авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Федеральное агентство по образованию Архангельский государственный технический университет Ольга Борисовна Бессерт Обучение индивидуальному чтению ...»

-- [ Страница 3 ] --

3. Наличие референтов иноязычной культурно-генетической общно­ сти относительно родной культуры (слова, содержащие культурные ком­ поненты): отсутствие собственно реалий, минимальное количество квази­ реалий, наличие универсалий в адаптированных текстах. В неадаптиро­ ванных текстах присутствуют все три типа референтов [10, с. 12-13].

4. Наличие многозначных, сложных слов, заимствований и фразео­ логических единиц составляет основу неадаптированного текста. Отсутст­ вие или минимальное присутствие данных лексических единиц в адапти­ рованном тексте.

5. Минимальное присутствие (отсутствие) фоновой информации в адаптированном тексте;

объяснение фоновой информации в неадаптиро­ ванном тексте путем комментирования (комментарий содержит такие разъяснения, которые помогут читателю правильно понять данные языко­ вые явления в данном контексте) [158, с. 228].

В отечественной методике предпринимались попытки преодолеть разрыв между адаптированным и неадаптированным текстами путем вос­ создания в учебном тексте основных характеристик аутентичного, т.е. ме­ тодом моделирования [160]. Методика моделирования предполагает как исключение материала, перемещение отдельных отрезков, дополнения к тексту, так и замену одного содержания другим, что, несомненно, не толь­ ко создает целый ряд трудностей для работы преподавателя, но и отрица­ тельно влияет на содержание аутентичного текста.

Характер адаптации ставится в зависимость от целей выбора произ­ ведения. Эти цели определяются как языковые, так и познавательные. В первом случае сущность адаптации заключается в свободном пересказе, во втором - в сокращении и делении текста на части [16].

Ориентируясь на речевую структуру текста, выделяют сильную, среднюю, слабую и условную адаптацию. Под сильной адаптацией пони­ мают общее, качественное изменение речевой структуры текста. Средняя подразумевает внесение существенных изменений за счет мелких сокра­ щений и синонимических замен трудных мест. Слабая представляет собой сокращение крупных блоков текста с сохранением содержательного ядра или с выделением определенных содержательных линий, внесение мини­ мальных изменений в речевую структуру текста. Условная адаптация ха­ рактеризуется автором как вынесение «трудных мест» в петит с сохране­ нием содержательной последовательности основной части текста [29].

Следует отметить, что студенты четвертого курса педагогического вуза обладают определенным лингвистическим опытом, полученным при изучении иностранного языка. Условия обучения благоприятны для широ­ кого применения аутентичных текстов в процессе обучения индивидуаль­ ному чтению студентов.

Использование аутентичных материалов вполне оправдано при ус­ ловии, что отобранные тексты соответствуют, с одной стороны, нормам и задачам естественного общения, а с другой - языковому и интеллектуаль­ ному уровню обучаемых.

На подготовительном этапе обучения материалы, предложенные для чтения, условно адаптированы. Тексты сокращены, все тексты разбиты на абзацы;

слова и выражения, затрудняющие понимание, переводятся или сопровождаются комментарием на английском языке. Это способствует преодолению трудностей понимания прочитанного текста. Таким образом читаемый материал становится посильным для студентов (Приложение 12). На этапе зрелого индивидуального чтения студентам предлагаются отобранные аутентичные материалы для чтения (Приложение 10).

Принцип информационной насыщенности. Он предполагает на­ личие в тексте новой для студентов информации, например, при чтении текстов функционального характера по поиску места для отдыха или тру доустройства (Приложение 10). Информация при этом должна быть акту­ альна и современна для читателя.

Текст можно признать информативно аутентичным [127], если он вызывает естественный интерес у читателя. Это означает, что при отборе текстов необходимо учитывать читательские интересы. Как отмечается в методической литературе, успешное овладение умением читать находится в прямой зависимости от того, насколько тексты интересны читателям.

Обучащиеся лучше справляются с более трудными, но интересными в по­ знавательном плане текстами, чем с легкими, но менее интересными.

Отобранные тексты должны содержать новую для обучащихся ин­ формацию. Новизна имеет не только абсолютный, но и относительный ха­ рактер. Она может восприниматься по-разному: быть чем-то уже извест­ ным (степень новизны нулевая);

сплавом нового с уже известным (ранее известный стимул выступает в новых условиях, в новых отношениях;

за­ дача обучащегося узнать известное, закодированное по системе другого языка);

абсолютно новым [9]. Следовательно, и реакция на новизну может быть максимальной, если объект в прошлом ни разу не был предметом по­ знавательной деятельности субъекта или не зарегистрирован в его житей­ ском опыте вообще, и минимальной, если объект в значительной мере из­ вестен.

Согласно результатам анкетирования, проведенного автором иссле­ дования, наибольшей популярностью среди студентов для чтения на анг­ лийском языке пользуются материалы следующей тематики: страны изу­ чаемого языка (традиции, культура, менталитет, история), образование, выбор профессии, жизнь сверстников за рубежом, молодежные проблемы, отношения между людьми, путешествия и приключения, социальные про­ блемы. К числу непопулярных тем относятся: искусство (виды искусства, знаменитые художники, картинные галереи, музеи), политика, религия, спорт (виды спорта, биографии спортсменов).

Таким образом, при отборе материалов для индивидуального чтения в рамках принципа информативности текста отбирались тексты, соответст­ вующие интересам и коммуникативным потребностям студентов старших курсов, содержащие актуальную для студентов проблематику, способст­ вующие поддержанию интереса к чтению и осознанию значимости пони­ мания этих текстов для изучения иностранного языка в соответствии с воз­ растными особенностями, учебными стратегиями и жизненным опытом читателя. «Содержание книг призвано воспитывать постоянный и глубо­ кий интерес к чтению, способствовать постепенному овладению богатст­ вом науки и культуры, накопленным человечеством, и познакомить сту­ дентов с особенностями страны, с бытом и нравами народа, язык которого изучается. Тексты должны быть заимствованы из оригинальной литерату­ ры, отличаться фабульностью, занимательностью, законченностью содер­ жания и динамичностью изложения» [56, с. 12].

Принцип мотивационно-познавательной ценности текста. Сущ­ ность этого принципа может быть определена следующим образом. Это использование удачно подобранных текстовых материалов, способствую­ щих мотивации и поддерживающих интерес в процессе изучения ино­ странного языка.

Материалы для чтения должны быть личностно-значимыми, эмо­ ционально привлекательными для студента, отвечать определенным по­ требностям и запросам личности, что способствует пониманию практиче­ ской пользы материала, углублению его представлений о познаваемом объекте, проявлению интереса к новым и необычным фактам. «Если чело­ век с самого начала не понимает, зачем этот текст нужен, он остается без­ различным и глухим к тому, о чем ему говорят» [94, с. 77]. Привлекатель­ ность текстов определяют связь содержания текста с личным опытом сту­ дентов, личностная значимость текста для обучаемых, возможность прак­ тического применения полученной из текста информации.

Обучение индивидуальному чтению на подготовительном этапе строится на отобранных отрывках (или небольших произведениях) науч­ ной прозы, газетных текстах и некрупных формах художественных и пуб­ лицистических текстов.

Принцип жанрового разнообразия текстового материала. Для индивидуального чтения он обеспечивается наличием большого количест­ ва разножанровых материалов для чтения, которое дает студентам воз­ можность выбора. Для обучения индивидуальному чтению были отобраны аутентичные художественные тексты (25 %), газетные и журнальные пуб­ ликации (60 %), тексты функционального характера (реклама, объявление, проспекты, каталоги - 15 %).

Материалы для работы на этапе собственно индивидуального чтения могут быть выбраны студентами самостоятельно из предложенных препо­ давателем в рамках проведения экспериментального обучения после изу­ чения анкет (Приложение 4) и бесед со студентами во время консультаций.

Материалы были отобраны следующим образом:

журнальные, газетные, электронные статьи, соответствующие тема­ тике, определенной в результате анкетирования;

художественные тексты (рассказы);

буклеты, проспекты, информирующие о возможностях обучения за рубежом;

буклеты, проспекты с предложениями разных видов отдыха за рубе­ жом;

анкеты;

гороскопы;

журналы и статьи по методике преподавания иностранных языков (Приложение 4).

Практика использования журналов показала, что для студентов чет­ вертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специально­ сти, больше по уровню сложности подходит журнал «Modern English Теаспег», издаваемый четыре раза в год и имеющий практическую направ­ ленность.

Принцип доступности текста (языковая и содержательная фор­ ма, объем текста). Этот принцип определяется наличием многозначных слов, сложных слов и грамматических конструкций (исходя из основного повествовательного минимума и степени завершенности предложения).

Доступность текста с языковой точки зрения определяется использо­ ванием автором лексико-грамматического материала, близкого к уровню владения языком читателя;

наличием в тексте для индивидуального чтения знакомой, либо частично незнакомой лексики, не относящейся к ключевым словам;

отсутствием незнакомых грамматических явлений либо присутст­ вием незнакомых явлений, которые могут быть поняты на основе их сход­ ства с явлениями первого изучаемого иностранного языка или родного языка. Учет критерия доступности языковой формы требует отбора мате­ риалов. Считается, что язык текста доступен, если в тексте содержится не более 2-3 % незнакомых слов или до 10 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться. При этом грамматический материал текста знаком или незнакомый грамматический материал не препятствует пони­ манию текста [158].

Доступность текста с точки зрения его содержания предполагает от­ бор материалов для чтения. Доступность содержания подразумевает со­ блюдение логической и временной последовательности, выраженность элементов композиционно-логической структуры текста в элементах мак­ роструктуры, заголовочном комплексе, инициальном высказывании, аб­ зацных предложениях, концовке (пункт 1.2).

Способ (логика) изложения мыслей в тексте или его логическая структура оказывают значительное влияние на понимание. Легче понима­ ются тексты с дедуктивной и дедуктивно-индуктивной структурой. В тек­ стах с дедуктивной структурой авторское сообщение способствует раскры­ тию не только конкретных мыслей текста, но и более быстрому и правиль­ ному пониманию авторского обобщения, носящего характер итогового индуктивного вывода.

Гораздо сложнее понимаются тексты с индуктивной структурой, при осмыслении которой читателю приходится строить гипотезы как в отно­ шении общего, так и конкретного содержания, и лишь в конце процесса чтения индуктивное обобщение вносит корректировку в сделанные им вы­ воды, заставляя возвращаться к прочитанному. Тексты с последователь­ ным способом изложения мыслей также представляют значительные труд­ ности [33].

Способ изложения содержания текста также оказывает влияние на понимание. Тексты, содержание которых излагается способом сообщения, понимаются значительно проще, чем те, в которых ведущим является опи­ сание, повествование или рассуждение, требующие значительно более раз­ вернутой мыслительной деятельности. Доступность содержания предпола­ гает не более 75 % информационной насыщенности текста и словесную формулировку основной идеи текста или возможность вывода ее из содер­ жания.

Анализ методической и педагогической литературы свидетельствует о том, что при наличии смысловых, содержательных и композиционных трудностей языковые трудности должны быть незначительными [158] (Смелякова Л.П. 1992).

Как на подготовительном этапе обучения индивидуальному чтению, так и на этапе зрелого индивидуального чтения студентам предлагаются материалы для чтения, отобранные в соответствии с критерием доступно­ сти. Учебное пособие содержит упражнения к текстам, способствующие формированию умений восприятия текста, закономерностям структуры текста, умениям догадки и прогнозирования содержания текста, упражне­ ния на распознавание логико-композиционной структуры текста, на уме­ ние нахождения сигналов о развитии структуры текста: нахождение слов связок, помогающих установлению логических связей в тексте.

Разнообразие текстового материала с точки зрения объема. На под­ готовительном этапе обучения студентам рекомендуется объем материалов для чтения на неделю. Это приблизительно десять страниц адаптированно­ го аутентичного текстового материала. На этапе зрелого индивидуального чтения студенты сами выбирают материалы для чтения из предложенных преподавателем. Студент может читать один текст большего объема или несколько текстов меньшего объема.

На втором этапе обучения читающие выбирают материалы для чте­ ния самостоятельно, но при этом фиксируется объем читаемых материалов и выбранные стратегии чтения. В соответствии с критерием методической аутентичности и концептуальное™ студентам предлагается несколько тек­ стов по каждой теме с тем, чтобы они могли войти в содержание темы, по­ знакомиться с актуальной проблемой, получить дополнительную инфор­ мацию, ознакомиться с разными точками зрения по проблеме. При такой организации работы с текстовым материалом студент просматривает опре­ деленное количество материалов для чтения, отбирает материалы для изу­ чающего чтения.

Обучение индивидуальному чтению на основе личностно ориентированного подхода предполагает отбор материалов для чтения.

Эффективность обучения достигается через избыточное количество тек­ стов для чтения, жанровое разнообразие, разный объем материалов для чтения, разную степень адаптации текстов на подготовительном этапе и этапе зрелого индивидуального чтения. Это дает студентам возможность переходить от адаптированного аутентичного текста к неадаптированному, от жанра к жанру.

Таким образом, методика подготовки студентов четвертого курса педагогического вуза к индивидуальному чтению неадаптированной лите­ ратуры основывается на аутентичных текстах, отобранных в соответствии с изложенными выше критериями отбора. На подготовительном этапе ма териалы для чтения адаптированы, а на этапе зрелого индивидуального чтения аутентичные материалы адаптации не подвергались.

Материалы для индивидуального чтения, опубликованные в пособии по индивидуальному чтению, прошли апробацию и были отредактированы носителем языка, профессором Джоном Слэйдом (США), что позволяет считать их подлинно аутентичными.

Отобранные для чтения на подготовительном этапе аутентичные тексты и задания к ним представлены в учебном пособии, образцы аутен­ тичных текстов для зрелого индивидуального чтения приведены в Прило­ жении 10.

Включение в процесс обучения индивидуальному чтению текстов, содержащих новую информацию, соответствующих познавательным инте­ ресам студентов, имеющих личную значимость или эмоциональную при­ влекательность, а также доступных в содержательном и языковом отноше­ ниях, способствует формированию лингвистической, лингвострановедче ской и интеллектуальной компетенции в чтении, повышает внутреннюю мотивацию, способствует развитию интеллекта студентов.

2.2. Комплекс упражнений для обучения индивидуальному чтению Упражнение является компонентом содержания обучения индивиду­ альному чтению, оно рассматривается большинством исследователей в ка­ честве «структурной единицы обучения» [18, с. 193] и «подлинного сред­ ства обучения» [130, с. 67]. Упражнение - это «форма единения материала и действий с ним, заданных потенциально» [18, с. 105]. Таким образом, упражнение непосредственно функционирует в учебном процессе и обес­ печивает предметную деятельность с языковым материалом.

Основным средством формирования и совершенствования навыков и умений чтения выступает комплекс упражнений. Создание специальной методики для подготовки студентов четвертого курса педагогического университета, изучающих английский язык в качестве второй специально­ сти, к чтению неадаптированной литературы на английском языке предпо­ лагает создание научно обоснованного комплекса упражнений, направлен­ ного на формирование у студентов коммуникативной компетенции, что делает возможным осуществление коммуникативной деятельности чтения.

Эффективность обучения достигается путем использования адекват­ ного цели обучения комплекса упражнений, представляющих собой «сово­ купность необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые обеспечивают наиболее успешное овладение обучаемыми определенным видом речевой деятель­ ности или аспектом языка на данном этапе обучения» [177, с. 40].

Под комплексом упражнений понимается «совокупность типов, ро­ дов и видов упражнений, объединенных между собой по назначению, ма­ териалу и способу их выполнения» [46, с. 279];

«ориентированную на кон­ кретные условия обучения оптимальную организацию упражнений для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определенном объеме и определенного уровня» [66, с. 58].

Комплекс упражнений способствует достижению идеального ре­ зультата учебной деятельности, который отражает программные требова­ ния, определяемые для студентов четвертого курса вуза. В нашем случае комплекс упражнений и приемов служит средством формирования и раз­ вития коммуникативных и учебных умений студентов в процессе обучения индивидуальному чтению.

Исследователи выделяют различные классификации типов упраж­ нений [40, 51, 96, 129, 147, 177 и др.]. Эффективность самих упражнений и приемов во многом определяется методикой и организацией их проведе­ ния, целенаправленностью комплекса в целом и каждого упражнения и приема в отдельности, взаимосвязанностью упражнений между собой.

Упражнения представляют собой целенаправленные взаимосвязан­ ные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операцион­ ных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навы­ ков и умений и характера реально существующих актов речи.

Выполнение упражнений предполагает решение задач, требующих умственной активности студентов. Упражнение должно создавать для учащихся проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую опера­ цию [102].

В организации упражнений соблюдается принципиально важное по­ ложение: «характер, содержание, структура и объем каждого упражнения, его расположение внутри последовательности упражнений должны быть фиксированы» [26, с. 96]. При этом все упражнения могут использоваться как линейно, так и параллельно. Некоторым изменениям могут быть под­ вержены удельный вес упражнений в составе комплекса и соотнесенность между ними [177, с. 30].

Разработка комплекса упражнений опирается на различные принци­ пы и требования, которые исследователи формулируют с различных точек зрения. Создание комплекса упражнений по обучению индивидуальному чтению привело к выработке определенных требований, которые разрабо­ таны на основе положений, сформулированных в работе А.Н. Евсиковой [57]:

упражнение должно быть направленно на решение конкретной зада­ чи, соотнесенной с конечной целью чтения;

упражнение должно создавать четкую установку на осуществление именно тех действий и операций, которые подлежат формированию, наце­ ливая при этом на определенные формы контроля;

упражнение должно иметь трехчастную структуру:

• задания, знакомящие с поставленной задачей и способами ее ре­ шения;

• текст, из которого необходимо извлечь информацию, в объеме, оп­ ределенном задачей;

• сигнализация о приеме информации.

упражнение должно содержать опору/подсказку для осуществления определенных действий по снятию энтропии текста;

упражнение должно обеспечивать поэтапность формирования навы­ ков и умений и динамику их развития;

упражнение должно учитывать специфику этапа обучения и уровень обученности;

упражнение должно указывать на способ сигнализации о приеме ин­ формации, выявляемой при помощи контроля, который должен быть адек­ ватным формируемой речевой деятельности, должен обладать достаточной силой и быть экономичным по времени;

упражнение должно соответствовать социальным и индивидуальным характеристикам обучаемых и быть направленным на снятие психологиче­ ских трудностей в чтении;

существенным условием эффективности упражнения является созна­ тельная направленность упражняющегося на повышение качества деятель­ ности.

Названные выше требования находят выражение в принципах по­ строения комплекса упражнений и приемов, к которым мы относим сле­ дующие:

1. Принцип личностной значимости выполняемых упражнений. В соответствии с данным принципом предполагается использовать упражне­ ния и приемы, представляющие личностную значимость для обучаемых.

Для этого с помощью анкетирования выявляется сфера их интересов, по­ требностей. Благодаря учету личностного фактора обеспечиваются благо­ приятные условия при обучении индивидуальному чтению. На этапе зре­ лого индивидуального чтения студенты выбирают из предложенных учеб­ ные стратегии для более эффективного чтения, работают с руководством по использованию учебных умений индивидуального чтения, при чтении пользуются планом-схемой для работы с текстом.

2. Принцип взаимосвязанного формирования речевых навыков и коммуникативных умений. На подготовительном этапе обучения в ходе выполнения упражнений, направленных на формирование речевых навы­ ков, совершенствуются лексическая и грамматическая стороны изучаемого языка. В свою очередь коммуникативная практика обеспечивается кон­ кретным лексико-грамматическим материалом, усвоенным в результате выполнения таких упражнений.

3. Принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка находит выражение в установках и содержании упраж­ нений. Культурологическая насыщенность пронизывает весь комплекс уп­ ражнений, приемов и процесс обучения в целом.

4. Принцип проблемной направленности упражнений предусматри­ вает положение о том, что «человек всегда решает только проблемные за­ дачи» [104, с. 102]. Соответственно, наличие проблемы (например, в со­ держании материалов для чтения, его языковом выражении, в формули­ ровке задания) содействует поддержанию интереса к деятельности, к ин­ дивидуальному чтению в нашем случае. Выполнение упражнений «откры­ того типа», которые исключают единственно верный вариант ответа вы­ полнения задания, не могут жестко регламентироваться по времени и стро­ го контролироваться педагогом. Они стимулируют ментальную деятель­ ность обучаемых по самостоятельному выявлению проблемы, поиску спо­ собов ее решения, определению каких-то закономерностей.

Таким образом, предложенные принципы построения комплекса упражнений и приемов для обучения индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогического университета обеспечивают решение основной задачи обучения индивидуальному чтению - формирование комплекса коммуникативных и учебных умений на основе учета особенно­ стей индивидуального чтения, как вида чтения.

В методической литературе существует довольно распространенное мнение о необходимости построения комплекса упражнений для обучения чтению в зависимости от формируемого вида чтения.

Чтение, как и любая речевая деятельность, характеризуется опреде­ ленным уровнем сформированности языковых и речевых навыков, систе мой знаний (лингвистические - малый контекст, социальные - большой контекст) и степенью владения коммуникативными умениями. Чтение, как вид речевой деятельности, определяется характером речевых действий (умений), обеспечивающих достижение цели. Индивидуальное чтение, как уже говорилось, - это комплекс различных видов коммуникативного чте­ ния, которыми пользуется читатель в зависимости от поставленной цели или мотива деятельности (пункт 1.1). Вид чтения не может быть сведен только к действиям, связанным с «просмотром», «ознакомлением», «изу­ чением», «поиском», «охватом», «сканированием» [89, с. 43] и т.д. Это значительно более сложная категория. Однако владение определенным ви­ дом чтения возможно только на основе достаточно высокого уровня сфор­ мированное™ конкретных коммуникативных и учебных умений в чтении, которым и необходимо обучать студентов.

Индивидуальное чтение предполагает овладение всеми видами чте­ ния. Сформированность коммуникативных умений в чтении означает вла­ дение умениями переключаться с одного вида чтения на другой.

Комплекс упражнений для обучения индивидуальному чтению стро­ ится на основе выделенных комплексных коммуникативных и учебных умений (пункты 1.2 и 1.3), учебных стратегий (пункт 1.3).

В разработке и построении комплекса упражнений первостепенную роль играет вопрос об этапизации процесса обучения индивидуальному чтению в конкретных условиях. В решении данного вопроса нами учиты­ вались следующие факторы:

- старшая ступень обучения (4 курс педагогического вуза) предпола­ гает более высокий уровень обучаемости, более высокий интеллектуаль­ ный уровень студентов, а также готовность и способность студентов реа­ лизовать себя в чтении с учетом как лингвистических, так и психологиче­ ских особенностей индивидуального чтения;

- постепенное продвижение в овладении полным комплексом ком­ муникативных и учебных умений, что требует соблюдения определенной последовательности в обучении: от формирования речевых навыков в под­ готовительных упражнениях к формированию отдельных составляющих коммуникативных и учебных умений, от последующей работоы над ком муникативными и учебными умениями в комплексе к реализации и ис­ пользованию учебных стратегий обучаемыми при чтении.

Принимая во внимание перечисленные выше факторы, выделим два этапа обучения индивидуальному чтению, которые соответствуют этапам формирования речевых навыков и коммуникативных умений в индивиду­ альном чтении (глава 1).

Подготовительный этап обучения. Он включает три ступени:

• формирование речевых навыков в чтении и умений, связанных с пониманием лингвистической/языковой информации;

• формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием смысла;

• формирование коммуникативных умений варьировать различные приемы извлечения информации.

Этап зрелого чтения. На этом этапе индивидуального чтения фор­ мируются комплексные умения, которые включают в себя различные виды умений, сформированные на подготовительном этапе, а также осуществля­ ется их совершенствование. Обучение индивидуальному чтению осущест­ вляется при помощи следующих форм управления процессом:

• руководства по эффективному использованию учебных умений в индивидуальном чтении;

• инструкций по самостоятельной работе с текстом для индивиду­ ального чтения;

• плана-схемы для работы с текстом для индивидуального чтения.

Обозначив этапы обучения студентов индивидуальному чтению, пе­ рейдем к описанию предлагаемого нами комплекса упражнений и прие­ мов.

При обучении индивидуальному чтению набор навыков и умений в чтении конкретизируется в зависимости от целей и задач каждого из эта­ пов обучения, уровня владения чтением у студентов. Нами выделены на­ выки и умения в индивидуальном чтении, подлежащие формированию (глава 1, пункт 1.2).

Применительно к обучению индивидуальному чтению (коммуника­ тивному чтению), правомерно говорить о коммуникативных умениях, под­ лежащих формированию и совершенствованию (глава 1, пункт 1.2) и учеб­ ных умениях, выделенных в соответствии с изложенными учебными стра­ тегиями (глава 1, пункт 1.3).

На первой ступени первого этапа обучения упражнения направлены на формирование речевых навыков в чтении. В дальнейшем студентам, если это необходимо, предлагаются дополнительные упражнения по фор­ мированию речевых навыков в чтении на аудиторных занятиях и индиви­ дуальных консультациях. Таким образом реализуется индивидуализация процесса обучения (пункт 1.3).

На второй ступени первого этапа обучения студенты выполняют уп­ ражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием содержания на уровне смысла.

На третьей ступени первого этапа обучения упражнения направлены на формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с гибко­ стью чтения, умением переключаться с одного вида чтения на другой. Мы рассматриваем индивидуальное чтение как зрелое чтение, которое носит коммуникативный характер и предполагает владение умениями понимать и осмысливать содержание текстов с различной степенью глубины и точ­ ности проникновения в содержащуюся в них информацию в целях удовле­ творения своих коммуникативных потребностей и в зависимости от задач чтения. Итак, выделяем чтение с общим охватом содержания, чтение с полным пониманием текста и чтение с выборочным извлечением нужной или интересующей обучаемого информации (просмотрово-поисковое чте­ ние). Однако для зрелого индивидуального чтения большое значение име­ ет гибкость чтения, умение переключаться с одного вида чтения на другой.

Таким образом, на первом этапе обучения присутствуют упражне­ ния на формирование речевых навыков и на формирование коммуникатив­ ных умений в чтении. Формирование навыков в чтении проходит парал­ лельно с формированием коммуникативных умений в чтении. Студенты по мере необходимости получают индивидуальные задания. Количество этих заданий различно и зависит от степени сформированности навыков и ком муникативных умений у студента.

Предлагаемый ниже комплекс упражнений по обучению индивиду­ альному чтению на подготовительном этапе строится на основе учета ус­ ловий, целей и задач обучения индивидуальному чтению. Этот комплекс ориентирован на общую номенклатуру навыков и умений, подлежащих формированию. Комплекс упражнений строится в зависимости от выде­ ленных комплексных коммуникативных умений в индивидуальном чте­ нии (глава 1, пункт 1.2).

Составляющие комплекса упражнений соответствуют перечислен­ ным группам речевых навыков и комплексных коммуникативных умений в индивидуальном чтении и реализованы в учебном пособии (Приложение 12).

Комплекс упражнений для подготовительного этапа обучения индивидуальному чтению. Все разновидности упражнений этого этапа условно объединяются в три группы:

1) упражнения, направленные на формирование речевых навыков в чтении и умений, связанных с пониманием лингвистической/языковой ин­ формации;

2) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием смысла;

3) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в гибком чтении, умений переключаться с одного вида чтения на другой.

1. Упражнения, направленные на формирование речевых навыков в чтении и умений, связанных с пониманием лингвистической/языковой ин­ формации.

В эту группу входят упражнения, целью которых является форми­ рование навыков и умений понимания отдельных языковых единиц;

уста­ новления связей между отдельными языковыми единицами;

объединения отдельных языковых единиц (соотносить значение конкретных слов с кон­ текстом, объединить отдельные слова в синтагмы и др. смысловые едини цы) (пункт 1.2). Упражнения, направленные на формирование навыков и умений распознавания структуры слов, словообразований (приставки и суффиксы;

сложные слова), словообразований в комплексе. Упражнения, направленные на формирование навыков и умений работы со словарем. В эту подгруппу упражнений входят упражнения, связанные с ориентирова­ нием в структуре словаря, приведением слов в исходную форму, поиском слова в словаре с опорой на начальные буквы, а также упражнения на вы­ бор нужного значения слова [14, ПО].

Примеры упражнений, направленных на формирование речевых на­ выков в чтении и умений, связанных с пониманием лингвистиче­ ской/языковой информации, представлены на английском языке в учебном пособии в разделе Unit 1. STRUCTURE (Приложение 12).

В эту группу включены следующие упражнения:

- Прочитайте текст. Найдите в тексте незнакомые производные слова к данным вам известным корневым основам.

- Прочитайте предложение. Выделенные в предложении слова яв­ ляются однокоренными, найдите ключевое слово с общим значением.

- Прочитайте предложения. Вставьте пропущенные однокоренные слова (производные слова, образованные на основе известных вам корней, суффиксов, аффиксов) в предложения.

- Прочитайте слова. Подберите к каждому слову корневое слово из слов, предложенных в задании. Обратите внимание на значение слов.

- Прочитайте текст, обращая внимание на выделенные слова. Чем они отличаются? В каждом слове обведите «добавленную» часть. Поду­ майте, как изменилось значение производных слов.

- Прочитайте предложения, найдите производные слова, выпишите их. Работайте по образцу.

- Прочитайте и сравните предложения. Обратите внимание на изме­ нение значения слова при добавлении приставки dis-. Из следующего тек­ ста выпишите выделенные слова, обозначьте в них приставки. Найдите в тексте еще одно невыделенное слово с такой приставкой.

- Приставки поп-, dis-, mis-, ип- имеют сходные значения. Выберите из предложенных и обведите буквы тех значений, которые могут иметь эти приставки.

- Прочитайте предложения. Обратите внимание на выделенные сло­ ва. Выделенные слова имеют приставки, которые в действительности яв­ ляются формами приставки in- (например, в слове inconvenient). Как пи­ шутся приставки в словах, корень которых начинается с букв р, I, rl Вы­ пишите из текста эти слова. Найдите в тексте и выпишите три слова с приставками, имеющими отрицательное значение.

- Прочитайте текст, обращая внимание на выделенные слова с при­ ставками. Для того чтобы понять значение приставки, прочитайте группы данных ниже предложений, содержащих слова с той же приставкой. Затем выберите из предложенных лучшее определение значения слова с пристав­ кой. Действуйте по образцу.

- Прочитайте два варианта одного текста. Обратите внимание на вы­ деленные во втором варианте текста слова. А) В какой части слов про­ изошли изменения, обведите эту часть слова. Б) В каком из выделенных слов выпала буква при изменении формы слова? Выпишите это слово. В) В каком из выделенных слов изменилась буква при изменении формы слова, выпишите это слово. Г) В каком из выделенных слов произошло удвоение последней согласной при изменении формы слова? Выпишите это слово.

- Прочитайте пары предложений. Из трех предложенных слов (одно коренных, с разными суффиксами) выберите лучшее подходящее по смыс­ лу слово. Заполните пропуски. Найдите в предложениях слова с двумя суффиксами, выпишите их, обозначьте суффиксы. Найдите в предложени­ ях слово с приставкой и суффиксом, выпишите его.

- Прочитайте текст, обращая внимание на выделенные слова. В тек­ сте выделены сложные слова, состоящие из двух или более слов. Найдите в тексте сложные слова, написанные через дефис, слитно, раздельно. Вы­ пишите эти слова.

- Выпишите из текста выделенные сложные слова, разделяя их на части (два слова, из которых они состоят). Обратите внимание на значения этих сложных слов и значения слов, от которых они произошли. Значение сложного слова не всегда состоит из значений отдельных частей этого сло­ ва. Найдите в тексте и выпишите то сложное слово, значение которого не понятно. Понять значение таких слов часто помогает контекст, иногда зна­ чения сложных слов нужно смотреть в словаре.

- Прочитайте предложения, обращая внимание на выделенные слож ноые слова. По контексту определите значение сложных слов, выберите вариант значения слова из предложенных вариантов и подчеркните вы­ бранный вариант.

- Прочитайте текст, обращая внимание на выделенное слово. Чтобы понять его значение, выпишите это слово и разделите его на части (слово­ образовательные элементы). Определите значение корня. Вспомните слова с такой же приставкой, определите значение приставки. Вспомните слова с такими же суффиксами, определите значения суффиксов (лексическое, грамматическое). Прочитайте слово в контексте (в предложении, во всем тексте) еще раз. Проверьте, подходит ли то значение слова, которое вы оп­ ределили по словообразовательным элементам, в данном контексте. Если ни анализ словообразовательной структуры слова, ни контекст не помогли понять значение незнакомого слова, необходимо обратиться к словарю.

- Прочитайте два текста, данных ниже. Обратите внимание на выде­ ленные слова. Ответьте на вопросы о выделенных словах в первом тексте.

Из предложенных слов выберите ключевое слово к каждому из выделен­ ных в первом тексте слов. В выделенных словах из второго текста обо­ значьте корень. Напишите, какое значение имеет производное слово, об­ ращая внимание на контекст.

- Прочитайте словарную статью и предложения со словом hot. Како­ во значение слова в каждом из данных ниже предложений? Около каждого предложения поставьте номер выбранного Вами значения слова hot.

- Прочитайте словарные статьи со словами join, mean, fit и предло­ жения с выделенными словами. Каково значение слов в каждом из данных ниже предложений? Перед каждым предложением поставьте номер вы­ бранного Вами значения слова, не забывайте про контекст.

- Прочитайте предложение, обращая внимание на выделенное незна­ комое слово. Прочитайте словарную статью к этому слову. Выберите под­ ходящее толкование выделенного слова, впишите дефиницию (вместо вы­ деленного незнакомого слова) в предложение так, как она дана в словар­ ной статье. Прочитайте получившееся предложение. Измените дефиницию или предложение так, чтобы получившееся предложение было правильно оформлено грамматически.

2. Упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием смысла текста и интерпретацией прочитан­ ного.

В эту группу входят упражнения, целью которых является формиро­ вание комплекса коммуникативных умений по извлечению основной ин­ формации, главной идеи текста, сюжетной линии, главной цепочки собы­ тий, установления причинно-следственных связей, объединение отдельных фактов в смысловые куски. А также формирование умений дать оценку прочитанному, умений реорганизовать факты текста в определенной по­ следовательности, умений понимать имплицитное содержание текста.

Предлагаемые упражнения на английском языке представлены в разделе Unit 2. C E N T R A L IDEA, RELATIONSHIPS, JUDGEMENTS учеб­ ного пособия по обучению индивидуальному чтению (Приложение 12).

Они включают следующие упражнения:

- Прочитайте приведенные ниже слова. Какой темой они объедине­ ны? Отметьте слово, являющееся общим.

- В группе приведенных ниже слов вычеркните лишнее, затем напи­ шите общее слово для оставшихся в списке слов.

- Выберите (из четырех предложенных) предложение, соответст­ вующее основной мысли карикатуры.

- Выберите (из четырех представленных) предложение, соответст­ вующее основной мысли абзаца, подчеркните в тексте предложение, пере­ дающее основную мысль абзаца.

- Выберите предложения, объединенные одной темой. Выделите предложение, являющееся ключевым в каждой группе предложений.

- Соотнесите предложения, содержащие основные мысли абзацев, с соответствующими абзацами (предложения обозначены цифрами, каждый абзац обозначен буквой).

- Соотнесите предложения, содержащие основные мысли абзацев, с соответствующими абзацами (предложения обозначены цифрами, каждый абзац обозначен буквой). Подчеркните предложение, передающее основ­ ную мысль всей статьи.

- Прочитайте предложения (обозначены буквами). Сгруппируйте, выберите предложения о столице Великобритании, выпишите буквенные обозначения этих предложений;

выберите предложения об изучении анг­ лийского языка в Великобритании, выпишите буквенные обозначения этих предложений.

- Прочитайте предложения (предложения обозначены буквами).

Сгруппируйте предложения по следующим темам: жизнь Великобритании;

основные достопримечательности;

курсы английского языка. Выпишите буквенные обозначения предложений по темам.

- Перечитайте все предложения о жизни в Великобритании. Найдите предложение, которое выражает основную мысль. Обведите буквенное обозначение предложения, содержащего основную мысль. По двум другим темам сделайте также.

- Прочитайте статью, разбитую на абзацы (абзацы статьи обозначены буквами). Найдите абзац, содержащий основную мысль текста. Выберите из предложенного: абзац В имеет отношение к абзацу А, так как а) по другому выражает ту же мысль;

б) иллюстрирует сказанное в первом абза­ це;

в) содержит мысль, которая имеет противоположное значение сказан­ ному в первом абзаце. Укажите, какое отношение к абзацу А имеют абза­ цы С, D, Е, F.

- Прочитайте короткий рассказ и соотнесите утверждения, данные после рассказа, с порядком следования действий в рассказе. Обратите вни­ мание на объем абзацев. Абзац может состоять только из двух слов. Вы­ берите (из предложенных) наиболее вероятную причину, объясняющую размеры абзаца.

- Прочитайте рассказ и укажите, какой абзац текста (абзацы обозна­ чены буквами) содержит указание на изменение времени действия, места действия, действующего лица, направления мысли, действия, имеет свя­ зующую роль (bridges).

- Прочитайте статью. Каждый абзац статьи имеет буквенное обозна­ чение. Соотнесите приведенные ниже утверждения - главные мысли каж­ дого абзаца с абзацами статьи. Поставьте буквенные обозначения. Отметь­ те утверждение, являющееся главной мыслью всей статьи. Найдите абзац в статье, соответствующий этому утверждению. Подчеркните в найденном абзаце предложение, выражающее главную мысль статьи.

- Прочитайте отрывок из рассказа. Найдите причинно-следственные связи в отрывке, заполните пропуски в соответствии с развитием событий в рассказе.

- Прочитайте отрывок из рассказа, обращая внимание на причинно следственные связи. Ответьте на поставленные вопросы.

- Прочитайте стихотворение. Найдите черты сходства и отличия в двух частях стихотворения.

- Прочитайте стихотворение, обращая особое внимание на использо­ вание автором сравнительно-контрастивных отношений.

- Прочитайте отрывок из рассказа. Что сравнивается или противо­ поставляется в отрывке? В первом абзаце обведите два слова, которые имеют противоположные значения. Что противопоставляется этими сло­ вами? Выберите нужное из предложенного для ответа на вопрос.

- Прочитайте предложенные абзацы. В каждом абзаце подчеркните три слова-связки. После каждого абзаца напишите, какой тип связи ис­ пользован автором.

- Прочитайте статью, обращая внимание на логико-композиционные связи текста. Какие связи использованы в первом абзаце текста? Выберите из предложенного: расположение во временном порядке следования, при­ чинно-следственные связи, сравнительно-контрастивные отношения, про­ стое перечисление. Что из перечисленного ниже является результатом экс­ перимента, описанного в статье (отметьте необходимые утверждения из перечисленных).

- Прочитайте следующие утверждения и напишите, какой вывод сделан автором. Это может быть логическое заключение;

заключение, не основанное на логике;

заключение, сделанное вопреки логике.

- Прочитайте рассказ. Закончите предложения, выбрав правильное продолжение из предложенных вариантов. Как вы думаете, что произойдет потом? Напишите в нескольких словах, если вы готовы сделать предполо­ жение. Дочитайте рассказ. Проверьте правильность ваших предположений.

- Закончите предложения, выбрав продолжение, соответствующее описанию стереотипа поведения, внешности, характера.

- Какие из предложенных ситуаций вам знакомы? Прочитайте сле­ дующий текст. Каково отношение автора к изложенному? Ответьте на во­ просы к тексту (выберите правильный ответ из предложенных).

- Прочитайте утверждения и определите, является ли суждение фак­ том или выражением мнения говорящего.

- Ознакомьтесь со следующими суждениями и решите, обоснованы ли они. Определите, какое из суждений основывается на стереотипе, в ка­ ком сделан вывод из ситуации, какое из суждений основано на фактиче­ ской информации. Какое из суждений вы можете поддержать?

- Выберите утверждения, которые могут быть приняты как веские доводы, поддержанные фактами или авторитетом говорящего.

- Прочитайте текст, решите, является ли последнее предложение аб­ заца А фактом или выражением мнения;

абзацы В и С содержат фактиче­ ские утверждения, являются выражением мнения или то и другое.

Предлагаемые упражнения выполняются в тестовой форме, когда студенту необходимо прочитать текст и отметить варианты правильных ответов, соотнести части предложений. Такие задания адекватны психо­ лингвистической характеристике чтения как вида речевой деятельности, поскольку позволяют исключить трудности, связанные с продукцией речи.

3. Упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в гибком чтении, умений варьировать различные приемы извлече­ ния информации.

Упражнения направлены на формирование умений читать по разному, используя разные виды чтения в зависимости от поставленной цели и степени проникновения в читаемое.

В разделе Unit 3. FLEXIBILITY учебного пособия по обучению ин­ дивидуальному чтению (Приложение 12) предлагаются следующие упраж­ нения на английском языке:

- Выберите из предложенного то, что Вы будете читать и решите, с какой целью. Отметьте то, что Вы прочитаете для удовольствия;

что Вы просмотрите, чтобы только получить общее представление;

что Вы прочи­ таете выборочно;

что Вам необходимо внимательно прочесть полностью.

- Просмотрите рекламную информацию о фильмах в разных киноте­ атрах и решите вопрос выбора фильма для просмотра в разных ситуациях (А, В, С). В какой ситуации Вам придется прочитать всю или почти всю рекламу? В какой ситуации Вы справитесь с выбором быстрее всего? От­ метьте варианты ответов.

- Просмотрите страницу из словаря, чтобы найти значение слова al­ together. Словарную статью слова altogether прочитайте внимательно, по­ сле чтения Вам предстоит ответить на два вопроса. Ответьте на вопросы, не перечитывая словарную статью.

- Прочитайте отрывки из статей чтобы узнать, есть ли в них инфор­ мация о языке. Слово «язык» нужно подчеркнуть. Если Вас заинтересовала информация, прочитайте отрывки из статей внимательно в нормальном темпе.

- Прочитайте абзац. Вы должны понять общее содержание того, что читаете. Не перечитывая, выберите из предложенных наиболее подходя­ щее утверждение для выражения главной мысли текста.

- Вам предложен ряд заданий для чтения. Решите, будете ли Вы чи­ тать медленно и внимательно, или только просмотрите текст, с тем, чтобы внимательно прочитать его часть.

- Если статья начинается таким заголовком (...) и такой иллюстраци­ ей (...), как Вы думаете, о чем статья? А если изменить заголовок (...), предполагает ли это изменение темы статьи?

- Прочитайте предложение - вступительное слово к произведению. О чем может быть эта книга? Обратите внимание на иллюстрацию.

- Прочитайте вступительное предложение (headnote), заглавие и пер­ вый абзац текста. Сформулируйте и напишите один вопрос, о чем эта ста­ тья.

- Прочитайте последний абзац текста и кратко напишите, о чем этот текст.

Упражнения направлены на формирование умений использовать различные виды чтения в зависимости от поставленной цели, степени про­ никновения в читаемое.

При разработке заданий к текстам исходили из того, что практика в чтении успешна, если она мотивирована. Для решения вопроса об управ лении мотивационно-побудительной фазой чтения необходимо, чтобы за­ дание выступало не только как цель, но и как мотив - стимул. Один из важнейших стимулов - интерес, который помогает управлять деятельно­ стью студентов.

Стимулировать интерес помогают такие характеристики заданий:

значимость, проблемность, творческий характер, посильность, соответст­ вие возрастным особенностям, эмоциональная привлекательность, новиз­ на, разнообразие форм.

Комплекс упражнений для этапа зрелого индивидуального чте­ ния. Для создания целостной методики формирования навыков и умений индивидуального чтения наряду с подготовительным этапом обучения вы­ деляется этап зрелого индивидуального чтения, где формирование комму­ никативных и учебных умений происходит в комплексе. Предлагаются следующие формы управления процессом чтения:

• руководство по эффективному использованию учебных умений в индивидуальном чтении;

• инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивиду­ ального чтения;

• план-схема для работы с текстом для индивидуального чтения.

В пункте 1.3 главы 1 были выделены коммуникативные и учебные умения, которые являются способом реализации учебных стратегий.


Учебные умения в индивидуальном чтении связаны с организационной формой обучения чтению и играют важную роль на любом этапе обучения.

Рассматривая подготовительный этап, мы говорили об учебном чтении, когда организация процесса обучения индивидуальному чтению имеет оп­ ределенные рамки. Все обучающиеся читают один и тот же текст, выпол­ няют одинаковые задания, отчитываются о выполнении заданий в одно время.

На этапе зрелого чтения студентам предлагаются упражнения от­ крытого типа, которые исключают единственно верный вариант ответа, решения, выполнения задания. Они не могут быть жестко регламентирова­ ны преподавателем по времени, поскольку выполняются дома, а не на ау­ диторных занятиях, и по способу выполнения. Обучающая роль препода вателя отходит на второй план и уступает место таким ролям, как фасили татор (стимулирующий учебную деятельность и направляющий ее в нуж­ ное русло), исследователь или полноправный участник процесса общения, наставник, дающий совет, подсказывающий обучающимся, как лучше справиться с заданием [76, с. 175].

При обучении на этапе зрелого чтения возрастает роль учебных уме­ ний, формируются умения учиться. При индивидуальном чтении учебные умения предполагают организацию, планирование, коррекцию, само­ управление, самоконтроль и самооценку успеха учебной деятельности.

В процессе обучения индивидуальному чтению на этапе зрелого ин­ дивидуального чтения студенты выполняют следующие упражнения, спо­ собствующие формированию учебных умений при выполнении рецептив­ ных и продуктивных заданий.

Руководство по эффективному использованию учебных умений в индивидуальном чтении - Спланируйте свою работу по индивидуальному чтению. Сформу­ лируйте ближайшие и долгосрочные цели. Составьте график работы. Оп­ ределитесь, сколько страниц вы прочитаете, к какому сроку.

- Настройтесь на выполнение задания, настройтесь на чтение.

- Выберите статью, книгу для чтения. Какая тематика Вас привлека­ ет? Какой объем текста вам подходит? Соотнесите новый предложенный для чтения материал с ранее знакомым. Вспомните, что Вы читали по этой проблеме?

- Создайте оптимальные условия для эффективной работы. Органи­ зуйте свое рабочее место.

- Определите цели конкретного задания по индивидуальному чте­ нию. Например, прочитать рекламу для того, чтобы найти летний ла­ герь/работу на время каникул/краткосрочные курсы для обучения за рубе­ жом.

- Спланируйте процесс работы над заданием. Спланируйте этапы выполнения задания.

- Соотнесите то, что Вы планировали сделать и что сделали. Оцените результат.

по - Проанализируйте ошибки. Оцените результаты своей деятельности.

Например, результаты понимания текста (сравните результаты понимания сегодня и месяц назад).

Этап зрелого индивидуального чтения нацелен в большей степени на формирование учебных стратегий студентов, когда преподаватель на­ правляет, помогает, контролирует и т.д. Даются задания, которые помога­ ют студентам самостоятельно осуществлять контроль выбора учебной стратегии. Обучающимся рекомендуется использовать разные стратегии в целях преодоления стереотипа пользования одним набором учебных стра­ тегий.

Как уже говорилось, на этапе зрелого индивидуального чтения наря­ ду с формированием коммуникативных умений в индивидуальном чтении формируются учебные умения в индивидуальном чтении как составная часть учебных стратегий. Из всей номенклатуры учебных стратегий в це­ лях данного исследования при обучении индивидуальному чтению и с уче­ том этапа обучения - этап зрелого индивидуального чтения - нами созда­ ны инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивидуально­ го чтения, которые представлены ниже. В основе инструкций - отобран­ ные учебные стратегии. На втором этапе обучения студенты выполняют упражнения, предложенные в виде инструкций. Инструкции для студентов на английском языке даны в Приложении 8.

Инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения на этапе «зрелого» чтения.

Учебные стратегии индивидуального чтения Перед чтением текста ознакомьтесь со следующими учебными стра­ тегиями индивидуального чтения и решите:

а) Какие учебные стратегии Вы уже использовали? Отметьте их га­ лочкой.

б) Какие учебные стратегии вы еще не использовали? Отметьте их крестиком.

в) Подчеркните две или три учебные стратегии, которые Вы соби­ раетесь использовать сегодня. Обсудите Ваши намерения с педаго гом/студентом-партнером в группе.

Вам нужно будет объяснить Ваш выбор учебных стратегий для ин­ дивидуального чтения.

Учебные стратегии, используемые до чтения текста • Эмоциональный самоконтроль. Умение успокоиться, ненадолго расслабиться перед тем, как читать текст. Размышляйте о теме, например, вспомните, что Вы знаете по этой теме.

• Ознакомление с заголовками и подзаголовками. Какую информа­ цию о тексте они дают?

• Ознакомление с иллюстрациями, диаграммами, графиками. Как они помогают Вам спрогнозировать содержание текста?

• Ознакомление с объемом текста. Сколько Вам потребуется време­ ни для того, чтобы прочитать этот текст?

Учебные стратегии, используемые при чтении текста • Опора на то, что Вам известно по теме чтения. Как это помогает Вам понять текст?

• Попытка догадаться о значении новых слов. Например, обратите внимание на структуру предложения, чтобы понять значения новых слов.

• Игнорирование новых слов, не препятствующих пониманию тек­ ста. Например, постарайтесь понять текст как целое.

• Ознакомление с иллюстрациями, диаграммами, таблицами во вре­ мя чтения текста.

• Выделение главного в тексте в процессе чтения.

• Ознакомление с тематическими словами.

Учебные стратегии, используемые после чтения текста - Размышления о впечатлении от прочитанного текста. Вы удовле­ творены, расстроены, раздражены, Вам было интересно читать?

- Написание краткого содержания текста.

- Размышления о каких-то новых сведениях, полученных из текста.

Как это соотносится с тем, что Вам известно?

- Попытка нарисовать диаграмму, таблицу, график, если в тексте их нет.

- Проверка понимания незнакомых слов, обсуждение незнакомых слов со студентом/учителем, обращение к словарю.

- Обсуждение прочитанного.

Анализ результатов работы Подумайте о тех учебных стратегиях, которые Вы только что ис­ пользовали.

- Почему Вы выбрали именно эти учебные стратегии?

- Помогли ли выбранные Вами учебные стратегии справиться с зада­ нием по чтению? Почему «да»/почему «нет»?

- Если бы Вам нужно было прочесть подобный текст, какие бы учеб­ ные стратегии Вы выбрали и почему?

Инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивидуаль­ ного чтения на этапе зрелого чтения ориентируют студентов на использо­ вание разных учебных стратегий индивидуального чтения, способствуют расширению номенклатуры индивидуальных учебных стратегий. В про­ цессе выполнения инструкций совершенствуются коммуникативные уме­ ния, формируются учебные умения, способствующие более эффективной работе с материалами для индивидуального чтения.

Третья форма управления процессом на этапе зрелого индивидуаль­ ного чтения - план-схема для работы с текстом для индивидуального чте­ ния. При обучении чтению исследователи, как правило, предлагают схемы, направленные на формирование какого-то одного вида чтения. Например, при обучении чтению с общим охватом содержания используется следую­ щая схема [164]:

- Определите характер текста.

- Определите тему текста.

- Определите факт информации (событие, лежащее в основе).

- Выделите тезисы абзацев.

- Сформулируйте главную мысль.

Схема обучения просмотровому чтению состоит из следующих эта пов[122, с. 130-131]:

- Внимательно прочитайте заголовок текста, постарайтесь вникнуть в его смысл, определить главную мысль текста.

- Прочитайте первое предложение текста. Сопоставьте его содержа­ ние с заголовком.

- Прочитайте первый абзац. Сопоставьте его содержание со своим представлением о главной мысли текста.

- Просмотрите все остальные абзацы, сопоставляя их содержание с представлением главной мысли текста и обращая особое внимание на со­ держание первых предложений абзацев.

- Сформулируйте ответ на вопрос: «О чем повествуется в тексте?»

На основе анализа и обобщения нами была разработана следующая схема работы с текстом для извлечения информации (план-схема работы с текстом на английском языке - Приложение 9). Схема предлагает последо­ вательность работы с текстом, оказывает опосредованную помощь в из­ влечении информации на разном уровне.

План-схема работы с текстом для индивидуального чтения 1. Внимательно прочитайте заголовок текста, постарайтесь вникнуть в его смысл, определить главную мысль текста. Вспомните, что Вы уже знаете по этой теме. В краткой форме запишите (на английском или род­ ном языке), что Вы предполагаете прочитать в этом тексте (спрогнозируй­ те тему текста).

Прочитайте подзаголовки, рассмотрите иллюстративный материал (графики, схемы, иллюстрации и подписи к ним).

2. Запишите примерно пять (ключевых) слов, которые, по Вашему мнению, должны встретиться в тексте.

3. Ваш текст - это (выберите правильный ответ) - отрывок из книги - статья из газеты - статья из журнала - научно-популярная статья (Ваш вариант ответа) 4. Укажите, когда текст был опубликован?

5. Прочитайте весь текст быстро. Сконцентрируйтесь на основной идее, не стремитесь понять каждое слово. Если Вы встретите незнакомое слово, которое затрудняет понимание или недостаточно точно определяет­ ся смысл того или иного предложения, не останавливайтесь и продолжайте читать. Кратко сформулируйте главную тему текста (используя не более слов).

6. Подумайте, соответствует ли текст целям чтения, подходит ли он как источник информации.

7. Прочитайте внимательно весь текст еще раз, стараясь понять как можно больше. Если в тексте встречается незнакомое слово, которое важ­ но для понимания текста, выпишите это слово и напишите, что, по вашему, оно может значить. (Используйте английский или родной язык).


Пользуйтесь словарем только если это действительно необходимо!

8. Разделите текст на части. Озаглавьте части в соответствии с их функциями (например, введение, главная часть/части, заключение и т.д.) и напишите одно ключевое слово для каждой части.

9. Сформулируйте в одном предложении главную мысль каждого абзаца.

10. Нарисуйте диаграмму или схему, отражающую организацию ин­ формации в тексте.

11. Проверьте свои предположения. Что из того, что вы спрогнози­ ровали в задании 1, встретилось в тексте? 1) 2) 3) 12. Подумайте, что вы можете кратко сказать о тексте или на отдель­ ном листе напишите краткое содержание текста (не более 100 слов!) Ис­ пользуйте Ваши ответы на вопросы 8, 9 и 10.

13. Что вы думаете о тексте? Дайте оценку текста с точки зрения це­ ли Вашего чтения. Обоснуйте свою оценку.

Использование схемы, предусматривающей поэтапное выполнение действий, руководства, инструкции позволяет управлять познавательной деятельностью обучающихся. Многократное применение схемы создает условия для развития умений индивидуального чтения, позволяет по иному подходить к пониманию текста. Вначале студенты читают тексты, имея эту схему перед глазами, а затем и без нее. Методика работы со схе мой, инструкциями, рекомендациями описана в пункте 2.3.

Работа по обучению индивидуальному чтению неразрывно связана с контролем понимания прочитанного. Кроме того, специфика проведения индивидуального чтения требует разработки организационных форм про­ верки результатов учебной деятельности студентов, выполняемой ими до­ ма самостоятельно.

В методической литературе вопрос контроля понимания является предметом рассмотрения многих исследований [2, 36, 37, 50, 82, 83, 119 и ДР-] Методика располагает большим арсеналом приемов контроля пони­ мания, которые можно классифицировать на двуязычные - одноязычные, с речевой направленностью - без нее, с применением дополнительных средств наглядности - без них и др.

В экспериментальном обучении мы выбрали те приемы контроля, понимания и тот режим их применения, которые в наибольшей степени соответствовали бы задачам и условиям проведения индивидуального чте­ ния. Исходя из опыта и имеющихся в литературе рекомендаций, можно сформулировать правила выбора наиболее эффективных приемов:

Правило 1. Приемы контроля понимания, которые в конкретных ус­ ловиях допускают подсказы ответов одними обучающимися другим долж­ ны быть исключены. Из данного правила следует, что необходимо отвер­ гать и такие приемы контроля, которые допускают отгадывание, например, проставление плюсов и минусов и т.д.

Правило 2. Приемы контроля понимания должны, по возможности, учитывать иерархическую структуру текста. Независимо от того, на каком языке задаются контрольные вопросы, необходимо направлять их на выяв­ ление понимания основного содержания и главной идеи произведения или отрывка. Из этого вытекает, что контрольные задания к отрывку должны, прежде всего, относиться к главным событиям и основному коммуника­ тивному центру, или предикатам первого порядка [55, 59]. Лишь после этого задания могут касаться деталей, не столь существенных для развития событийного ряда. При этом условии контроль одновременно осуществля­ ет обучающую функцию в плане формирования умений в чтении, помогая создавать установку на выявление главного и второстепенного.

Правило 3. Для того чтобы в результате контроля осуществлялась как контролирующая, так и обучающая функции, необходимо отдать пред­ почтение тем приемам контроля, которые способствуют развитию каких то других иноязычных навыков и умений. К сожалению, время, отведенное на индивидуальную работу со студентами, ограничено, и поэтому задания на прочтение вслух отрывка (отработка техники чтения), а также задания, развивающие умения устной речи на базе текстов, и другие задания, спо­ собствующие развитию каких-то других иноязычных навыков и умений, даются в ограниченном объеме, так как одной из целей курса по обучению индивидуальному чтению является обучение учебным стратегиям чтения.

Правило 4. При выборе заданий, требующих иноязычного ответа, необходимо учитывать уровень сформированности устноречевых умений учащихся, к которым адресовано задание, и соблюдать необходимую гра­ дацию трудностей. Примером может служить: нахождение ответов на во­ просы в тексте;

это же задание, но с воспроизведением ответов с опорой на текст или без нее;

вопросы, ответы на которые требуют синтеза отдельных мест;

вопросы, для ответа на которые следует сформулировать новые или частично новые предложения, не заданные в тексте (например, вопросы на объяснение причин поступков и событий).

Правило 5. Выбор приемов контроля понимания зависит от специ­ фики материалов для чтения, от временных затрат, которые отводятся на проведение проверки и состояния дисциплины выполнения заданий по ин­ дивидуальному чтению.

Предложенные руководство, инструкции, план-схема, приведенный выше комплекс упражнений для обучения индивидуальному чтению на подготовительном этапе, а также предлагаемые способы контроля прошли проверку в ходе экспериментального обучения и подтвердили свою эф­ фективность.

Разработанный комплекс упражнений для обучения индивидуально­ му чтению на подготовительном этапе и этапе зрелого индивидуального чтения позволил создать модель обучения индивидуальному чтению, ко­ торая будет описана в следующем параграфе работы.

2.3. Модель обучения индивидуальному чтению В пункте 2.2 были кратко обозначены этапы обучения индивидуаль­ ному чтению, выделенные в соответствии с формируемыми умениями.

Кроме того был разработан комплекс упражнений, отражающий специфи­ ку формирования выделенных умений.

Для описания модели обучения индивидуальному чтению соотнесем названные этапы и используемые упражнения, определим их последова­ тельность. Методика работы по формированию умений в индивидуальном чтении при обучении иностранному языку как второй специальности в пе­ дагогическом вузе в значительной степени определяется спецификой усло­ вий и задач обучения.

Действующая программа [140], рабочие программы педагогических вузов для иностранного языка наряду с фронтальным домашним чтением, т.е. аудиторной работой над книгами, которые одновременно читает и об­ суждает на занятиях вся студенческая группа, обозначает индивидуальное чтение студентов. Начиная с седьмого семестра, рекомендуется вводить индивидуальное чтение, т.е. чтение литературы дома, самостоятельно.

Проведенный нами анализ действующих учебников/пособий по практике устной речи и домашнему чтению для студентов 4 курса, изу­ чающих английский язык в качестве второй специальности (Приложение 10), показывает, что в них практически отсутствуют упражнения по обуче­ нию индивидуальному чтению. Таким образом, на основе используемых учебников/пособий умения индивидуального чтения не формируются.

Упражнения, имеющиеся в учебно-методических разработках, на­ правлены либо на совершенствование навыков и умений чтения и навыков устной речи (формулировки заданий типа: Study texts A and В. Outline text A. Put questions to both texts. Read texts А, В and С and show on the map...

Divide the text into logically complete parts and entitle them. Read text 1 and write 10 questions to it. Read and memorize the dialogues. Read text 2 and an­ swer the questions that follow), либо на совершенствование фонетических навыков при чтении отрывков текста вслух (формулировки заданий типа:

Prepare the following passage for good reading. Record your reading). Причем формулировки заданий довольно однообразны, что, видимо, с одной сто­ роны, приучает студентов работать по определенной схеме с различными отрывками текста/главами книги по домашнему чтению, но, с другой сто­ роны, не учитывает индивидуальности студентов. Очевидно, что авторы действующих пособий/учебников не учат индивидуальному чтению и, следовательно, реализация заложенных в действующей программе требо­ ваний к овладению индивидуальным чтением по этим учебникам и посо­ биям вряд ли осуществима.

Вместе с тем формирование умений в индивидуальном чтении, ори­ ентация учебного процесса на активную самостоятельную работу обучае­ мых, учет учебных стратегий студентов во внеурочной деятельности - до­ полнительный резерв интенсификации процесса обучения иностранному языку.

Мы полагаем, что курс по обучению индивидуальному чтению наи­ более естественно вписывается в рамки выделяемых учебным планом ча­ сов на самостоятельную работу ( 9 - 1 0 учебных недель с начала седьмого семестра) и индивидуальную работу со студентами. Обучение индивиду­ альному чтению на подготовительном этапе осуществляется один раз в не­ делю - 1 час. Количество часов, отводимое на индивидуальную работу на курсе, составляет 10-12 часов на группу студентов 10-12 человек в одном семестре. На втором этапе контроль индивидуального чтения осуществля­ ется в рамках часов, отведенных на индивидуальную работу.

Выбранный период, седьмой семестр, для обучения индивидуально­ му чтению студентов 4 курса, изучающих английский язык в качестве вто­ рой специальности, обоснован тем, что Программой [140] для домашнего чтения в этом семестре рекомендовано чтение адаптированных текстов, а с восьмого семестра и далее студенты читают неадаптированные тексты с постепенным наращиванием объема материалов для чтения. Требования к чтению текстов, нормы чтения рассмотрены в пункте 1.1.

Данные анкетирования показали, что 86 % преподавателей считают необходимым применение личностно-ориентированного подхода при ра­ боте над индивидуальным чтением, при этом постоянно используют в своей работе приемы индивидуализации процесса обучения при работе над чтением только 28 % преподавателей. Основной причиной, по которой не представляется возможным учитывать индивидуальные особенности сту­ дентов при обучении чтению, можно считать несовершенство существую­ щих учебных пособий. 62 % преподавателей полагают, что существующие учебные пособия не предоставляют возможности для учета индивидуаль­ ных особенностей студентов при обучении чтению, 32 % преподавателей считают, что такую возможность существующие учебные пособия предос­ тавляют только частично (Приложение 2).

Необходимо ликвидировать возникшее несоответствие между обо­ значенными в действующей программе требованиями к индивидуальному чтению и отсутствием обучения индивидуальному чтению студентов курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Одна из целей обучения второму иностранному языку - «заложить базу для дальнейшего самосовершенствования в области данного языка»

[140, с. 1]. Такая же цель обучения сформулирована и в рабочих програм­ мах по английскому языку как второй специальности. Эта общая задача курса обучения второй специальности конкретизируется в речевых умени­ ях, формирование которых предусмотрено к концу обучения. Для успеш­ ной реализации задач курса необходимой является «высокая степень само­ стоятельности студентов, интенсификация учебного процесса..., внедре­ ние элементов самоконтроля, индивидуализация обучения» [140, с. 1].

С учетом изменяющейся образовательной ситуации в рамках назван­ ного курса обучения представляется возможным следующим образом кон­ кретизировать комплексную цель обучения иностранному языку, направ­ ленную на образование, развитие и воспитание обучаемых средствами предмета.

Цель обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих анг­ лийский язык в качестве второй специальности, - умение читать незнако­ мый аутентичный текст про себя, используя разные виды чтения, без по­ сторонней помощи, опираясь на предусмотренный программой лексиче­ ский, фонетический и грамматический материал, в нужном темпе, с пра­ вильным пониманием и для разных целей.

Создание специальной методики формирования навыков и умений индивидуального чтения у студентов 4 курса педагогического вуза пред полагает разработку модели обучения, которая включает следующие ком­ поненты:

•выделение этапов работы по обучению индивидуальному чтению;

•определение цели, последовательности и содержания каждого эта­ па.

Индивидуальное чтение носит коммуникативный характер, пред­ ставляет собой зрелое чтение, которое есть результат сформированности умений, составляющих процесс извлечения информации с разной степе­ нью точности. Вместе с тем, рассматривая индивидуальное чтение как коммуникативный вид чтения, зрелое чтение, мы говорим о необходимо­ сти подготовительного этапа, этапа формирования навыков и умений ин­ дивидуального чтения, для студентов 4 курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Индивидуальное чтение в целом не тождественно учебному чтению, хотя учебное чтение присутствует на подготовительном этапе, отражая его основные свойства в такой степени, в какой это обусловлено становлением механизмов процесса (психофизиологическая сторона чтения), этапом обучения (педагогические факторы), методическими предпосылками (ха­ рактер материала и т. д.). И поскольку через учебное чтение формируются действия, необходимые для овладения коммуникативным чтением, снима­ ется односторонность, прямолинейность в подходе к обучению, характер­ ные при использовании «видовой» классификации.

Подготовительный этап при обучении индивидуальному чтению рассматривается как способ, путь, который приведет к зрелому чтению, ре­ зультату этого процесса. Подготовительный этап представляет собой целе­ направленное обучение, которое предполагает выполнение комплекса уп­ ражнений, в результате чего у студентов формируются коммуникативные и учебные умения, составляющие зрелое чтение.

Подготовительный этап рассчитан на 9-10 недель обучения индиви­ дуальному чтению с начала седьмого семестра. Обучение проходит в рам­ ках отведенного программой времени на самостоятельную работу студен­ тов (один час в неделю) и времени, рекомендованного на контроль само­ стоятельной работы студентов (один час на одного студента в семестр).

На первом занятии в седьмом семестре студентам объясняются цели и задачи подготовительного этапа обучения индивидуальному чтению и всего курса в целом. Студенты знакомятся со структурой учебного посо­ бия, порядком работы по предлагаемому учебному пособию, с формами проведения и сроками контроля работы по пособию для индивидуального чтения.

Обучение на подготовительном этапе проходит с помощью пособия по обучению индивидуальному чтению, разработанному автором исследо­ вания. Материалы для чтения, содержащиеся в пособии, отобраны в соот­ ветствии с требованиями к текстам, рассмотренными в пункте 2.1. Аутен­ тичные тексты, включенные в пособие, адаптированы, т.е. тексты сокра­ щены, часть текстов разделена на части, абзацы, в текстах выделены не­ знакомые слова, препятствующие пониманию, выделенные слова переве­ дены или снабжены комментарием.

Учебное пособие представляет собой рабочую тетрадь, где студенты выполняют задания тестового характера, выбирая правильные ответы, от­ вечая на вопросы, делая пометки. Весь учебный процесс и материалы для обучения на подготовительном этапе состоят из трех модулей в соответст­ вии с выделенными умениями индивидуального чтения (пункт 1.2) и учеб­ ными стратегиями (пункт 1.3).

Модуль 1 нацелен на формирование навыков, связанных с понимани­ ем языкового материала читаемого: навыков распознавания лексико грамматических явлений (догадаться о новом значении слова, догадаться о значении однокоренного слова;

однокоренного слова, имеющего пре­ фиксы);

сложного слова;

распознавать структуру слова, предложения), умений работы со словарем.

Упражнения к текстам этого модуля подробно рассмотрены в пункте 2.2. Модуль состоит из 18 упражнений, занимает 24 страницы учебного пособия. На работу по 1 модулю студентам отводится две недели, студен­ ты выполняют задания дома самостоятельно. Обсуждение, проверка вы­ полненных заданий проходит в аудитории с преподавателем.

Модуль 2 нацелен на формирование комплекса коммуникативных умений в извлечении основной информации, главной идеи текста, умений интерпретировать содержание, умений, связанных с пониманием логико композиционных связей текста разных типов: причинно-следственных свя зей, сравнительно-контрастивных отношений, расположения во временном порядке следования. Этот модуль представляет собой этап по обучению понимания содержания текста. Модуль 2 также нацелен на формирование умений делать выводы, оценивать, осмысливать информацию, содержа­ щуюся в тексте, вычленять факты и умозаключения, понимать имплицит­ ное содержание, формировать умения, связанные с пониманием содержа­ ния на уровне смысла. Это этап, для которого характерно присвоение ин­ формации для дальнейшего ее использования в различных целях. Упраж­ нения к текстам этого модуля подробно рассмотрены в пункте 2.2.

На работу по модулю 2 студентам отводится пять недель, студенты выполняют задания самостоятельно. Обсуждение и проверка выполненных заданий проходят в аудитории под руководством преподавателя.

Модуль 3 нацелен на формирование коммуникативных умений варь­ ировать различные приемы извлечения информации, умений гибкого чте­ ния, умений избирательно пользоваться разными видами коммуникативно­ го чтения а именно: использование просмотрового чтения для определения основной мысли текста или поискового чтения для нахождения опреде­ ленных деталей. Это умения варьировать скорость чтения в зависимости от коммуникативной задачи, умения прогнозировать тему текста по заголов­ ку, рисунку, с помощью выборочного чтения, исходя из сильных позиций текста (заголовок, начальные и конечные абзацы), умения предвосхищать продолжение читаемого, ориентироваться в логико-смысловой структуре текста.

Упражнения к текстам этого модуля подробно рассмотрены в пункте 2.2. Модуль состоит из 12 упражнений, занимает 19 страниц учебного по­ собия. На работу по модулю 3 студентам отводятся две недели, студенты выполняют задания самостоятельно. Обсуждение и проверка выполненных заданий проходит в аудитории под руководством преподавателя.

Выделение трех названных модулей предполагает определенную систему построения материала. Навыки и умения, обозначенные в каждом модуле, - это лишь способ акцентировать внимание на определенных группах формируемых навыков и умений.

Задание дается студентам на неделю. В среднем за неделю студенты читают и выполняют задания, данные на 10 страницах пособия по обуче­ нию индивидуальному чтению. Задания выполняются в учебном пособии.

Контроль выполнения заданий осуществляется на аудиторных заня­ тиях, в группе, в небольших группах, состоящих из 2-3 человек, или инди­ видуально во время консультаций преподавателя.

На аудиторных занятиях и консультациях преподаватель также име­ ет возможность дать дополнительные упражнения, если это необходимо, обращая внимание на недостаточную сформированность тех или иных на­ выков и умений у студентов. Так, студентам, изучающим английский язык в качестве второй специальности, необходимо обращать внимание на ин­ терферирующее влияние первого языка и родного языка (пункт 1.2). В случае необходимости нужно предлагать дополнительные упражнения.

Консультации для студентов проводятся в назначенный для индиви­ дуальных занятий день. На консультации отводится один час в неделю, что соответствует времени, определенному для преподавателя на индивиду­ альную работу со студентами. Студенты могут приходить не на каждую консультацию, таким образом, у преподавателя появляется возможность практически осуществлять индивидуализацию процесса обучения чтению конкретного студента.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.