходясь в любом ее региональном сегменте, и только при необходимости по лучения доступа к конкретному ресурсу обращаться непосредственно к дер жателю этого ресурса - учебному заведению другого региона.

В Концепции создания и развития информационно - образовательной среды Открытого Образования системы образования РФ сформулирован П Д О к созданию информационно-образовательной среды системы образо ОХД вания РФ, который имеет несколько присущих ему основных отличительных черт, а именно:

• Комплексность - интегрирует в себе работы, проводимые в рамках раз личных программ без взаимной увязки и, как следствие, без явного прибли жения главной целевой функции системы образования - давать глубокие зна ния и умения качественно, эффективно, на высочайшем технологическом уровне;

• Практическая направленность - концепция нацелена на реализацию уже на имеющихся компьютерных и телекоммуникационных ресурсах, не ожидая их качественного улучшения, и учитывает экономическую заинтере сованность каждого участника ИОС от учебного заведения до учащегося, включая органы управления образованием и службы технической поддерж ки;

• Универсальность - предлагаемые выше подходы могут быть реализо ваны сегодня, но по мере совершенствования каналов связи технические и системные решения не требуют переработки и являются инвариантными к телекоммуникационной инфраструктуре системы образования;

• Реальность - поскольку некоторые решения уже были апробированы и доказали свою практическую состоятельность;

• Демократичность - максимальная административная и финансовая ав тономия каждого учебного заведения при единых технологических принци пах работы.

В перспективе информационные системы Минобразования РФ планиру ется базировать на высокоскоростных, качественных каналах связи, обеспе чивающих быстрый и достоверный обмен информацией. Работы по совер шенствованию сетевой инфраструктуры ведутся постоянно, однако, на дан ном этапе развития компьютерных сетей имеющихся возможностей вполне достаточно для решения задач уже качественно другого уровня - созданию информационно-образовательной среды открытого образования, реализую щей главную функцию системы образования - обучение широких слоев насе ления на самом современном уровне.

1.3, Психолого - педагогические условия формирования информационной культуры будущих инженеров на основе информационно-образовательной среды Создание и развитие информационно-образовательной среды на основе иснользования инфокоммуникационных технологий должно основываться на соблюдении общедидактических принцинов, а также учитывать психолого педагогические особенности инфокоммуникаций, педагогический потенциал средств информатизации.

Общий подход к педагогическим возможностям компьютерной техни ки был сформулирован еще в 1988 году в докладе А.П. Ершова на Междуна родном конгрессе по математическому образованию в Будапеште:

• компьютер является наиболее адекватным техническим средством обу чения, способствующим деятельностному подходу к учебному процессу;

• будучи в состоянии принять на себя роль активного партнера с дина мическим сочетанием вызова и помощи компьютер тем самым стимулирует активность учащегося;

• программируемость компьютера в сочетании с динамической адапти руемостью содействует индивидуализации учебного процесса, сохраняя его целостность;

• компьютер — идеальное средство для тренировочных стадий учебного процесса;

• внутренняя формализованность работы компьютера, строгость в со блюдении «правил игры» в сочетании с принципиальной познаваемостью этих правил способствуют большей осознанности учебного процесса, повы шают его интеллектуальный и логический уровень;

• возможность компьютера строить визуальные и другие сложные обра зы существенно повышает пропускную способность формационных каналов учебного процесса;

• компьютер вносит в учебный процесс принципиально новые познава тельные средства, в частности, вычислительный экснеримент, решение задач с помощью экспертных систем, конструирование алгоритмов и пополнение баз знаний;

• свойства универсальности и нрограммируемости, способность компь ютера к многоцелевому нрименению позволяют во многих случаях сократить затраты на натурные эксперименты, лабораторные работы и, создав дешевую программную настройку, осуществить переход с одного нрименения компь ютера на другое.

С развитием новых инфокоммуникационных технологий и внедрением их в образование педагогические возможности комньютерной техники рас ширяются.

Обучение в рамках информационно-образовательной среды должно вес тись с учетом классических дидактических принципов. Компьютерное обу чение определило два новых принципа: индивидуализации обучения и ак тивности. В основном технология компьютерного обучения исследовалась в двух направлениях: визуализации (обеспечения наглядности) учебного со держания и алгоритмизации учебной деятельности. Однако рассмотрение структуры самой дидактики как совокупности теорий дидактических прин ципов, учебных методов, учебных нрограмм и общей системной теории учебника позволяет в каждом элементе структуры определить как общее, так и частное, вносящееся к информационной технологии обучения. Во-первых, как уже отмечалось ранее, информационная технология обучения является новой методической системой, позволяющей рассматривать учащегося не как объект, а как субъект обучения, а комньютер - как средство обучения. Обу чаемый переходит в новую категорию, потому что по форме компьютерное обучение является индивидуальным, самостоятельным, но осуществляется по общей методике, реализованной в обучающей программе. Компьютер как средство обучения является беспрецедентным в истории педагогики, так как объединяет в себе как средство, инструмент обучения, так и субъект - учите ля. Изменение ролевой обстановки ведет к значительному пересмотру теории обучения. Появилась необходимость переработки теории дидактической тех нологии, являющейся частью информационной технологии обучения. Рас смотрим последовательно основные дидактические нринцины.

Научность определяет содержание, требует включения в него не только традиционных научных знаний, но и наиболее фундаментальных положений современной науки, а также вопросов перспектив ее развития. Ири этом спо собы усвоения учебного материала должны быть адекватны современным научным способам познания. Системный подход к изложению учебного ма териала, его структурирование и выделение основных понятий и связей меж ду ними как раз и является как основой для разработки содержания компью терной обучающей программы, так и одним из методов современного науч ного познания. Виды учебной деятельности, осуществляемой при усвоении содержания в процессе компьютерного обучения, отражают основные мо менты научного дознания. Само содержание при структурировании и выде лении различных уровней сложности усвоения его учащимся позволяет включать не только те темы, которые обеспечивают обязательный мини мальный уровень знания, но, во-первых, рассматривать более широкие поня тия данного учебного предмета, расширять кругозор учащегося, делать зна ния более фундаментальными, а во-вторых, связывать эти понятия с другими предметами, изучая их во взаимосвязи и строя тем самым более полную и научную картину мира. Использование экспертных систем выводит обучение на новый качественный виток, позволяет практически в любом учебном за ведении, оснащенном компьютерами, независимо от его местоположения, использовать методический и научный оныт экспертов высшей квалифика ции. Таким образом, научность содержания обеспечивается самой информа ционной технологией обучения.

Принцип доступности при компьютерном обучении нереходит от принципа всеобщей доступности, для онределенной возрастной группы уча щихся или для некоторого усредненного учащегося данного возраста, в принцип индивидуальной доступности и рассматривается как возможность достижения цели обучения. Учебный материал, реализованный в компью терном обучении, предполагает наличие разветвлений, различных нутей и скоростей прохождения учебного курса, оказание помощи в виде пояснений, подсказок, дополнительных указаний и задач, постоянно контролирует и поддерживает на необходимом уровне мотивацию обучаемого. Доступность при компьютерном обучении обеснечивает достижение цели обучения уча щимися с различной начальной подготовкой и играет роль фильтра содержа ния.

Принцип наглядности применительно к компьютерному обучению в со временной теоретической литературе называется также «интерактивной на глядностью». Если в традиционном нонимании под наглядностью понимает ся прежде всего иллюстративная компонента, обеспечение потребности уча щегося увидеть в какой-либо форме предмет или явление, произвести с ним минимальные манипуляции, то в компьютерном обучении наглядность по зволяет увидеть то, что не всегда возможно в реальной жизни даже с помо щью самых чувствительных и точных нриборов. Более того, с представлен ными в компьютерной форме объектами можно осуществить различные дей ствия, изучить их не только статичное изображение, но и динамику развития в различных условиях. При этом компьютер позволяет как вычленить глав ные закономерности изучаемого предмета или явления, так и рассмотреть его в деталях. Различные формы нредставления объекта могут сменять друг дру га, используя одновременно образное, аналитическое, языковое нредставле ния. Это позволяет, согласно задачам обучения, уплотнить информацию об изучаемом объекте и расширить ее. Процессы, моделируемые компьютером, могут быть разнообразными по форме и по содержанию, относиться к физи ческим, социальным, историческим, экологическим и другим процессам.

Принцип наглядности подвергся в информационных технологиях обучения значительной дифференциации. При отражении объекта, воспринимаемого органами чувств, не следует увлекаться «натурализмом», в программе долж на быть представлена не любая модель, а только та, которая способствует реализации дидактических целей данной обучающей программы;

модель, со держащуюся в программе, следует предъявить в форме, позволяющей наибо лее четко раскрыть существенные связи и отношения объекта;

существенные признаки, связи и отношения модели должны быть в программе адекватно зафиксированы цветом, миганием, звуком и т.д. Паглядность компьютерного обучения позволяет говорить о новом мощном инструменте познания - ког нитивной компьютерной графике, которая не только представляет знания в виде образов-картинок и текста, но и нозволяет визуализировать объект в движении или изменении, что дает возможность значительно увеличить сте пень восприятия данного объекта.

Принцип систематичности и последовательности связан как с органи зацией учебного материала, так и с системой действий обучаемого по его ус воению.


Компьютерное обучение характеризуется последовательностью спе цифических действий, часть которых присуща обучению в любых формах, а часть - только компьютерному (восприятие информации с экрана дисплея, работа в знаковых моделях, ввод ответа с клавиатуры). Для обеспечения принципа последовательности учащемуся в начале сеанса компьютерного обучения полезно дать ориентировочную основу действия, сформулировать цель обучения. Пезависимо от сложности и длины пути, приводящего обу чаемого к цели, это происходит систематично и носледовательно. Понятие последовательности получило свой смысл в информационных технологиях обучения, под последовательностью как раз и понимается очередность выда чи учебных фрагментов обучающей нрограммой, построение и корректиров ка наиболее эффективной последовательности нри самостоятельной работе обучаемого в интеллектуальных учебных комплексах. Принцип систематич ности в информационных технологиях обучения обеснечивает само пред ставление знаний.

Принцип сознательности обеспечен в компьютерном обучении методи кой организующей стратегии, которой отдается предпочтение в современных информационных технологиях обучения. Эта методика, описанная в зару бежных психолого-педагогических теориях компьютерного обучения, на правлена на воспитание стратега, который рассматривает предметы и явле ния в их взаимосвязи, самостоятельно изучает материал, дополняя получен ные в учебном заведении знания. Для реализации нринципа сознательности обучаемому сообщаются цели: задачи обучения, сведения о предметной дея тельности и основных этапах ее осуществления. Принцип сознательности компьютерного обучения зависит от теоретического уровня курса, полноты раскрытия изучаемых понятий и их взаимосвязей.

Информационные технологии обучения потребовали введения, обосно вания и раскрытия еще одного общего принципа, который, хотя и присутст вовал всегда в процессе обучения, но не являлся основополагающим. Речь идет о коммуникации, организации диалога между обучаемым и обучающим, в данном случае между комньютером и учащимся. Этот новый, присущий только компьютерному обучению принцип можно назвать принципом когни тивности коммуникации.

Рассматривая вопросы использования инфокоммуникационных техноло гии в учебном процессе, следует отметить также психологические аспекты работы с компьютером.

В настоящее время можно выделить три основных подхода к проблеме воздействия компьютера на когнитивную деятельность человека, сложив шихся в психологии: теорию замещения, теорию дополнения и теорию пре образования [102, с. 16].

Теория замещения отождествляет работу компьютерной программы с процессом мыслительной деятельности человека. С этой точки зрения ком пьютер замещает человека практически во всех сферах умственной деятель ности. Данная теория является весьма спорной, поскольку она не рассматри вает влияние компьютера на развитие мышления человека.

Второй подход - теория дополнения - возник на основе теории мышле ния, согласно которой компьютер значительным образом увеличивает воз можности человека по переработке и восприятию информации.

Теория преобразования была сформулирована в работах O.K. Тихоми рова. По этой теории компьютер преобразует умственную деятельность че ловека, способствует появлению новых форм опосредовании. Основными принципами реализации преобразований являются принцип афферентного и эфферентного распространения преобразований, согласно которому преобра зованная под влиянием информационных технологий деятельность сама ста новится источником последуюш,их преобразований других видов деятельно сти, и принцип возвратных воздействий, предполагаюш:ий изменение кон кретного вида неинформатизированной (традиционной) деятельности под влиянием изменений конкретного вида информатизированной деятельности.

Именно в рамках этой теории были проведены исследования по изуче нию психологических последствий информатизации (В.Я. Ляудис, Д. Нор манн, С. Пейперт, O.K. Тихомиров, А.Г. Шмелев, Ш. Текл и др.) в учебной и профессиональной деятельности, в частности, предметом изучения являлись определенные навыки, конкретные действия, отдельные психические процес сы, связанные с особенностями переработки и восприятия компьютерной информации.

П. Нортон отмечает, что природа средств передачи информации такова, что она определенным образом влияет на формирование и развитие мысли тельных способностей индивида. Так, например, печатный текст как источ ник информации строится на принципах абстрагирования содержания от действительности, ему свойственны такие черты, как линейность, последова тельность, предметность, рациональность. Эти черты формирует способ мышления, структура которого чем-то сходна со структурой печатного тек ста. Компьютерные (в частности, мультимедийные) средства передачи ин формации имеют нелинейную структуру, в основе которой лежит модель уз навания. Многие достоинства компьютера объясняются именно возможно стью нрименения этих нелинейных технологий, которые способствуют фор мированию личностно ориентированной системы образования, внедрению активных методов обучения. Так, мультимедийные технологии позволяют интегрировать в процесс познания метод визуализации, который в свою оче редь способствует формированию профессионального мышления за счет сис тематизации и выделения наиболее значимых элементов обучения. Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ, который может быть развернут и может служить опорой для адекватных мыслительных и нрактических действий.

Как отмечает П. Нортон, практически любая форма визуальной инфор мации содержит элементы нроблемности, разрешение которой осуществля ется на основе анализа, синтеза, обобш:ения, свертывания или развертывания информации. Причем чем выше проблемность визуальной информации, тем выше интенсивность мыслительной деятельности учап],егося. Таким образом, визуализация учебной информации посредством информационных техноло гий способствует более интенсивному усвоению материала, ориентирует обучаюш,егося на ноиск системных связей и закономерностей.

Переосмыслению подвергается не только понятие мышления, но и пред ставления о других психических функциях: восприятии, памяти, представле ниях, эмоциях и т.п. Высказывается мнение, что новые технологии обучения с помош;

ью компьютера суп],ественно меняют смысл глагола «знать». Поня тие «накапливать информацию в памяти» трансформируется в «процесс по лучения доступа к информации». Можно не соглашаться с такими трактов ками, но несомненно, что они связаны с попыткой ввести новую, информа ционную технологию обучения и что психологи и педагоги должны исследо вать особенности развития деятельности и психических функций человека в этих условиях.

По мнению С. Пейнерта, компьютер позволяет персонифицировать нор мальное мышление. С этой точки зрения информационные технологии явля ются не просто средством обучения. Компьютер уникален по своим возмож ностям, поскольку с его помощью происходит конкретизация знаний, кото рые усваиваются через овладение нормальными операциями. Такое конкре тизированное знание включает все элементы, необходимые для того, чтобы овладеть средствами формального мышления.

Интеграция информационных технологий в учебный процесс способст вует также развитию креативного фактора мыслительных способностей обу чаюш,егося благодаря, во-первых, реорганизации процесса познания, в ходе которого обучаемый становится созидателем, во-вторых, тому, что учебный материал становится средством достижения созидательной цели. В.А. Позд няков в своей работе отмечает, что использование компьютера в процессе обучения формирует у студентов как алгоритмическое, так и образное мыш ление, причем значение этой составляющей мыслительных способностей очень велико, потому что умствепная деятельность человека ни в коем слу чае не должна копировать «систему мышления» компьютера.

Применение инфокоммуникаций в образовании обеспечивает феномен синергизма педагогического воздействия, который обычно трактуется как ре зультат комбинированного действия составляющих его факторов, причем суммарный эффект превосходит действие, производимое каждым из этих факторов в отдельности. Результатом этого феномена является оказываемое на обучающегося педагогическое воздействие, которое ориентировано на:

• развитие определенных видов мышления - наглядно-образного, на глядно-действенного, творческого, интуитивного, теоретического и др.;

• формирование «пространственного» видения, умения осуществлять анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

• обучение принятию оптимального решения;

• обучение самостоятельному представлению и извлечению знаний;

• формирование умений и навыков осуществления экспериментально исследовательской деятельности.

Что касается передачи содержания образования, или учебного материала с помощью информационных технологий, то, согласно операционной концеп ции интеллекта Ж. Пиаже, любая информация воспринимается человеком, проходя четыре этапа:

• сенсорно-моторный (чувственное восприятие), • символьный (образное свертывание чувственно-логической информа ции), • логический (дискурсивно-логическое осмысление информации), • лингвистический (аккомодация информации в сознании).

Этот естественный путь прохождения информации приводит к накопле нию голографических единиц мышления. В традиционных печатных учебни ках физиологически необходимый сенсорно-моторный этап восприятия ин формации практически отсутствует, поскольку учебный материал представ ляется на лексическом уровне с некоторым обращением к символьному этапу (имеются в виду иллюстрации). В этом кроется одна из причин трудности восприятия информации. Без необходимого первого этапа восприятие не мо жет быть полноценным. Соблюдение естественного порядка восприятия и обработки информации ведет к экономии времени в учебном процессе. Когда учебный материал представляется с помощью компьютера, в процесс вос приятия вовлекаются различные каналы (слух, зрение и др.). Это позволяет заложить учебную информацию в долговременную память, ключом извлече ния ее служит любой из сигналов, направленный в мозг, например, слово или образ.


Помимо когнитивных аспектов использование инфокоммуникаций из меняет коммуникативные характеристики направленности учебного воздей ствия. Традиционно различаются две основные формы взаимодействия в ин формационной среде: «человек-компьютер» и «человек-компьютер-человек».

Система «человек-компьютер» относится к так называемой низкоконтексту альной культуре, поскольку имеет заранее заданные логические основы взаимодействия и более жесткие ограничения интерфейса в символах, сло варном запасе, действиях, возможности обратной связи. Например, понима ние программой сообщения возможно только при точном выполнении поль зователем соответствующих команд и инструкций.

Вторая система представляется более перспективной с точки зрения пе дагогического взаимодействия, поэтому именно с ней обычно связывают но нятие учебной компьютерно - опосредованной коммуникации, которая пред ставляет собой обмен электронными сообщениями между участниками обра зовательного процесса в информационной образовательной среде с целью формирования понимания в соответствующих обучению контекстах.

Особенности дидактического процесса, осуществляемого с помощью информационных технологий, диктуют рассмотрение четырех валяных форм взаимодействия между его участниками, помимо традиционной (неинформа ционной) формы взаимодействия преподаватель-студент [102, с. 17]:

• студент -(-^ компьютер, • преподаватель •-• компьютер, * • студент-компьютер преподаватель, • студент-компьютер ^г^ студент.

Поэтому одним из центральных вопросов теории обучения с нримене нием инфокоммуникаций является вопрос об организации учебного процесса и эффективного взаимодействия указанных форм. Анализ функционирования новых дидактических форм или систем (Г. Паск, Л. Столаров, Е.Л. Белкин, В.П. Бесналько и др.) положил начало развитию идей программированного обучения, что в свою очередь выявило целесообразность интеграции инфор мационных технологий в учебный процесс, дало толчок дальнейшим иссле дованиям их применения в дидактическом процессе с целью лучшего управ ления освоением учебной информации.

Многие педагоги (Поздняков, Загвязинский и др.) отмечают, что тради ционная (неинформатизированная) система обучения не создает условия для эффективного развития мыслительных способностей студентов, нивелирует их творческие потенции. Как правило, в вузовском массовом опыте обучения большинство преподавателей стремится дать студентам как можно больше информации по своему предмету. При этом репродуктивные методы ее пере дачи требуют минимума познавательной творческой активности. Более того, у студентов формируются отрицательные качества, теряется вера в свои си лы, направление их усилий смеш;

ается с производства знаний на нроизводст во оценки. В результате обп];

ество получает пассивного специалиста, испол нителя, невладеюп];

его навыками нринятия решений в профессиональной сфере.

Кроме того, известно, что традиционный процесс обучения имеет ряд классических противоречий, которые можно сформулировать следующим образом:

• активность преподавателя и пассивность ученика;

• учебная программа рассчитана на среднего ученика;

• недостаток индивидуального подхода к личности ученика;

• информация представлена в абстрактно-логической форме;

• ограниченность во времени и т.д. (Загвязинский).

Перечисленные противоречия составляют серьезную проблему для обра зовательного процесса вообще. При использовании информационных техно логий в учебном процессе формы традиционного взаимодействия «препода ватель-студент» изменяются, поскольку, во-первых, вводится новое средство обучения, которое становится необходимым связующим звеном процесса (например, в дистанционном образовании это только система «студент компьютер-преподаватель»), во-вторых, обучающийся превращается из объ екта обучения в субъект обучения благодаря различным особенностям обу чения с применением компьютера:

• активная позиция студента;

• переход процесса познания из категории «учить» в категорию «изу чать» какой-либо предмет осознанно и самостоятельно;

• интерактивная связь с различными образовательными ресурсами (биб лиотеки, словари, энциклонедии) и образовательными сообществами (колле ги, консультанты, нартнеры);

• информационная насыщенность и гибкость методики обучения с нри менением ИКТ;

• «ногружение» обучающегося в особую информационную среду, кото рая наилучшим образом мотивирует и стимулирует нроцесс обучения.

Все эти особенности, как убедительно доказывают многие исследовате ли, указывают на то, что мы имеем дело с новым нроцессом обучения, кото рый нолностью ориентирован на студента. Эта индивидуальная составляю щая обучения может реализовываться в новом для традиционного обучения контуре «комньютер-студент».

Современная нозиция ведущих нсихологов и недагогов (Б.С. Гершун ский, Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров и др.) состоит в том, что компьютерные технологии рассматриваются как универсальные средства обработки данных, поэтому характер взаимодействия студента и компьютера отличается от ха рактера взаимодействия студента и нренодавателя.

Известно, что эффективность процесса обучения напрямую зависит от таких психологических процессов, как восприятие, внимание, мотивация, во ображение, мышление и др. Снецифика информационных технологий не мо жет не влиять на характер протекания этих процессов. Когда информация подается с экрана, то ее восприятие протекает в состоянии напряженного внимания. Возбуждается внимание обучающегося, так как компьютер явля ется новым коммуникативным партнером, особенно когда речь идет об ис пользовании таких новых коммуникационных технологий, как чат, виртуаль ные комнаты общения, ICQ. Кроме того, наличие диалогового режима в на радигме «студент-компьютер» обеснечивает усиление интеллектуальных способностей обучающегося, открывает новые возможности в организации общения, носкольку, во-первых, компьютер превосходит индивида как ис точник информации благодаря объему базы данных;

во-вторых, он демонст рирует различные стили общения и меняет их в зависимости от задач обуче ния, учебной ситуации, индивидуальных способностей ученика;

в-третьих, общение с компьютером имеет значительный мотивационный эффект, если обучающемуся созданы соответствующие условия для самоутверждения в процессе работы с обучающими электронными средствами и программами (Филинпов В. А.).

Для обеспечения наивысшей эффективности по развитию структурных единиц мыслительных способностей студентов средствами информационных технологий необходим учет индивидуальных особенностей личности, по скольку на практике при использовании комньютерных средств обучения имеют место случаи эмоциональной и физической нанряженности и утомле ния. Например, по мнению С.Г. Грушевской, нри работе с компьютером мак симально включены все каналы восприятия, достаточно высок уровень воз буждения. В связи с этим она предлагает учитывать основные личностные характеристики обучающихся: особенности нротекания познавательных нси хических процессов, интеллектуальный потенциал, особенности эмоцио нального реагирования и т.д. Опираясь на нсихологические особенности личности обучающегося, можно максимально реализовать его потенциаль ные возможности. По предпочитаемой форме восприятия информации раз личают людей, обладающих одной из трех репрезентативных систем: аудиа лы, визуалы, и кинестетики. Аудиал воспринимает информацию на слух и для него важны громкость и интонация преподносимого материала. Визуалу важны изображения, в речи и тексте необходимы слова-ключи, помогающие быстро восстанавливать картину предмета. У кинестетиков главное место за нимают ощущения, удобство, комфорт. Использование обучающих мульти медийных программ в которых заранее подготовленная информация нереда ется графическими, анимационными, аудио - и видеоиллюстрациями, позво ляет сделать более успещным обучение студентов с различными репрезента тивными системами.

Выделим следующие педагогические условия эффективного иснользо вания ИКТ специалистами - инженерами в процессе обучения, включающие следующие элементы:

1. Содержательные: использование в процессе обучения тех функций ИКТ, которые отражают особенности инженерных дисциплин;

органичное включение ИКТ в общую структуру профессиональной нодготовки будущего специалиста-инженера.

2. Технологические: создание позитивной мотивации использования ИКТ в процессе нодготовки будущих инженеров;

взаимосвязь ИКТ с тради ционными средствами обучения.

Реализация этих элементов в процессе обучения позволит актуализиро вать готовность студента к самостоятельному и активному нрименению ИКТ в своей будущей профессиональной деятельности [102, с. 16].

С учетом этих недагогических условий нами разработана нрограмма курса но выбору «Профессиональная информационная культура специалиста - инженера», переработаны и донолнены заданиями из области применения инфокоммуникационных технологий дисциплин специализации «Математи ческие методы в геологии» и «Динамика нодземных вод». Выбор этих дис циплин мотивирован их профессиональной направленностью для данной специальности, а также тем, что их изучение происходит в 5 и 6 семестрах, вслед за представленным нами курсом но выбору (4 семестр).

Следует отметить, что действующие в настоящее время нрограммы, формы организации занятий по дисциплинам специализации, ни в теоретиче ском, ни в нрактическом смысле не отражают проблемы и носледствия нере живаемой человечеством информационной революции. Именно на занятиях но дисциплинам специализации будущий инженер может приобрести навыки работы с базами данных и знаний, научиться иснользовать в своей будущей деятельности возможности инфокоммуникационных технологий.

ВЫВОДЫ к ГЛАВЕ В первой главе рассматриваются общие теоретические вонросы форми рования информационной культуры, даются определения понятий «инфор мационная культура» и «информационно-образовательная среда» (ИОС), проводится анализ аспектов ИОС использования для подготовки специали стов в вузе.

Внедрение быстро развивающихся информационных технологий создало предпосылки для качественно нового этапа развития вузов на основе форми рования единой образовательной информационной среды. Ее создание и раз витие представляет технически сложную и дорогостоящую задачу. Но имен но она позволяет системе образования коренным образом модернизировать свой технологический базис, перейти к образовательной информационной технологии и осуществить «прорыв» к открытой образовательной системе, отвечающей требованиям современного общества. Электронные и традици онные учебные материалы должны гармонично дополнять друг друга как части единой образовательной среды. Использование новейших информаци онных технологий должно способствовать решению педагогических задач, которые сложно или невозможно решать традиционными методами.

Для деятельности любого образовательного учреждения необходима специальная информационная среда, в которой взаимодействуют админист раторы и участники учебного процесса. Особенностью функционирования учебного заведения является наличие разнообразных по содержанию и объе му информационных потоков, а также большого количества пользователей, различные группы которых имеют разные информационные потребности и соответственно ограниченные нрава доступа к информации. Учебная, управ ленческая и архивная информация должна быть надежно защищена от не санкционированного доступа и разрушения.

В целом, образовательная информационная среда, построенная с приме нением компьютерных и коммуникационных технологий, является жизненно необходимой средой функционирования учебных заведений. При отсутствии или недостаточной полноте этой среды невозможно обеспечить открытый доступ к информационным и техническим ресурсам учебного заведения уча стникам учебного процесса, находящимся за его пределами, свободный гра фик учебной работы, оперативное получение консультаций и многое другое.

Информационно-образовательное пространство представляет собой ка чественно новый уровень организации образования, важным аспектом кото рого является педагогическое проектирование — педагогическая технология, которая характеризуется предварительным проектированием учебно воспитательного процесса, определением структуры и содержания учебно познавательной деятельности самого обучаемого, ориентацией на четко оп ределенные цели и подразумевает структурную и содержательную целост ность всего учебно-воспитательного нроцесса.

Технологическую основу проектирования учебного процесса обеспечи вает деятельностный подход, предполагающий активное включение будуще го специалиста в различные виды деятельности и позволяющий в сочетании с идеями контекстного обучения преодолеть основные противоречия традици онной системы обучения путем перехода к пассивной роли ученика к его ак тивному включению в процесс овладения знаниями и умениями.

С развитием инфокоммуникационных средств и ростом спроса на обра зовательные услуги актуальным становится вопрос развития информацион но-образовательной среды на базе современных телекоммуникационных тех нологий, открывающий широкие возможности для применения новейших психолого-педагогических методик. В главе рассматриваются различные подходы к определению понятия информационно-образовательной среды, приводятся классификации сред, рассматриваются ее отличия от информаци онно-образовательного пространства, основные принципы построения обра зовательных сред, их функции. Подчеркивается, что создание и развитие ин формационно-образовательной среды на основе использования инфокомму никационных технологий должно основываться на соблюдении общедидак тических принципов, а также учитывать нсихолого-педагогические особен ности инфокоммуникаций, педагогический потенциал средств информатиза ции, рассмотренных в работе.

Педагогическими условиями использования инфокоммуникационных технологий в процессе подготовки будущих инженеров на дисциплинах спе циализации являются: содержательные и технологические.

Данные условия позволяют формировать и развивать информационную культуру будущего инженера, а также готовность к самостоятельному и ак тивному использованию ИКТ в учебной, а затем и в профессиональной дея тельности.

Подводя итог рассмотрению вопроса подготовки специалиста-инженера к использованию инфокоммуникационных технологий в будущей профес сиональной деятельности, отметим, что она не может быть реализована толь ко в рамках изучения курса «Информатика» или курсов по выбору в области ИКТ;

она должна пройти через дисциплины специализации учебного плана, через организацию системы доступа к информации, ее обработки и хранения, осуществления на этой основе учебной и исследовательской работы. Все это можно осуществлять, используя возможности современной информационно образовательной среды вуза.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНФОРМАЦИОННО - ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ 2.1. Модель информационно-образовательной среды для формирования информационной культуры будущих инженеров Конкуренция на рынке интеллектуального труда ставит перед инже нерными вузами проблемы удовлетворения рыночного спроса на специали стов определенного уровня и качества подготовки.

Образовательная политика вуза в этих условиях должна быть нанрав лена на решение подготовки конкурентоспособных специалистов, социально защищенных качеством и профессионально - деятельностными возможно стями своего образования, а также комплексно личностно подготовленных к работе в постоянно изменяющихся условиях [104, с. 13].

В настоящее время Федеральным агентством по образованию Россий ской Федерации [43, с.29О] разработаны основные требования к содержанию образовательного стандарта вуза, в соответствии с которыми он должен включить фрактально организованную совокупность (см. рис. 4) [104, с.24]:

• обучения, обеспечивающего усвоение системы гуманитарных и соци ально-экономических, математических и естественно-научных, обще- и специально-профессиональных знаний на заданном уровне (см. рис. 5);

• образования, обеспечивающего, на ряду с обучением, формирование методологической культуры выпускника, владение на заданном уровне сформированности приемами и методами познавательной и профес сиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности (см. рис. 6);

СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ (составлена А.А.Поляковым [104, с.23] и дополнена автором) АБИЛИТАЦИЯ.ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СА МОРЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЕ специали^ Духовно-нравственная ФОРМИРОВАНИЕ МЕГОДШО культура ГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧЕНИЕ Социально Методы познавательной УСВОЕНИЕ СИСТЕМЫ ЗНАНИИ психологическая куль деятельности I Фундаментальные знания тура Методы профессиональной Базовые профессиональные деятельности Физическая культура знания Методы аксиологической и Информационная Специально коммуникативной деятель культура профессиональные знания ности Рис. 4. Структура профессиональной образовательной программы абилитации, обеспечивающей, на ряду с обучением и образованием, комплексную подготовку человека к профессиональной деятельности, а также его профессиональную самореализацию (см. рис. 7).

КЛАССИФИКАТОР «ОБУЧЕНИЕ» [104, с.25] УРОВЕНЬ Усвоение знаний курса УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ знакомство | I Развитие имеющихся знаний на материале курса воспроизведение] J умения I трансформация | Рис. 5. Классификатор «Обучение»

Чтобы обучаемый стал профессионалом-инженером, ему необходимо выйти из пространства знаний в пространство деятельности и жизненных смыслов. Знания и методы деятельности необходимо соединить в органиче скую целостность, системообразующим фактором которой служат опреде ленные ключевые ценности.

Характерная особенность системы знаний для подготовки инженера за ключается в прочном естественнонаучном, математическом и мировоззрен ческом фундаменте знаний, широте междисциплинарных системно - инте гративных знаний о природе, обществе, мышлении, а также высоком уровне общепрофессиональных и специально-профессиональных знаний, обеспечи ваюших деятельность в проблемных ситуациях и позволяющих решить зада чу подготовки специалистов повышенного творческого потенциала [153, с.1].

КЛАССИФИКАТОР «ОБРАЗОВАНИЕ» [104, с.25] УРОВЕНЬ Классификатор «Обучение» СФОРМИРОВАННОСТИ МЕТОДОВ Формирование методов Репродуктивный познавательной деятельности уровень на материале курса Формирование методов Продуктивный профессиональной деятельно- уровень сти на материале курса Формирование методов коммуникативной деятельности на материале курса Формирование методов аксиологической деятельности на материале курса Рис.6. Классификатор «Образование»

Для подготовки инженеров в настоящее время в условиях информаци онно-образовательной среды является обшепризнанным то, что традицион ное понимание профессионального образования как усвоения определенной КЛАССИФИКАТОР «АБИЛИТАЦИЯ» [104, с.26] УРОВЕНЬ Классификатор «Образование» СФОРМИРОВАННОСТИ МЕТОДОВ Формирование методов Привычное духовно-нравственных устано функционирование вок на материале курса Формирование методов Творческое социально-психологических развитие установок на материале курса Формирование методов коммуникативной деятельности на материале курса Рис.7. Классификатор «Абилитация»



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.