авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Федеральное агентство по образованию Архангельский государственный технический университет Ольга Борисовна Бессерт Обучение индивидуальному чтению ...»

-- [ Страница 2 ] --

Для методики обучения иностранным языкам наибольший интерес представляет термин «коммуникативные умения», который раскрывается С.Ф. Шатиловым. «Коммуникативные умения есть владение разными ви­ дами речевой деятельности как средством коммуникации на разных уров­ нях совершенства. Этот уровень владения обусловлен многими причинами - общим развитием индивида, его коммуникабельностью, образованием, уровнем языковой подготовки, условиями обучения» [177, с. 20].

Исходя из целей и задач нашего исследования, мы можем опреде­ лить сущность коммуникативного умения в индивидуальном чтении как способность самостоятельно, в соответствии с учебной стратегией, решать коммуникативные задачи по извлечению информации из текстов на основе сформированных знаний и навыков. Неразрывное единство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспечивают «непре­ рывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обучения» [26, с. 94]. При этом сформированность умений в индивидуальном чтении предполагает такую степень обученности, которая характеризуется осознанностью, ком­ плексностью, динамичностью.

1.2.3. Коммуникативное умение в индивидуальном чтении Оно определяется нами как комплексное синтезированное умение, которое состоит из компонентов - частных умений. Определение номенк­ латуры умений индивидуального чтения - следующая задача нашего ис­ следования.

Большинство методистов [12, 70, 87, 135, 179 и др.] разделяют точку зрения С.К. Фоломкиной [168, 170], что основные умения чтения можно разделить на следующие группы:

• первая - связанные с пониманием языкового материала текста;

• вторая - связанные с пониманием содержания текста;

• третья - связанные с пониманием смысла текста.

Умения первой группы есть умения перцептивной переработки ин­ формации, умения второй группы - умения содержательной обработки информации, умения третьей группы - умения смысловой обработки ин­ формации [87].

С одной стороны, умения перцептивной переработки материала яв­ ляются исходными для развития умений содержательной и смысловой об­ работки воспринимаемой информации. Так, владение умениями перцеп­ тивной переработки информации не только облегчает понимание читаю­ щим отдельных фактов, содержащихся в тексте, но и позволяет устанавли­ вать связи между ними. Это, в свою очередь, позволяет читающему делать выводы, оценивать и интерпретировать изложенные в тексте факты в зави­ симости от имеющихся у него знаний, т.е. делать возможным понимание на смысловом уровне. С другой стороны, сформированность умений смы­ словой обработки материала облегчает протекание процессов на перцеп­ тивном уровне [87].

Для методики преподавания иностранных языков большой интерес представляет вопрос о том, какую группу умений следует считать основ­ ной, а какую - вспомогательной. С.К. Фоломкина и Н.И. Шевченко [169, 170, 179] считают умения первой группы (умения, связанные с понимани ем языкового материала текста) скорее вспомогательными, чем основны­ ми.

Однако С.Ф. Шатилов [178] обосновывает важность языкового ас­ пекта, необходимость работы по формированию речевых навыков сле­ дующими причинами:

1) содержание текста выражается исключительно языковыми сред­ ствами и может быть воспринято лишь благодаря пониманию этих средств;

2) при несовершенном владении языком понимание языковых средств иноязычного текста сопряжено с определенными трудностями, преодолением которых и занимается методика обучения чтению.

Некоторые методисты классифицируют систему умений исходя из основной операции, которая приводит к определенному результату смы­ словой обработки воспринимаемого текста [167]. Они выделяют:

1. Поисковые умения, обеспечивающие поиск информации: выде­ ление ключевой и второстепенной информации, нахождение ключевых предложений, основных аргументов, выделение фактов, формулировка ос­ новной идеи (мысли) текста.

2. Умения группировки информации в тексте: составление плана, реорганизация изложенных фактов в заданной последовательности, соот­ несение отдельных частей текста (разбить текст на части, найти начало и конец темы, смыслового куска).

3. Умения профессионального прогнозирования (термин Л.Н. Фи­ лимоновой): определение содержания темы по заголовку, предвосхищение продолжения читаемого, ориентировка в логико-смысловой структуре тек­ ста.

4. Умения оценивать и интерпретировать текст: умение делать вы­ воды из прочитанного, оценивать содержание текста, определять важность излагаемых фактов, находить противоречия и несоответствия в тексте, по­ нять подтекст, имплицитное значение.

Выше были рассмотрены различные виды чтения и дана характери­ стика индивидуального чтения как вида чтения. Индивидуальное чтение это синтез различных видов чтения: чтения с общим охватом содержания, чтения с полным пониманием текста, чтения с выборочным извлечением нужной или интересующей информации (просмотрово-поисковое чтение).

Поэтому необходима интеграция умений в чтении с общим охватом со­ держания, чтении с полным пониманием текста, чтении с выборочным из­ влечением нужной или интересующей информации. Таким образом, уме­ ния в индивидуальном чтении представляют собой комплекс умений в раз­ личных видах чтения.

Рациональность такой точки зрения подтверждается и тем, что мно­ гие умения функционируют в нескольких видах чтения. Например, «неза­ висимо от вида чтения, для которого предназначен текст, желательно ори­ ентировать учащихся на прочтение сначала всего текста или смыслового отрывка с целью охвата его общего содержания» [21, с. 16], т.е. прежде чем читать текст с целью извлечения общей или полной информации, не­ обходимо:

• просмотреть текст;

• определить его тему по заголовку, первому абзацу и т.д.;

• найти сведения, интересующие читателя или представляющие интерес для какой-либо группы учащихся.

Последовательность развития умений индивидуального чтения идет от целого, общего к деталям. Психологи отмечают, что осознание целого является необходимой предпосылкой правильного понимания текста. Под­ линное понимание деталей в их взаимосвязи и обусловленности возможно только на основе понимания главной, общей для всего смыслового куска мысли.

Для чтения с общим охватом содержания наиболее важны следую­ щие умения:

- ориентироваться в тексте по смысловым вехам и на основе этого выделять основную информацию, факты из текста (абзаца, целого текста);

- предвосхищать языковую и содержательную информацию;

- обобщать (синтезировать) извлеченную информацию на основе объединения ее в содержательные куски по языковым признакам с опорой на логику изложения и тему текста;

- давать общую оценку изложенным фактам (соотносить с собствен­ ными знаниями и на этой основе относить информацию к новой или из­ вестной).

Чтение с полным и точным пониманием читаемого предполагает сформированность не только умений, характерных для функционирования чтения с общим охватом содержания, но и умений извлекать дополнитель­ ную информацию. В целом этот вид чтения предполагает сформирован­ ность следующих умений:

• выделять в тексте факты, которые являются детализацией ос­ новной информации;

• понимать структурно-семантические связи между предложе­ ниями;

между главной и второстепенной информацией;

• объединять информацию в крупные информативные блоки;

• соотносить отдельные части текста и располагать факты в оп­ ределенной последовательности;

• устанавливать причинно-следственные связи;

• адекватно интерпретировать текст;

• давать критическую оценку.

Для индивидуального чтения особенно важно уметь «самостоятель­ но преодолевать трудности при извлечении необходимой информации с помощью аналитических действий и операций» [177, с. 91].

В процессе чтения обучаемые сталкиваются с трудностями несколь­ ких уровней: трудности, связанные с пониманием языкового материала, фактического содержания текста, смысла;

трудности постановки перед со­ бой коммуникативной задачи и прогнозирования результата;

трудности, связанные с процессом обучения. Обучение индивидуальному чтению предполагает разрешение этих трудностей в процессе формирования навы­ ков и умений.

Поскольку индивидуальное чтение представляет собой коммуника­ тивное, гибкое чтение, в осуществлении которого важны как языковой, так и смысловой аспекты, сгруппируем выделенные выше (по разным класси­ фикациям) речевые навыки и коммуникативные умения, лежащие в основе индивидуального чтения, по степени овладения ими и представим их в ви­ де трех групп:

речевые навыки и умения, связанные с пониманием лингвистиче­ ской/языковой информации;

умения, связанные с извлечением информации на уровне содержа­ ния и смысла (умения выделять основную информацию, главную идею текста;

умения, связанные с пониманием содержания и смысла);

умения варьировать различные приемы извлечения информации.

Рассмотрим это подробнее.

Речевые навыки и умения, связанные с пониманием лингвисти­ ческой/языковой информации:

1) понимать отдельные языковые единицы (быстро узнавать из­ вестное слово в любой грамматической форме;

определять значение незна­ комого слова);

2) использовать догадку о значении незнакомых слов по контексту, созвучию с родным языком, словообразовательным элементом (контекстуальная и языковая догадка);

3) объединять отдельные языковые единицы (соотносить значение конкретных слов с контекстом, объединять отдельные слова в синтагмы и другие смысловые единицы);

4) устанавливать связи между отдельными языковыми единицами (понимать слова, выражающие связи и отношения между элементами тек­ ста разных уровней;

понимать грамматическую структуру предложения);

5) пользоваться словарем;

определять значения слова по словарю.

Сюда же относятся умения прогнозировать лексические единицы и грамматические конструкции и умения внутрисловесной, контекстуальной, внетекстовой догадки.

Умения, связанные с извлечением информации на уровне содер­ жания и смысла (умения выделять основную информацию, главную идею текста;

умения, связанные с пониманием смысла):

1) понимать единичные факты (точно понимать некоторые факты читаемого текста, выделять в тексте смысловые вехи);

определять тему на основе тематических слов;

2) устанавливать связи между отдельными единичными фактами (выявлять общий логический план развития темы или нескольких тем в тексте;

объединять отдельные факты в смысловой кусок;

выявлять смы­ словые отношения между элементами текста);

3) реорганизовывать факты текста в определенной последовательно­ сти (делать выводы на основе фактов, определить идею, основную мысль);

4) использовать имеющиеся в тексте опоры (ключевые слова, рисунки, пояснения, иллюстрации, сноски и т.д.);

5) объединять отдельные факты в смысловое целое (выделять ос­ новную мысль;

предсказывать возможное продолжение/завершение читае­ мого;

давать оценку информации с точки зрения отнесения ее к основной или второстепенной);

6) использовать приемы дедуктивного и индуктивного умозаключе­ ния, сопоставительного анализа;

7) использовать поисковые умения, обеспечивающие поиск инфор­ мации, выделение ключевой и второстепенной информации, нахождение ключевых предложений, основных аргументов, выделение фактов, форму­ лировку основной идеи текста;

8) группировать информацию в тексте (реорганизовывать изложен­ ные факты в заданной последовательности, соотносить отдельные части текста);

9) понимать логико-композиционные связи текста (причинно следственные связи, сравнительно-контрастивные отношения, расположе­ ние во временном порядке следования, простое перечисление событий);

10) выявлять средства связи между отдельными композиционными элементами;

11) понимать общий смысл читаемого;

12) вычленять факты и умозаключения;

фактическую информацию и мнение;

13) игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте ключевых позиций;

14) делать вывод из прочитанного, определять важность излагаемых фактов, находить противоречия и несоответствия в тексте;

давать оценку прочитанному;

15) понимать подтекст, имплицитное содержание, значение;

16) распознавать стереотипы людей, типичные ситуации.

Умения варьировать различные приемы извлечения информа­ ции:

1) избирательно пользоваться разными видами коммуникативного чтения;

2) использовать просмотровое чтение для определения основной мысли текста или поисковое чтение для нахождения определенных дета­ лей;

3) варьировать скорость чтения в зависимости от коммуникативной задачи;

4) ставить перед собой коммуникативную задачу, прогнозировать ре­ зультат и в зависимости от этого выбирать вид чтения и скорость чтения;

5) прогнозировать тему текста по заголовку, рисунку, с помощью выборочного чтения, исходя из сильных позиций текста (заголовок, на­ чальные и конечные абзацы);

6) предвосхищать продолжение читаемого, ориентироваться в логи­ ко-смысловой структуре текста.

Таким образом, речевые навыки и коммуникативные умения, лежа­ щие в основе индивидуального чтения, объединены в три группы. Ком­ плекс упражнений, представленный в исследовании, построен на основе этих трех групп коммуникативных умений и отражен в учебном пособии.

После рассмотрения одного компонента учебных стратегий - ком­ муникативных умений перейдем к другому компоненту - учебным умени­ ям.

1.3. Дидактические проблемы обучения индивидуальному чтению В наступившем X X I веке образование является «основой развития личности, гарантией социальной мобильности и социальной устойчиво­ сти» [86, с. 3] выпускника вуза. Изменился перспективный портрет поль­ зователя иностранным языком. Потребности в овладении и использовании неродного языка изменяются в сторону вариативности, многофункцио­ нальности, многоязычия и поликультурности. Все это меняет акцент в об­ ласти изучения/овладения иностранным языком от понятия «изучить ино­ странный язык на всю жизнь» к понятию «быть способным и готовым изу­ чать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни» [86, с. 3]. Сегодня абсолютной ценностью общества становится человек (личность), а целью образования - развитие личности.

Образование - это главный капитал, которым располагает человек на рын­ ке труда.

Ориентация на личность, на индивидуальность обучаемого опреде­ ляет современную концепцию языкового образования. В области обучения иностранному языку главная цель - развитие языковой личности, вторич­ ной языковой личности, способной эффективно осуществлять межкуль­ турное общение во всех его сферах. Языковое образование играет в про­ цессе развития личности ведущую роль, поскольку язык, как известно, яв­ ляется инструментом создания и интерпретации «образа мира», проникно­ вения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирова­ ния и социализации личности [173].

На рубеже 1980-90-х годов ведущим педагогическим направлением в нашей стране стало образование, ориентированное на личность. Модер­ низация образования основывается на демократизации, гуманизации и гу­ манитаризации. Переход системы образования на качественно новый уро­ вень обусловлен переориентацией в обществе, научной сфере, сфере обра­ зования на «человеческий фактор», развитие индивидуальных особенно стей человека. Личностно-ориентированное образование реализуется в психологии, психолингвистике, дидактике и методике преподавания.

Личностный подход в психологии означает, что «любое психическое явление, будь то процесс, состояние или свойство личности, проявляется в деятельности, а следовательно, и сама эта деятельность и ее элементы не могут быть правильно поняты без учета личностной их обусловленности»

[132, с. 198]. Психологи выделяют много компонентов, присущих личности: потребности, интересы, идеалы, моральные качества, способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства, темперамент, опыт, умения и навыки [3, 133 и др.]. Все эти компоненты личности проявляются в деятельности. Личностный подход, разработанный в психологии, рассматривается в психолингвистике в качестве личностно-деятельностного подхода. Оба эти подхода лежат в основе известного в дидактике личностно-ориентированного подхода к обучению.

Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности является обоснованием обучающей и учебной деятельности. В соответст­ вии с этим подходом суть обучающей и учебной деятельности заключается в том, что преподаватель, используя знания дифференциальной психоло­ гии, выявляет отличительные особенности обучающихся, причем данные особенности учитываются при индивидуализированном обучении.

Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным язы­ кам в своей основе опирается на работы отечественных и зарубежных пси­ хологов, психолингвистов и педагогов и находит все большее признание среди методистов на современном этапе. Личностно-ориентированный подход к обучению означает, что все методические решения педагога должны преломляться через призму личности обучаемого - его потребно­ стей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивиду­ ально-психологических особенностей. Личностно-ориентированный под­ ход основывается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, ко­ торые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Активный характер обучения в рамках личностно ориентированного подхода означает переориентацию всего процесса обу чения на постановку и решение конкретных учебных задач самими обу­ чаемыми, на активное усвоение ими знаний.

Личностно-ориентированный подход понимается в предлагаемом исследовании как ориентация на личность, интересы личности, индивиду­ альные особенности в процессе коммуникации и выполнения учебной дея­ тельности по овладению иностранным языком.

Основные черты личностно-деятельностного подхода, выделенные И.А. Зимней [64], лежат в основе личностно-ориентированного подхода и определяют характер процесса обучения индивидуальному чтению на ино­ странном языке:

• познавательная и коммуникативная активность;

• внутренняя мотивированность обучения;

• личностная значимость предмета речевой деятельности;

• комфортность обучения;

• самоконтролируемость процесса;

• отсутствие чувства непреодолимости трудности овладения ино­ странным языком.

Рассмотрим названные черты применительно к обучению индивиду­ альному чтению более подробно.

Познавательная и коммуникативная активность предполагает самостоятельность учащихся в процессе обучения, что зачастую выража­ ется в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе приемов, которые являются для них предпочтительными, а также в совме­ стной с педагогом разработке этапов в рамках обучения индивидуальному чтению. Активность в обучении не принадлежит к врожденным качествам личности. Она формируется в процессе познавательной деятельности и ха­ рактеризуется умственным напряжением, проявлением нравственно волевых качеств обучаемых, стремлением к познанию. Отмечается, что для каждого обучаемого типичен тот или иной способ осуществления дея­ тельности по овладению иностранным языком. Разведывательный экспе­ римент показал, что студенты по-разному работают с материалами для ин­ дивидуального чтения (Приложение 4), выбирают не самый эффективный способ, тратят много времени на выполнение задания.

Внутренняя мотивированность при обучении иностранному языку является общепризнанной необходимостью. Обучение индивидуальному чтению связано с учетом различных видов мотивации, «предпосылкой вся­ кой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потреб­ ность, однако, не может определять конкретную направленность деятель­ ности. Потребность получает свою определенность только в предмете дея­ тельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), дан­ ный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее»

[103, с. 312]. При этом если познавательная потребность «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта, нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», стано­ вится внутренним мотивом деятельности. «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида» [151, с. 187-188].

Для успешного формирования навыков и умений в конкретном виде деятельности, в частности в таком виде деятельности, как индивидуальное чтение, должны быть включены внутренние познавательные мотивы.

Вслед за А. Н. Леонтьевым [103, с. 518-519] мы называем деятельностью «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности», «...процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объектив­ ным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом». Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивиро­ вана;

непредметной, немотивированной деятельности как активного целе­ направленного процесса не существует.

Мотивация какой-либо деятельности есть вытекающая из опреде­ ленных потребностей и целеустановки степень заинтересованности инди­ вида в ее выполнении, вызывающая соответствующую активацию психи­ ческих (или физических) сил, направленных на ее осуществление [49].

В психологии различают внешнюю и внутреннюю мотивацию.

Внешняя мотивация вытекает из осознания обучаемым цели учебной дея­ тельности, лежащей вне самого учебного процесса [188].

Следует отметить, что в практике обучения английскому языку как второй специальности наблюдается весьма высокая заинтересованность студентов в изучении английского языка, связанная, очевидно, с тем, что студенты осознают необходимость хорошего владения им для решения своих жизненных задач (обучение за рубежом, возможность получить хо­ рошую работу, способность общения на языке во время поездок за грани­ цу) Представляется целесообразным вслед за П.Б. Гурвичем, С.Г Григо­ ряном [52] выделить следующие подвиды внутренней мотивации и рас­ смотреть их применительно к учебной деятельности по овладению уме­ ниями чтения:

1) Коммуникативная мотивация - возможность опосредованного общения через материалы для индивидуального чтения с носителями язы­ ка.

2) Инвентаризационная мотивация - мотивация, вытекающая из осознания студентами достигнутого прогресса в овладении иностранным языком. Чувство глубокого удовлетворения возникает в связи с понимани­ ем учащимися собственного продвижения вперед в познании действитель­ ности, от сознания расширения перспектив, открытия для себя каких-то ранее неизвестных сторон деятельности.

3) Инструментальная мотивация - мотивация, связанная с положи­ тельным отношением обучаемых к выполнению определенных видов уп­ ражнений.

4) Лингво-познавательная мотивация. Чувство глубокого удовлетво­ рения возникает в связи с пониманием учащимися собственного продви­ жения вперед в познании действительности, от сознания расширения пер­ спектив, открытия для себя каких-то ранее неизвестных сторон деятельно­ сти. Удовлетворение от приобретения новых знаний стимулирует и в даль­ нейшем «эпистемическое поведение» студента, т.е. поведение, которое предполагает выражение активности студентов в чтении художественных произведений. Очевидно, что чтение художественной литературы способ ствует возникновению у них лингво-познавательной мотивации, когда ве­ дущим мотивом учебной деятельности служит познавательный интерес, который проявляется в желании как можно больше узнать об интересую­ щем предмете, сам поиск и добывание знаний доставляет радость и чувст­ во удовлетворения.

5) Страноведческая мотивация - мотивация, вытекающая из положи­ тельного отношения студентов к стране, народу, культуре изучаемого язы­ ка. Соблюдение принципа новизны содержания художественных произве­ дений позволяет студентам испытать интеллектуальную радость от про­ цесса усвоения нового культурно-страноведческого материала, удовольст­ вие от удовлетворения любознательности, свойственной возрастным осо­ бенностям интеллектуального развития студентов.

Личностная значимость индивидуального чтения как вида рече­ вой деятельности. Наряду с внутренними мотивами для такого вида дея­ тельности, как индивидуальное чтение, важно пробуждение как внешних, широких социальных, так и узко личностных мотивов. Причем широкие социальные мотивы (престижности учебы в данном учебном заведении, собственного роста, долга, личной значимости предмета речевой деятель­ ности и т.д.) являются внешними по отношению к конкретной речевой деятельности, в частности к индивидуальному чтению. При этом они могут быть реально действующими, а не только понимаемыми. Будучи сильными побудителями в целом, эти внешние мотивы обеспечивают включение личности в определенную учебную деятельность.

Для определения личной значимости вида речевой деятельности бы­ ло проведено анкетирование. На вопросы анкеты ответили 40 студентов курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности;

ан­ кетирование проводилось в начале 7 семестра.

Результаты предпринятого исследования личной значимости вида речевой деятельности при изучении студентами английского языка (в сравнении с немецким языком - основным для описываемой группы сту­ дентов) свидетельствуют о том, что для каждого обучаемого характерно предпочтение какого-то определенного вида речевой деятельности при изучении первого и второго иностранного языка. Результаты показали, что при изучении первого иностранного языка приоритетными видами речевой деятельности являются говорение и аудирование. Это зависит от объек­ тивных факторов и объясняется тем, что студенты, изучающие первый иностранный язык (немецкий язык), имеют возможность общаться на этом языке с носителями языка;

уровень владения первым иностранным языком позволяет осуществлять такое общение.

При изучении английского языка как второй специальности приори­ тетным видом речевой деятельности студенты называют чтение (индиви­ дуальное чтение), причем они отмечают, что не владеют навыками и уме­ ниями в индивидуальном чтении в полной мере, чтобы индивидуальное чтение было действительно для них зрелым чтением.

Для студентов, изучающих английский язык как вторую специаль­ ность, такие виды речевой деятельности, как говорение, аудирование или письмо, не имеют на данном этапе обучения преобладающего значения вследствие следующих причин:

- редко появляющаяся возможность общения на иностранном языке с носителями языка;

- недостаточный уровень сформированности навыков и умений в го­ ворении и аудировании (передачи кабельного телевидения, транслирую­ щиеся на английском языке, трудны для понимания (72 %);

не каждый студент имеет возможность их смотреть;

32 % студентов ответили, что смотрят передачи на английском языке редко, когда есть возможность, ко­ гда позволяет время) (Приложение 4).

Таким образом, для студентов, изучающих английский язык в каче­ стве второй специальности и считающих чтение приоритетным видом ре­ чевой деятельности на данном этапе обучения, необходимым является формирование и дальнейшее совершенствование умений работы с текстом для индивидуального чтения.

При обучении индивидуальному чтению личностная значимость предмета речевой деятельности проявляется в опоре на имеющиеся знания учащихся в различных областях и привлечение этих знаний при работе с материалами для индивидуального чтения.

Комфортность обучения обеспечивается учетом социокультурных особенностей и образа жизни студентов, поощрением стремления быть самим собой;

учетом эмоционального состояния студентов, а также их морально-этических и нравственных ценностей;

целенаправленным формированием учебных умений, соответствующих характерным для того или иного учащегося учебным стратегиям.

При обучении индивидуальному чтению на этапе зрелого индивидуального чтения студенты сами выбирают материалы для чтения из предложенных преподавателем. Определяют, какие учебные стратегии использовать при чтении, намечают план и сроки работы с текстом.

Самоконтролируемость процесса обучения индивидуальному чтению проявляется в перераспределении ролей учителя/преподавателя и учащегося/студента в учебном процессе: ограничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советчика.

Процесс обучения индивидуальному чтению не остается бесконтрольным.

Студент намечает план работы по индивидуальному чтению, обсуждает этот план с преподавателем. Контроль процесса работы с материалами для чтения осуществляется студентом самостоятельно.

Преподаватель контролирует на консультациях, где он помогает студенту, если возникли трудности, советует, как лучше построить и продолжить работу с материалами для чтения.

Студенты старших курсов имеют высокий уровень обученности, са­ мосознания;

обучение индивидуальному чтению студентов 4 курса, изу­ чающих английский язык в качестве второй специальности, предусматри­ вает высокую степень самостоятельной работы студентов, а также повы­ шение удельного веса заданий, предусматривающих самоконтроль.

Организация процесса обучения иностранному языку должна созда­ вать условия для самостоятельного языкового роста еще в период учебы в вузе и формировать умения самостоятельной работы в интересах такого роста [97].

Организация процесса обучения индивидуальному чтению позволит создать условия для самостоятельного языкового роста как во время обу­ чения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности обучаемых.

Роль педагога заключается в осуществлении индивидуального подхода к обучаемым, в помощи обучаемым стать более самостоятельными при ра­ боте с материалами для индивидуального чтения.

Отсутствие чувства непреодолимости трудности овладения иностранным языком. Современная методика преподавания иностранных языков предполагает использование аутентичных материалов в процессе обучения, что зачастую создает трудности. Снятие этих трудностей обеспечивается специальным комплексом упражнений, рекомендуемым к выполнению до чтения, во время чтения и после чтения текста на подготовительном этапе обучения. Комплекс упражнений построен таким образом, что нарастание трудностей идет постепенно. На этапе зрелого чтения студенты работают с использованием инструкций, рекомендаций и плана-схемы для работы с материалами для индивидуального чтения. Снятию трудностей способствует ориентирующая беседа с преподавателем до начала обучения индивидуальному чтению. Посещение консультаций, где можно обсудить с преподавателем проблемы, возникающие в связи с чтением, также помогает снять трудности.

Изучение основных теоретических положений и характеристик личностно-ориентированного подхода с точки зрения психолингвистики и дидактики позволяет сделать вывод о том, что обучение индивидуальному чтению должно опираться на личностно-ориентированный подход.

Именно этот подход обеспечивает учет индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы [76, с. 31]. При осуществлении личностно-ориентированного подхода акцент делается на работу конкретного человека в группе или коллективе, на социальный аспект обучения. Такая трактовка личностно-ориентированного подхода позволяет выделить в его рамках два ведущих принципа обучения:

• принцип индивидуализации процесса обучения индивидуальному чтению;

• принцип опоры на учебные стратегии обучаемых.

Рассмотрим подробнее эти принципы.

Индивидуализация в трудах различных исследователей определяется как - преподавание, методически ориентированное на конкретный кон­ тингент учащихся [182];

- ориентация на индивидуально-психологические особенности уча­ щихся [1];

- использование в учебных целях знаний об индивидуальных осо­ бенностях учащихся [90];

- учет способностей учащихся к определенной деятельности [73];

- необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности [166];

- учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащих­ ся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются [165, с. 3];

- как система воспитательных и дидактических средств, учитываю­ щая особенности личности [72, 125] и т.д.

Принцип индивидуализации процесса обучения предполагает учет индивидуальных особенностей обучаемых в процессе занятий и вне­ аудиторной работы. Принято говорить о трех видах индивидуализации:

личностной, субъектной, индивидной. Личностная индивидуализация в процессе обучения индивидуальному чтению реализуется при отборе ма­ териалов для индивидуального чтения на втором этапе обучения, учитыва­ ет такие свойства личности студента, как его мировоззрение, сфера жела­ ний и интересов, эмоциональный настрой. Отбор проблем, текстов, мате­ риалов для индивидуального чтения производился в соответствии с воз­ растными особенностями студентов.

Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ученика как субъекта деятельности. Цель этого вида индивидуализации научить студентов наиболее экономным и эффективным приемам работы по изучению языка;

овладение культурой обучения требует разработки со­ ответствующих средств в виде инструкций и памяток. Субъектная индиви­ дуализация проявляется при обучении индивидуальному чтению на подго­ товительном этапе и, особенно, на этапе зрелого индивидуального чтения, когда студентам предлагаются инструкции, рекомендации, план-схема для работы с текстом для индивидуального чтения, чтобы научить их наиболее экономным и эффективным приемам работы по формированию речевых навыков и коммуникативных умений индивидуального чтения, учебных умений.

В основе индивидной индивидуализации лежит учет так называемых индивидуальных особенностей студента: уровня развития памяти, мышле­ ния, восприятия и т.д. Для того чтобы получить ясное представление об индивидных особенностях, используют специальные тесты [46, с. 75]. Ин­ дивидная индивидуализация играет особое значение в обучении индивиду­ альному чтению. Именно этот вид индивидуализации представляет наи­ большую важность, поскольку позволяет учитывать индивидуальные осо­ бенности и характеристики обучаемых.

Реализация принципа индивидуализации учебного процесса предпо­ лагает:

• такую организацию учебного процесса, при которой выбор спосо­ бов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия обу­ чаемых, уровень развития их способностей к учению [131, с. 201];

• систему взаимообусловленных действий преподавателя и студен­ тов, в которой учитывается специфика условий обучения, особенности ви­ да речевой деятельности [159].

В педагогической литературе отмечается, что индивидуализация предполагает, во-первых, действенный учет общего и единичного в цело­ стной личности обучаемого, его деятельности, а во-вторых, рациональное варьирование типичного и разнообразного в средствах обучения [144, с.

28].

В связи с тем, что разрабатываемая методика обучения индивиду­ альному чтению в рамках личностно-ориентированного подхода рассчита­ на на студентов педагогических вузов:

• индивидуализация не допустима в целях и задачах обучения (так как они должны быть едины для всех студентов и нацеливать на формиро­ вание высокого профессионального уровня подготовки;

• индивидуализации подлежат:

- средства, способы и приемы достижения этих целей (например, варьирование по сложности материала для индивидуального чтения);

- варьирование составляющих в комплексе упражнений, предпола­ гающее различные задания, а также наличие опор, их наполнение и сте­ пень редукции и т.д.);

- скорость достижения целей (контроль выполнения в разные сроки и т.д.).

Таким образом, индивидуализация процесса обучения индивидуаль­ ному чтению означает организацию учебного процесса, при которой учи­ тываются:

специфика условий обучения, особенности индивидуального чтения как вида речевой деятельности;

способы, приемы, темп обучения;

индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способно­ стей к учению.

Индивидуализация процесса обучения является главным средством создания мотивации и активности в рамках личностно-ориентированного подхода. Необходимость и целесообразность обучения с учетом индивиду­ ально-личностных характеристик учащихся не вызывает в настоящее вре­ мя сомнения. Индивидуализация процесса обучения должна быть дейст­ венной и активной, а для этого необходимо, чтобы она реализовывалась на всех уровнях обучения, носила целостный и последовательный характер.

Данные анкетирования по вопросам индивидуализации, осуществле­ ния личностно-ориентированного подхода приведены в Приложении 2.

Принцип опоры на учебные стратегии обучаемых. В настоящее время в психолого-педагогической литературе накоплен большой опыт по определению и учету в педагогической деятельности тех или иных характеристик обучаемых. Исследователи данной проблемы выделяют в своих работах следующие характеристики:

характер протекания мыслительных процессов (гибкость ума или его стереотипность), быстрота или вялость установления связей, критичность или ее отсутствие и т.д.;

уровень знаний и умений (полнота, глубина, их действенность);

работоспособность (возможность совершать деятельность длитель­ но, степень ее интенсивности, легкость или затрудненность ее протекания, отвлекаемость, утомляемость);

уровень познавательной и практической самостоятельности и актив­ ности;

темп продвижения (быстрый, средний, слабый);

отношение к учению (положительное, безразличное, негативное);

наличие и характер познавательных интересов (аморфные, стерео­ типные, широкие);

уровень волевого развития (высокий, средний, низкий) [71, с. 113];

личностные характеристики (темперамент, характерологические особенности);

индивидуальный стиль деятельности;

когнитивный стиль;

учебные стратегии и т.д. [6, 35, 80, 108, 123, 124, 152, 185 и др.] Зарубежные исследователи данной проблемы называют в своих тру­ дах следующие характеристики:

• языковая способность к изучению иностранных языков [192, 211];

• уровень мотивации [190, 203, 208];

• характер отношения к чтению [202];

• способность к чтению на родном языке [189];

• языковая компетенция [189];

• учебные стратегии [191, 199, 207 и др.].

Безусловно, что все перечисленные характеристики обучаемых важ­ ны и играют существенную роль в процессе обучения. Однако успех уче­ ния и обучения каждого студента в большей степени определяется его ин­ дивидуальным стилем, тем, как он осуществляет свою учебную деятель­ ность, какие учебные стратегии выбирает для выполнения тех или иных коммуникативных задач.

Указанная причина позволяет считать, что ориентация учащихся на учебные стратегии, формирование умений самостоятельно выбирать стра­ тегии для выполнения определенной речевой задачи является тем средст­ вом, которое позволит эффективно обучать индивидуальному чтению, реа лизовать личностно-ориентированный подход к обучаемым. Рассмотрим понятие «учебные стратегии» подробнее.

Изучение методических работ показало, что часто авторы употребляют термины «индивидуальные стратегии», «личностные стратегии», «коммуникативные стратегии», «учебные стратегии» в качестве синонимов, что приводит к разночтению некоторых научных понятий.

Следует отметить также, что внимание методистов сосредоточено скорее на обучении, т.е. деятельности педагога, нежели на учении, учеб­ ных стратегиях, т.е. деятельности учащихся. Так, в словаре «Термины ме­ тодики преподавания...» [46, с. 297, с. 302] рассматриваются только стра­ тегии обучения как общая концепция обучения, базирующаяся на опреде­ ленных лингвистических, психологических и дидактических принципах и определяющая подход к обучению. Учебные же стратегии, которыми пользуются обучаемые в процессе учения не рассматриваются совсем.

Учебные стратегии определяются с различных позиций:

- как действия, предпринимаемые обучающимися для оптимизации процесса обучения [207, с. 1];

- как специальные способы переработки информации, которые улучшают понимание, ускоряют процесс обучения или сохранения инфор­ мации [198, с. 158];

- как некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей, т.е. этот способ должен приводить к определенным результатам;

при этом наличие страте­ гии не всегда означает наличие сознательного плана поиска и использова­ ния информации [176, с. 10], зачастую этот процесс осуществляется интуи­ тивно.

Таким образом, учебные стратегии понимаются нами как «действия и операции, используемые обучаемыми в целях оптимизации процессов получения и хранения информации, извлечения ее из памяти, а также пользования накопленной информацией. Обучаемый совершает указанные действия, чтобы ускорить процесс учения, сделать его более легким, инте­ ресным и в целом более эффективным. Учебные стратегии зависят от пси хологических особенностей и качеств личности обучаемых, от характер­ ных для них когнитивных стилей» [76, с. 31].

Некоторые авторы не разделяют учебные стратегии и тактики, счи­ тают, что эти понятия взаимозаменяемы [205, с. 40], хотя «известно прове­ дение принципиального различия между процессами обучения и учения, поскольку обучающий, стремясь обучить чему-либо, идет от стратегии к тактике, в то время как обучающийся идет от тактики к стратегии» [137, с.

54]. В данном исследовании при обучении индивидуальному чтению под тактиками мы понимаем конкретные приемы работы с текстом, которые определяются выбранной учебной стратегией.

Исследования показали, что для каждого конкретного обучаемого характерен свой индивидуальный набор учебных стратегий. Считается, что номенклатура учебных стратегий зависит от возраста обучающихся.

Последние исследования в области учебных стратегий доказывают, что женщины используют гораздо больший набор учебных стратегий, чем мужчины и состав комплексов используемых учебных стратегий мужчин и женщин сильно отличается [204];

существуют национально-этнические различия в номенклатуре учебных стратегий [193].

Большую роль в формировании учебных стратегий имеет мотивация, цели изучения языка. Студенты, изучающие иностранный язык в целях дальнейшей профессиональной деятельности, используют учебные страте­ гии, которые отличаются от учебных стратегий студентов, изучающих язык только в целях личной коммуникации [204].

В теоретических исследованиях [176, 198, 199, 206, 207] приводятся разные классификации учебных стратегий, различаются типы стратегий, выделяется различное количество учебных стратегий. Р.Оксфорд [207, с.

16] подразделяет учебные стратегии на основные и вспомогательные, на­ зывает в общей сложности 62 учебные стратегии.

В настоящей работе мы выделяем основные и вспомогательные стратегии.

К основным стратегиям относятся:

- стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти (memory strategies): группировка, структурирование, создание логических связей, использование образов и т.д.;

- когнитивные стратегии (cognitive strategies): использование прие­ мов дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного ана­ лиза, подведения итогов и т.д.;

- компенсаторные стратегии (compensation strategies): догадка о зна­ чении слов и словосочетаний, использование синонимов и перифраза, не­ вербальных средств передачи сообщения, а также уклонения от использо­ вания языковых явлений, в правильности которых студент не уверен (avoidance strategies).

Группу вспомогательных стратегий составляют:

- метакогнитивные стратегии (metacognitive strategies): планирование процесса работы над заданием, самооценка и самоконтроль учебной дея­ тельности, создание условий для эффективной работы, организация своего рабочего места и т.д.;

- эмоциональные, аффективные стратегии (affective strategies): уме­ ние владеть собой, успокаиваться, освобождаться от чувства тревоги и беспокойства, эмоциональный самоконтроль и т.д.;

- социальные стратегии (social strategies): кооперация и сотрудниче­ ство с партнерами по работе, сопереживание, учет способностей, возмож­ ностей, социокультурных особенностей партнера по работе.

Исследование Р. Оксфорд носит общедидактический характер. Она дает классификацию учебных стратегий без ориентации на преподавание какой-то дисциплины или конкретного вида речевой деятельности.

Представляется необходимым конкретизировать рассмотренные стратегии и выявить специфику и особенности их функционирования при овладении индивидуальным чтением на иностранном языке. Анализ вы­ шеперечисленных стратегий позволил сделать вывод о том, что при обуче­ нии индивидуальному чтению основные стратегии реализуются в комму­ никативных умениях, вспомогательные - в учебных.

Таким образом, в настоящем исследовании мы различаем понятия «учебные стратегии», «коммуникативные умения» и «учебные умения» и определяем их следующим образом.

Учебные стратегии - это выбор студентами определенных дейст­ вий, которые необходимо осуществить, выполняя ту или иную деятель­ ность, то или иное задание;

это субъективная категория, реализующаяся в конкретных коммуникативных и учебных умениях, которыми предпочита­ ет пользоваться обучаемый для выполнения учебной деятельности, в том числе речевой. Составляющие учебных стратегий отражают две стороны процесса индивидуального чтения - коммуникативный компонент, пред­ ставленный речевыми навыками и коммуникативными умениями в инди­ видуальном чтении, и учебный компонент, который отражает характер дисциплины «Индивидуальное чтение» и представлен учебными умения­ ми. Для учебных стратегий характерна ориентация на процесс обучения и формы его осуществления.

Коммуникативные умения - объективная психолингвистическая категория, ориентирующаяся на продукт речевой деятельности (чтение), конечный результат;

это набор объективно необходимых действий, обес­ печивающих владение чтением или другим видом речевой деятельности.

Коммуникативные умения индивидуального чтения рассмотрены нами в пункте 1.2.

Учебные умения индивидуального чтения - умения учиться. В индивидуальном чтении учебные умения проявляются в организации, пла­ нировании, коррекции, самоуправлении, самоконтроле и самооценке успе­ ха учебной деятельности. Для учебных умений характерна ориентация на процесс учения, т.е. овладение коммуникативными умениями. При выпол­ нении рецептивных и продуктивных заданий при обучении индивидуаль­ ному чтению могут быть задействованы следующие учебные умения:

• установление долгосрочных/краткосрочных целей обучения: со­ ставление графика работы, определение количества читаемых страниц (до­ читать рассказ к пятнице, научиться работать с газетой на английском язы­ ке до конца семестра);

• умение настроиться на выполнение определенной деятельности;

• умение выбрать материал для чтения, соотнести его с ранее прочи­ танным, установить ассоциативные связи;

• осознание и использование оптимальных условий для эффективной работы, создание условий для эффективной работы, организация своего рабочего места;

• определение цели конкретного задания по индивидуальному чте­ нию (например, прочитать рекламу для того, чтобы найти летний ла герь/работу на время каникул/краткосрочные курсы для обучения за рубе­ жом);

• планирование процесса работы над заданием, планирование этапов выполнения задания;

• самооценка и самоконтроль учебной деятельности, анализ ошибок, оценка результатов деятельности (например, скорости чтения или резуль­ татов понимания текста путем сравнения показателей по тому же парамет­ ру месяц назад), контроль над эмоциями.

Таким образом, учебные стратегии включают как коммуникативные, так и учебные умения. Учебные стратегии - оперирование определенным набором, комбинацией «привычных» умений в процессе выполнения само­ стоятельной учебной деятельности, которое делает процесс учения «удоб­ ным», более легким для конкретного индивидуума.

При осуществлении личностно-ориентированного подхода преподаватель обучает студентов индивидуальному чтению текстов разного типа с использованием учебных стратегий. Использование студентами учебных стратегий реализуется самостоятельно при выборе текста для чтения (содержание обучения), организации обучения.

Использование выделенных учебных стратегий при обучении инди­ видуальному чтению в рамках личностно-ориентированного подхода предполагает учет учебных стратегий, характерных для каждого студента, формирование индивидуального учебного стиля, характерного для кон­ кретного обучающегося, создание модели работы с текстом для индивиду­ ального чтения.

Индивидуальный учебный стиль указывает на то, что обучающийся может в определенной степени организовать работу над текстом, регули­ ровать уровень понимания текста в зависимости от целей, которые он сам выдвигает, т.е. индивидуальный учебный стиль, основанный на использо­ вании различных, характерных для конкретного студента, учебных страте­ гий, может рассматриваться как особый механизм, обеспечивающий пони­ мание текста.


Выводы Исследование теоретических проблем обучения индивидуальному чтению на современном этапе развития методики преподавания иностран­ ных языков позволило сделать следующие выводы.

1. Индивидуальное чтение можно рассматривать как вид чтения, ор­ ганизационную форму обучения чтению и компонент учебной программы по иностранному языку.

2. Индивидуальное чтение - это коммуникативное, гибкое чтение, для которого характерны процессы синтеза;

это зрелое чтение, чтение про себя (беглое или в замедленном темпе);

организационно этому виду чтения соответствует самостоятельное, внеаудиторное, дополнительное чтение.

Индивидуальное чтение - это комплекс различных видов коммуникатив­ ного чтения, которыми пользуется читатель в зависимости от поставлен­ ной цели или мотива деятельности.

3. Личностно-ориентированный подход является ведущим при обу­ чении индивидуальному чтению студентов и позволяет выделить два ве­ дущих принципа обучения: принцип индивидуализации процесса обучения индивидуальному чтению и принцип опоры на учебные стратегии обучае­ мых.

4. Учебные стратегии позволяют реализовать личностно ориентированный подход к обучению индивидуальному чтению. Учебные стратегии - это субъективная категория, реализующаяся в конкретных коммуникативных и учебных умениях, которыми предпочитает пользо­ ваться обучаемый для выполнения учебной деятельности, в том числе ре­ чевой. Учебные стратегии - выбор и оперирование определенным набо­ ром, комбинацией «привычных» умений в процессе выполнения самостоя­ тельной учебной деятельности, которое делает процесс учения «удобным», более легким для конкретного индивидуума. Для учебных стратегий ха­ рактерна ориентация на процесс обучения и формы его осуществления.

5. Составляющие учебных стратегий, которые отражают две стороны процесса индивидуального чтения - коммуникативный компонент, пред­ ставленный речевыми навыками и коммуникативными умениями в инди­ видуальном чтении, и учебный компонент, который отражает характер дисциплины «Индивидуальное чтение» и представлен учебными умения­ ми.

Коммуникативные умения - объективная психолингвистическая ка­ тегория, ориентирующаяся на продукт речевой деятельности (чтение), ко­ нечный результат;

это набор объективно необходимых действий, обеспе­ чивающих владение чтением или другим видом речевой деятельности.

Учебные умения индивидуального чтения - умения учиться. В инди­ видуальном чтении учебные умения проявляются в организации, планиро­ вании, коррекции, самоуправлении, самоконтроле и самооценке успеха учебной деятельности. Для учебных умений характерна ориентация на процесс учения, т.е. овладение коммуникативными умениями.

Глава 2. Методика обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности В первой главе были даны основные характеристики индивидуаль­ ного чтения в рамках личностно-ориентированного подхода и основные принципы обучения этому виду чтения с опорой на учебные стратегии обучающихся, выделены основные коммуникативные и учебные умения, подлежащие формированию в процессе обучения индивидуальному чте­ нию на иностранном языке.

Рассмотрение теоретических проблем обучения индивидуальному чтению студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качест­ ве второй специальности, позволяет перейти к решению вопросов практи­ ческого характера и предложить методику обучения, способствующую формированию навыков и умений индивидуального чтения.

Разработка методики обучения индивидуальному чтению студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специ­ альности, предполагает следующее:

• отбор содержания обучения;

• разработка комплекса упражнений, направленного на формирова­ ние навыков и умений индивидуального чтения;

• выделение этапов работы по обучению индивидуальному чтению;

• определение содержания каждого этапа и их последовательности.

Обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, проходит в два этапа: подготовительный этап и этап «собственно» чтения.

На первом этапе студенты работают по пособию для обучения инди­ видуальному чтению, в котором содержатся материалы для чтения и уп­ ражнения к ним.

Второй этап обучения предполагает переход к зрелому индивиду­ альному чтению. Студенты, исходя из личных интересов, выбирают из предложенных преподавателем материалы для чтения, самостоятельно чи­ тают тексты, используя при этом:

• руководство по эффективному использованию учебных умений ин­ дивидуального чтения;

• инструкции по самостоятельной работе с текстами для индивиду­ ального чтения;

• план-схему для работы с текстами для индивидуального чтения.

Таким образом, эффективность обучения достигается путем исполь­ зования адекватного цели комплекса упражнений.

2.1. Отбор содержания обучения В методике преподавания иностранных языков понятие «содержание обучения» трактуется по-разному применительно к различным условиям обучения, существуют различные авторские точки зрения по поводу со­ держания обучения [17-22, 43, 97, 98, 104, 129, 155 и др.]. Согласно одной из них, под содержанием обучения практическому владению иностранным языком понимают «совокупность того, что учащийся должен освоить, чтобы качество и уровень владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» [98, с. 5]. Согласно другой, под со­ держанием обучения понимают «сложное динамическое единство содер­ жания и структуры иноязычного учебного материала, обусловленного це­ лями обучения, взаимосвязанного с процессом обучения и методами, реа­ лизуемыми в средствах обучения» [19, с. 30-31], т.е. обращается внимание не только на то, «чему учить» (содержательный аспект), но и на то, «как учить» (функциональный аспект процесса обучения).

Отбор содержания обучения предполагает выявление компонентов содержания обучения, а также принципов, которые лежат в его основе.

Имеются разногласия и в трактовке компонентного состава содержа­ ния обучения. Определенное единство во взглядах наблюдается для таких компонентов содержания обучения, как языковой материал и навыки и умения [4, 153], хотя и здесь имеются расхождения в трактовке характера навыков и умений, поскольку они разноплановы. В содержание обучения входят навыки и умения, составляющие базу для достижения цели обуче­ ния, т.е. речевые фонетические, лексико-грамматический навыки и комму­ никативные умения [98, 162].

Кроме языкового материала, организованного тем или иным спосо­ бом, в содержание обучения включается также «знание правил оперирова­ ния этим материалом, т.е. правил образования и употребления языковых явлений как важнейшего компонента ориентировочной основы в процессе формирования соответствующих навыков и умений» [177, с. 51], языковые понятия, отсутствующие в родном языке обучающихся [162].

Принимая за основу предложенное С.Ф. Шатиловым [177, с. 51-52] определение содержания обучения иностранным языкам, мы, вместе с тем, стремимся к уточнению и более детальному толкованию некоторых ком понентов в связи с поставленной целью - обучение индивидуальному чте­ нию. Очевидно, заданная цель влияет на то, что на современном этапе раз­ вития методики содержание обучения иностранному языку обогащается рядом компонентов, рассматриваемых под новым углом зрения. Например, среди прочих компонентов выделяются следующие [76, с. 77]:

-системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокого уровня обобщенно­ сти, а также фоновые знания;

-навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфо­ графические) оперирования отобранным минимумом языкового материала;

-речевые умения;

-учебные умения;

-языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический);

-речевой материал (речевые образцы, формулы и клише, ситуации общения, темы, образцы текстов для аудирования, для различных видов чтения, а также диалоги-образцы);

-приемы обучения.

Исходя из этого, в рамках нашего исследования при обучении инди­ видуальному чтению компонентами содержания обучения будут речевые навыки и коммуникативные умения в индивидуальном чтении, учебные умения, материал текстов, упражнения.

Как известно, спецификой иностранного языка является овладение навыками и умениями в различных видах речевой деятельности, поэтому бесспорно представляется необходимым включить в содержание обучения индивидуальному чтению навыки и умения, составляющие суть индивиду­ ального чтения.

Одна из задач обучения индивидуальному чтению - подготовить студентов к получению информации из самых разнообразных письменных источников. Необходимо вооружить студентов приемами извлечения ин­ формации из текстов различных типов, организации своей учебной дея­ тельности. Это предполагает усвоение определенных правил, связанных с процессом извлечения информации из текста, оформленных в виде инст­ рукций, алгоритмических предписаний, овладение учебными умениями.

Таким образом, учебные умения входят в содержание обучения индивиду­ альному чтению.

Включая в содержание обучения такой компонент, как материал тек­ стов, мы опирались на точку зрения авторов «Методики обучения ино­ странным языкам в средней школе» [116], считающих вполне правомер­ ным введение его в содержание обучения, так как «умения и навыки прак­ тического владения языком формируются не только на основе различного языкового материала, но и связного целого, которое выступает в виде зву­ чащих текстов или текстов в графическом оформлении» [116, с. 53].

Текст в чтении является той содержательной материальной основой, необходимой базой, на которой формируются навыки и умения чтения.


Кроме основной функции, выполняемой текстом в чтении, где он служит объектом деятельности обучающегося, результатом которой является смы­ словое восприятие [171], текст имеет и ряд вспомогательных функций в обучении [74]. Среди последних можно выделить иллюстративную (текст служит образцом, эталоном того или иного стиля, жанра, типа речи, по­ скольку представляет собой определенным образом организованный мате­ риал, связанный единой коммуникативной задачей) и тренировочную (текст выступает в роли упражнения (для тренировки приемов догадки слов по контексту и т.д.)) функции. Являясь продуктом коммуникативной деятельности человека, в тексте находят отражение различные виды ком­ муникативной задачи, что и порождает различные классы, виды, подвиды текстов [106].

Согласно одной из принятых в методике точек зрения на содержание обучения иностранному языку [178, 184] в состав содержания обучения включаются и соответствующие упражнения, под которыми понимают «многократное выполнение определенных действий или видов деятельно­ сти, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопрово­ ждающееся сознательным контролем и самоконтролем» [128, с. 109]. Уп­ ражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики.

Таким образом, в содержание обучения индивидуальному чтению нами включаются: рассмотренные речевые навыки и коммуникативные умения индивидуального чтения, учебные умения (пункт 1.2);

представ­ ленные далее упражнения (пункт 2.3);

тексты для обучения (текстовой ма­ териал). Все выделенные компоненты содержания обучения индивидуаль­ ному чтению взаимосвязаны и взаимообусловлены, они играют важную роль. Задачей следующего этапа исследования является отбор текстового материала для обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Определяющим компонентом содержания обучения чтению является текст как исходная единица организации материала для чтения. Необходи­ мо выяснить, какой текст может стать единицей обучения при обучении индивидуальному чтению, каким требованиям он должен отвечать. Это предполагает рассмотрение проблемы отбора материала для чтения. Оста­ новимся на отборе текстов, их классификации, определив сначала, что мы понимаем под текстом.

Большинство отечественных и зарубежных методистов [18-22, 27, 28, 129, 130, 156, 168, 169, 175, 186, 201, 207, 210 и др.] признают текст единицей обучения чтению. Текст формирует интерес к предмету, стиму­ лирует коммуникативные процессы, мотивирует учащихся, несет культу­ рологическую информацию, иллюстрирует функционирование языковых единиц.

В лингвистической литературе существует множество концепций и определений текста, зачастую существенно различающихся по форме и со­ держанию [42, 54, 55 и др.]. Однако можно назвать ряд признаков, которые в той или иной степени признаются большинством исследователей и кото­ рые дают возможность охарактеризовать текст довольно полно. Речь идет о критериях текстуальности, позволяющих рассматривать некую последо­ вательность предложений в качестве текста.

При отборе текстового материала для обучения индивидуальному чтению на двух этапах учитывались следующие критерии текстуальности, выдвинутые М.Д. Городниковой [47]:

• когерентность (логическая связность текста);

• когезия (языковые средства осуществления этой связности);

• интенция (наличие авторского намерения);

• акцептабельность (ориентированность на получателя информации);

• информативность (наличие информации, новой или неожиданной для партнера по коммуникации);

• ситуативность (связь с ситуацией, в которой функционирует текст);

• интертекстуальность (соответствие требованиям жанра или типа текста).

Анализ научной литературы по вопросам разработки методической типологии текстов свидетельствует о том, что для решения поставленной задачи необходимо выделить критерии отбора текстового материала для индивидуального чтения на двух этапах обучения (подготовительном учебное индивидуальное чтение и этапе зрелого индивидуального чтения коммуникативного чтения).

Практика показывает, что существование разных методических ти­ пологий текстового материала объясняется разными принципами, поло­ женными в основу их отбора [23, 32, 35, 105, 113]. В методике преподава­ ния иностранных языков наибольшее распространение получили следую­ щие принципы отбора текстов: аутентичность, информативность, мотива­ ция и интерес, доступность содержательной и языковой формы читаемого текста, лингвокультуроведческая ценность, личностная значимость произ­ ведения, концептуальность, типичность, актуальность, современность и др.

[17, 56, 94, 118, 158, 171].

Ведущим принципом отбора учебных материалов для обучения чте­ нию и индивидуальному чтению, в частности, является принцип аутентич­ ности. Кроме этого выделяются следующие принципы:

• информационная насыщенность;

• мотивационно-познавательная ценность текста;

• жанровое разнообразие текстового материала;

• доступность текста (языковая и содержательная форма, объем тек­ ста).

Рассмотрим названные принципы подробнее применительно к инди­ видуальному чтению.

Принцип аутентичности. Понятие «аутентичность» в методиче­ ском плане не ограничивается описанием свойств текста, оно затрагивает практически все стороны учебного процесса: учебное взаимодействие, способы презентации и оформления материала, характер заданий, особен­ ности восприятия и др. [203, 212].

Исследователи говорят об аутентичности заданий, аутентичности в способе презентации и оформления материала. В учебном процессе по обучению иностранному языку прежде всего необходимо учитывать, как соотносится аутентичность текстов с уровнем владения английским язы­ ком обучаемыми. Аутентичные материалы должны быть интересны и по­ лезны для обучаемых, не вызывать у них культурного шока, стимулиро вать интерес к изучению языка, способствовать формированию коммуни­ кативной компетенции.

Разработаны различные системы критериев оценки и отбора учебных материалов [18-22, 121, 170, 171], однако они зачастую противоречат друг другу.

Так, нет единства в вопросе о том, какие задания можно считать ау­ тентичными. Это или имитирующие реальные жизненные обстоятельства, стимулирующие естественные речемыслительные процессы или любые за­ дания, дающие определенный методический результат.

Аутентичность применяемого текста вовсе не является гарантией эффективного обучения коммуникации. Следовательно, большую роль иг­ рают не только учебные тексты и их свойства, но и то, как их применяют.

В связи с этим Г. Видоусон [212] различает понятия «подлинность» и «ау­ тентичность». Подлинность является свойством, изначально присущим тексту, который не ориентирован на учебные цели, создан носителем язы­ ка для нужд носителей языка в условиях реальной языковой среды. Аутен­ тичность является не столько свойством текста, сколько совокупностью ряда условий, при соблюдении которых возникает аутентичное взаимодей­ ствие обучающихся с текстом, преподавателем и друг с другом [212].

Развивая идеи Г. Видоусона, исследователи различают текстовую и методическую аутентичность. Е.В. Носонович [126, 127] вводит понятие методическая аутентичность, понимая под этим материалы, задания и си­ туации, созданные в учебных целях и максимально приближенные к есте­ ственным.

Методическая аутентичность объединяет требования лингвистики и теории обучения и характеризует не только текст, но и особенности его применения. В связи с этим рассматриваются такие параметры методиче­ ской аутентичности текста, такие как композиционная, лексико фразеологическая, грамматическая, функциональная, культурологическая, информативная и ситуативная аутентичность [126, с. 11-14].

В качестве основного требования к материалам для обучения чтению студентов педагогических вузов выделяется критерий концептуальности [17], предполагающий такую организацию материалов для чтения, которая способствует обеспечению эффективного формирования умений в инди­ видуальном чтении. Реализация этого принципа достигается на этапе соб­ ственно индивидуального чтения, когда студентам предлагаются несколь ко современных текстов по актуальной тематике. Разработана концепту­ ально-логическая схема организации текстового материала, в которой ло­ гическая последовательность в изложении текстов определяет компози­ цию, выступающую средством его организации. Предъявляются три (и больше) текста по каждой теме в определенной логической последователь­ ности, что позволяет отразить содержание темы в целом [113]:

• вводный текст, помогающий войти в содержание темы, дать опре­ деления основных понятий, выявить основные положения проблемы;

• текст, раскрывающий актуальную проблему и дающий дополни­ тельную информацию по теме;

• тексты, представляющие различные точки зрения по проблеме.

Такая последовательность работы с материалами для чтения исполь­ зуется в настоящем исследовании на этапе собственно индивидуального чтения, когда студенты выбирают серию текстов для чтения по одной те­ матике (Приложение 11).

Таким образом, аутентичность в методическом плане не ограничива­ ется отбором текстов. В различных исследованиях выделяются несколько типов аутентичности, являющихся залогом эффективности обучения [212]:

• аутентичность учебных материалов;

• аутентичность контекста, в котором используется язык;

• аутентичность цели, т.е. ожидаемого результата речевого взаимо­ действия;

• аутентичность этого взаимодействия;

• аутентичность восприятия текста студентами;

• аутентичность их поведения и реакции.

Текстовая аутентичность является ключевым звеном учебного про­ цесса, определяющим возможность создания других видов аутентичности в ходе учебного взаимодействия и организации естественной коммуника­ ции. Традиционные признаки аутентичности текста - его создание носите­ лем языка для неучебных целей - не дают нам исчерпывающего представ­ ления о свойствах подобного текста и о том, где пролегает грань между ау­ тентичным и неаутентичным текстами.

Действительно, многие тексты, предназначенные для иностранцев, изучающих язык, пишутся носителями языка. Обучающий характер носят разнообразные инструкции, брошюры о профилактике заболеваний и т.п., оставаясь при этом аутентичными. Даже преднамеренное упрощение тек­ ста не дает оснований автоматически причислять его к неаутентичным, по­ скольку упрощение языка в соответствии с нуждами реципиента является неотъемлемой частью естественной коммуникации (например, разговор взрослого с ребенком, носителя языка с иностранцем).

В методической литературе встречаются точки зрения как активно поддерживающие идею широкого включения аутентичных текстов в учеб­ ный процесс по иностранному языку, так и предостерегающие от тоталь­ ного увлечения аутентичными материалами.

Однако при этом не существует единого мнения о том, что призна­ вать аутентичным в обучении. Ряд исследователей считает аутентичными только тексты, не предназначенные для использования в учебных целях [189, 210], обеспечивающие обширную практику употребления изучаемого языка в повседневной жизни, обладающие сильным мотивационным воз­ действием, содержащие стимул для последующего обмена впечатлениями, информация которых воспринимается как достоверная и более интересная [39]. Другие исследователи считают, что методическая обработка текстов допустима, поскольку подлинно аутентичные тексты слишком сложны для обучения иностранному языку и не всегда отвечают задачам обучения [194]. Не отрицается возможность создания авторами учебников текстов с сохранением аутентичных свойств речевого произведения [195].

Под аутентичным текстом принято понимать текст, созданный носи­ телем языка и не предназначенный для учебных целей [200, 205 и др.]. Та­ кие тексты имеют целый ряд преимуществ:

• отражают реальное функционирование языка в речи его носителей и в естественном социальном контексте;

• разнообразны по жанру и тематике;

• вызывают интерес учащихся;

• готовят учащихся к восприятию языка в аутентичной языковой среде;

• являются оптимальным средством знакомства с иноязычной куль­ турой [207].

Аутентичные тексты создаются с определенной коммуникативной целью, поэтому они гораздо более интересны для студентов, чем создан­ ные искусственно, с целью иллюстрации тех или иных языковых явлений.

Систематическое использование аутентичных текстов в учебном процессе способно в определенной степени заменить языковую среду, которой ли­ шены учащиеся. Еще одним преимуществом аутентичных текстов является то, что они дополняют существующие учебные пособия, идеально подхо­ дят для индивидуального чтения, вызывают большой интерес и мотивацию у студентов. Успешно понятый аутентичный текст придает уверенность в своих силах, является компенсацией за упорный труд.

Аутентичным текстам противопоставляются тексты учебные, т.е.

специально созданные для обучения иностранцев;

авторы часто не являют­ ся носителями языка. Таким текстам традиционно приписывают следую­ щие недостатки:

- неестественное языковое наполнение;

- искусственная повторяемость отдельных слов и грамматических структур;

- отсутствие логико-грамматических связей между предложениями;

- примитивность содержания;

- несоответствие интересам обучающихся [205].

Современные учебники отражают тенденцию к использованию ау­ тентичных материалов.

Недостатком аутентичных материалов считается то, что, обладая способностью стимулировать интерес обучающихся, в определенный мо­ мент часть из них быстро теряет свежесть и устаревает (например, газетная информация, новости). Кроме того, аутентичные тексты, изначально пред­ назначенные для носителей языка, которые интерпретируют их, исходя из социокультурного контекста своего общества, могут быть иначе интерпре­ тированы обучаемыми, на основании их личного опыта и с точки зрения собственной, отличной от изучаемой, культуры. Аутентичные материалы вызывают у студентов трудности как лингвистического, так и культуроло­ гического характера. Поэтому не весь аутентичный материал подходит для использования в учебном процессе по обучению второму иностранному языку, и преподаватель вынужден затрачивать массу времени на поиски и отбор подходящих аутентичных материалов.

Все сказанное выше не означает, что следует отказаться от использо­ вания аутентичных материалов в учебном процессе при обучении англий­ скому языку как второй специальности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы отобрать тексты для чтения и целенаправленно использовать их в учебном процессе. Углубленное изучение методической литературы по вопросам обучения чтению свидетельствует о том, что самым распростра­ ненным средством снижения уровня трудности аутентичного произведе­ ния является адаптация.

В связи с этим встает вопрос о некоторой обработке аутентичных материалов для чтения.

В методике обучения иностранным языкам неоднократно высказы­ валась мысль о недопустимости или нежелательности адаптации художе­ ственных произведений. Однако на практике она применялась и применя­ ется постоянно.

Адаптация - это не столько приспособление текста для недостаточно подготовленных читателей, не столько упрощение и приспособление тек­ ста соответственно языковой компетенции обучающихся, сколько «обес­ печение понимания текста со стороны обучающихся (так как возможен ва­ риант адаптации текста в сторону его усложнения» [112, с. 14]. Поэтому, приспосабливая текст к учебным целям, методист должен в первую оче­ редь посмотреть на него глазами студента.

Существует точка зрения, что необходимо избегать процесса адапта­ ции, с одной стороны, в силу того, что адаптация - это искусство, которое требует профессионализма. С другой стороны, неприемлемость адаптации как вмешательства в аутентичный текст аргументируется следующими до­ водами языкового и психологического характера:

- нарушается уникальная форма художественного произведения;

- теряется эстетическое воздействие на читателя авторской художе­ ственной формы произведения;

-становится невозможным эстетическое наслаждение при чтении ху­ дожественной литературы;

- исчезает подлинность художественного творения;

- происходит отрицательное влияние упрощенных вариантов на­ стоящих художественных произведений на мотивацию процесса чтения [158, с. 225];

- нарушается конкретный художественный смысл произведения [161].

Перечисленные отрицательные последствия адаптации текста не по­ зволяют считать ее оптимальным средством снижения уровня трудности неадаптированного текста и обеспечения его доступности иноязычным читателям [41, с. 54;

163, с. 35].

Для решения вопросов, связанных с адаптацией аутентичных тек­ стов, требуется определить допустимую степень адаптации, дать характе­ ристику адаптированных и неадаптированных текстов.

Если исходить из определения адаптации, данного А.А. Вейзе [30, с.

2], то адаптированный текст - это «обработанное с литературной и языко­ вой точек зрения художественное эстетическое произведение (отрывок), доступное для восприятия обучащихся на данной ступени владения ино­ странным языком». К характерным чертам адаптации относятся: сокраще­ ние текста, исключение материала по линии грамматической и лексиче­ ской синонимии, монтаж замещения на основе семантического сходства, приближенная и сюжетная замены (пересказ), исключение некоторых грамматических форм основного повествовательного минимума и др.

Адаптационные действия включают перемещение частей предложе­ ния, их перестройку, исключение синтагм, лексические замены по линии:

слэнга, просторечия, диалектов, американизмов;

значения слова, не зарегистрированного в словаре (индивидуально авторское употребление);

слов, трудных для понимания реалий;

специальной (терминологической) лексики [30, 31].

Представляется необходимым рассмотреть основные черты неадап­ тированного текста. Такой текст является результатом образного познания и отображения реальной действительности автором. Отличительной чер­ той такого текста является наличие художественно-эстетической инфор­ мации, которая реализуется в пределах индивидуальной структуры кон­ кретного текста. В каждом таком произведении функционируют три груп­ пы языковой ткани: нейтральные средства выражения, выразительные средства языка, стилистические приемы.

К первой группе относятся формы языка, которые дают возможность выражать мысли, не окрашивая их в эмоционально-экспрессивные тона.

Для второй группы характерны формы, служащие для логического или эмоционального усиления речи. К ним относятся явления стилистиче­ ской грамматики (порядок слов, повторы, параллелизм и т.д.), отклонения от нормального построения грамматических конструкций, фразеология, лексические явления (слова повышенной и пониженной стилистической тональности -диалектизмы, архаизмы, слэнг;

безэквивалентная лексика).

Третья группа - это индивидуальное авторское исполнение языка (метафоризация, авторские неологизмы, диалектные грамматические фор­ мы).

В методической литературе рассматриваются следующие отличия между адаптированным и неадаптированным текстами:

1. Объем текста: неадаптированного - от 2 до 10 страниц и более, адаптированного - 0,5-1,5 страницы.

2. Объем предложения: структура адаптированного текста имеет в основном простые, мало распространенные предложения и небольшое ко­ личество предложений сложносочиненного характера, неадаптированный текст включает сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с неполной структурой, в основе которых лежат сложные грамматические конструкции (исходя из основного повествовательного минимума).



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.