авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Федеральное агентство по образованию Архангельский государственный технический университет Ольга Борисовна Бессерт Обучение индивидуальному чтению ...»

-- [ Страница 4 ] --

При обучении индивидуальному чтению на основе личностно ориентированного подхода меняется роль преподавателя. Студент с его проблемами и его стилем учебной деятельности находится в центре про­ цесса обучения, а преподаватель в этом случае принимает роль советника, консультанта, помощника.

Этап зрелого индивидуального чтения. Следующий этап обучения предполагает переход к зрелому индивидуальному чтению, которое оста­ ется управляемым со стороны преподавателя. В рамках данного исследо­ вания обучению на втором этапе отводится 4 недели.

Знакомство со спецификой этапа зрелого индивидуального чтения осуществляется на установочном (аудиторном) занятии (десятое занятие седьмого семестра), которое носит ориентирующий характер, когда сту­ денты знакомятся с учебными стратегиями индивидуального чтения, им предлагаются инструкции по самостоятельной работе с текстом для инди видуального чтения (Приложение 8) и план-схема для работы с текстом для индивидуального чтения (Приложение 9). Инструкции и план-схема прочитываются и обсуждаются на занятии. Предлагается следующая ме­ тодика работы с инструкциями и планами-схемами.

Студентам объясняются цели и задачи второго этапа обучения инди­ видуальному чтению, порядок работы с текстами для индивидуального чтения, формы проведения и сроки контроля индивидуального чтения.

Во время второго этапа обучения индивидуальному чтению студен­ ты самостоятельно читают выбранный ими один из текстов, предложенных преподавателем, используя при чтении инструкции и план-схему (образцы текстов для чтения представлены в Приложении 10).

При осуществлении личностно-ориентированного подхода индиви­ дуализация процесса обучения чтению осуществляется при выборе текста для индивидуального чтения и учебных стратегий. Реализуется этот под­ ход через систему консультаций, организованных преподавателем в рам­ ках часов, отведенных на контроль самостоятельной работы.

Целью проведения консультаций является как управление деятель­ ностью студентов по индивидуальному чтению, помощь в выполнении за­ даний по чтению, так и контроль чтения на втором этапе обучения.

Контроль работы студентов на данном этапе осуществляется через систему индивидуальных и групповых консультаций. Присутствующие на консультации студенты активно принимают участие в обсуждении тек­ стов, под руководством преподавателя обсуждают эффективность учебных стратегий, выбранных ими для чтения.

До чтения текста студенты читают инструкции (Приложение 8), оп­ ределяют, какими учебными стратегиями они уже пользовались, а какими никогда не пользовались, решают, какие учебные стратегии (две-три и более из рассматриваемых) хотели бы использовать сегодня. Решение об­ суждается с преподавателем или партнером-студентом. Инструкции по са­ мостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения помогают определить характер чтения, варьировать виды чтения. Инструкции ориен­ тируют студентов на использование коммуникативных и учебных умений в комплексе.

После чтения текста на следующей консультации обсуждаются ре­ зультаты чтения и эффективность выбора учебных стратегий, студенты от­ вечают на следующие вопросы:

•Почему Вы выбрали именно эти учебные стратегии?

•Помогли ли выбранные Вами учебные стратегии справиться с зада­ нием по чтению? Почему «да»/почему «нет»?

•Если бы Вам нужно было прочесть подобный текст, какие бы учеб­ ные стратегии Вы выбрали и почему?

Учебные умения индивидуального чтения формируются у студентов на всех этапах обучения в комплексе с коммуникативными умениями. Роль учебных умений как умений учиться возрастает при обучении на этапе зрелого чтения. Работа с учебными умениям является реализацией прин­ ципа сознательности, учета лингвистического и учебного опыта студентов (пункт 1.2).

Организация процесса обучения индивидуальному чтению, форми­ рование учебных умений позволяет создать условия для самостоятельного языкового роста студентов как во время обучения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Роль преподавателя заключается в осуществлении индивидуализа­ ции процесса обучения. Он знакомит студентов с учебными умениями, анализирует учебные умения студентов, помогает обучаемым стать более самостоятельными при работе с текстами для индивидуального чтения.

При переходе на этап зрелого чтения студентам предлагается сле­ дующее руководство по эффективному использованию учебных умений индивидуального чтения, которое содержит ряд рекомендаций:

1. Спланировать свою работу по индивидуальному чтению.

2. Сформулировать ближайшие и долгосрочные цели;

составить график работы;

определиться, сколько страниц им необходимо прочитать и к какому сроку.

3. Перед выполнением заданий рекомендуется настроиться на вы­ полнение задания, настроиться на чтение.

4. Выбрать статью, книгу для чтения, обращая внимание на тему.

Подобрать то, что привлекает, обращать внимание на объем текста. Соот носить предложенный для чтения новый материал с ранее знакомым.

Вспомнить, что уже читали по этой проблеме?

5. Создать оптимальные условия для эффективной работы. Органи­ зовать свое рабочее место.

6. Определить цели конкретного задания по индивидуальному чте­ нию. Спланировать процесс работы над заданием, этапы выполнения зада­ ния.

7. Сравнить то, что планировали сделать и что сделали. Оценить ре­ зультат.

8. Проанализировать ошибки и самостоятельно оценить результаты своей деятельности.

9. Не расстраиваться, если что-то не получается.

Для фиксации работы по формированию учебных умений студенты используют отдельную тетрадь, в которой обозначают цели и отражают результаты.

При обучении индивидуальному чтению использование руководства, инструкций, плана-схемы, предусматривающих поэтапное выполнение действий, позволяет управлять познавательной деятельностью учащихся.

План-схема определяет порядок, последовательность работы с тек­ стом, оказывает опосредованную помощь в извлечении информации на разных уровнях.

Многократное применение такой план-схемы создает условия для развития коммуникативных умений в индивидуальном чтении, позволяет по-иному подходить к пониманию текста. На этапе зрелого чтения студен­ ты читают тексты для индивидуального чтения, имея план-схему перед глазами, а затем и без нее.

Рассмотрим методику работы с текстом для индивидуального чте­ ния на английском языке по заданиям плана-схемы (план-схема приведена в Приложении 9 и в пункте 2.2).

Задание 1 нацеливает студента на то, чтобы вспомнить, что знакомо по теме текста, сосредоточить внимание на теме. Это помогает определить, будет ли текст интересен и полезен для обучающегося.

Задание 2 помогает вспомнить, сосредоточиться на относящейся к теме текста лексике.

Задание 3 устанавливает тип текста, помогает читателю получить представление о том, кому предназначен текст, насколько серьезен и глу­ бок текст.

Задание 4 дает информацию о том, когда текст был опубликован, помогает сориентироваться, насколько новой, актуальной для читателя яв­ ляется информация. Например, текст по компьютерному программирова­ нию, изданный в 1980-х, явно не содержит актуальной для читателя ин­ формации.

Задание 5 нацеливает студента на быстрое прочтение текста с тем, чтобы сконцентрироваться на основной идее, не стремясь понять каждое слово. На этом этапе читающий может проверить правильность предполо­ жений по теме текста.

Задание 6, как результат предыдущего задания, может помочь отве­ тить на вопросы, соответствует ли текст целям чтения, подходит ли он как источник информации.

Задание 7 предполагает повторное внимательное прочтение всего текста, требует «включения» использования языковых навыков (понима­ ние отдельных языковых единиц;

использование догадки о значении не­ знакомых слов по контексту, созвучию с родным языком, словообразова­ тельным элементам (контекстуальная и языковая догадка), объединения отдельных языковых единиц (соотношения значения конкретных слов с контекстом, объединения отдельных слова в синтагмы и другие смысловые единицы), установления связей между отдельными языковыми единицами (понимания слов, выражающих связи и отношения между элементами тек­ ста разных уровней;

понимания грамматической структуры предложения), техники пользования словарем, определения значения слова по словарю, а также умения прогнозировать лексические единицы и грамматические конструкции и умения внутрисловесной контекстуальной внетекстовой до­ гадки.

Задание 8 предлагает разделить текст на части в соответствии с их функциями (например, введение, главная часть/части, заключение и т.д.) и сформулировать название частей, помогает читателю разобраться в струк­ туре текста.

Задание 9 помогает читателю понять главную мысль каждого абзаца.

Внимание при этом должно быть направлено на первое и последнее пред­ ложения абзацев.

Задание 10 способствует пониманию структуры текста и отношений между элементами структуры текста. Хорошо помогает в тех случаях, ко­ гда нужно вспомнить организацию информации в тексте позже, например, при подготовке к экзаменам.

Задание 11, как проверка предположений, является мотивирующим для студента. Студент убеждается в том, что часть его предположений оп­ равдалась. При чтении некоторых текстов это задание можно пропустить.

Задание 12 предлагает сосредоточиться на кратком пересказе текста.

Задание может быть выполнено как в устном, так и в письменном виде.

Вид выполнения задания зависит от текста, уровня сформированности на­ выков и умений конкретного студента. Вид выполнения задания определя­ ется преподавателем.

Задание 13 требует выражения своего мнения о тексте, оценки текста с точки зрения цели чтения, полезности, важности полученной информа­ ции, соответствия точки зрения автора мнению читающего. Студенту не­ обходимо обосновать свою оценку, свою точку зрения.

Обучение чтению как средству формирования устно-речевых уме­ ний, т.е. обучение краткому изложению содержания текста (в устной фор­ ме и письменном виде), выражению по поводу прочитанного своей точки зрения и т. д. выходит за рамки курса по обучению индивидуальному чте­ нию. Исходя из условий обучения и характеристики индивидуального чте­ ния, мы не ставили для себя цели обучения устной речи на базе текстов для индивидуального чтения. Это является задачей занятий по практике устной и письменной речи. При обучении индивидуальному чтению крат­ кое изложение содержания текста, как и выражение своего мнения по по­ воду прочитанного, мы используем в целях контроля.

Оптимальным является сочетание разных форм контроля, выбор ко­ торых зависит от учебных стратегий, используемых при индивидуальном чтении, и может быть продиктован материалом для индивидуального чте­ ния. Например, обсуждение материалов журнала «Modern English Теаспег»

проходило в группе в рамках практического занятия по методике препода­ вания английского языка.

Обучение на втором этапе происходит по отобранным преподавате­ лем текстам для индивидуального чтения (Приложение 10). Материал для чтения на этом этапе представлен целым набором текстов различных жан­ ров и в конечном итоге предполагает составление текстотеки, которая из года в год пополняется и обновляется. Тексты для чтения отобраны в соот­ ветствии с требованиями к аутентичным текстам, рассмотренными в пунк­ те 2.1, объективными и субъективными факторами, определяющими пони­ мание при индивидуальном чтении (разделе 1.2.1).

Подводя итог изложенному в данном разделе, следует отметить, что в практике преподавания иностранных языков в педагогическом вузе при обучении чтению как коммуникативному виду речевой деятельности не­ обходимо уделять должное внимание отбору материалов для чтения;

по­ строению системы упражнений, исходя из теоретически обоснованных и методически оправданных принципов ее построения;

выбору форм и орга­ низации контроля деятельности, форм организации работы по обучению индивидуальному чтению. При организации работы необходимо стремить­ ся к созданию положительного настроя на выполнение задания, мотивации учебной деятельности.

2.4. Экспериментальное обучение индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности Проверка основных теоретических положений исследования прово­ дилась на факультете иностранных языков и историческом факультете Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова. Струк­ тура подготовки и этапы проведения обучающего эксперимента были оп­ ределены нами на основе анализа теоретической литературы [51, 177, 183].

Разведывательный эксперимент проводился в сентябре - октябре 1999 - 2000 учебного года, обучающий эксперимент - в сентябре - ноябре 2000 - 2001 учебного года. Обучение по учебному пособию для индивиду­ ального чтения проходило в течение двух лет, всего по учебному пособию обучалось 49 студентов (4 учебные группы). В анкетировании приняли участие 50 преподавателей/учителей школ и 69 студентов. В общей слож­ ности было задействовано 118 студентов.

Структурная организация обучающего эксперимента предусматри­ вала:

• предэкспериментальный срез;

• экспериментальное обучение;

• постэкспериментальный срез.

Задачи разведывательного эксперимента 1. Проанализировать учебные пособия по английскому языку как второй специальности, материалы для чтения, используемые для обучения студентов четвертого курса на занятиях по практике устной и письменной речи, домашнему и индивидуальному чтению;

проанализировать характер упражнений для обучения разным видам чтения, возможность реализации на основе использующихся пособий формирования коммуникативной компетенции в чтении, а также возможность учета индивидуальных осо­ бенностей студентов при обучении чтению.

2. Выявить отношение преподавателей к осуществлению личностно ориентированного подхода при обучении иностранному языку, чтению, индивидуальному чтению студентов;

уточнить, какие приемы индивидуа­ лизации процесса обучения используются преподавателями при обучении чтению.

3. Выявить отношение студентов к чтению дополнительной литера­ туры, определиться с тематикой материалов для чтения и характером воз­ никающих в процессе чтения трудностей.

4. Определить группы навыков и умений индивидуального чтения, подлежащих учету для целей данного исследования.

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: анализ учебно-методической литературы, анкетирование преподавателей и студентов, проведены констатирующие срезы.

Анкетирование преподавателей Анкетирование (Приложение 1) было проведено среди преподавате­ лей Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова и школ/гимназий г. Архангельска в сентябре - октябре 1999 г.

В анкетировании принимали участие 50 преподавателей вуза и учи­ телей школ.

Цель анкетирования - выявление общего отношения к осуществле­ нию личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку и индивидуальному чтению, в частности, отношение преподавате­ лей к использованию приемов индивидуализации процесса обучения чте­ нию. В ходе анкетирования преподавателям также предлагалось выразить свое отношение к текстам для индивидуального чтения, обозначить их достоинства/недостатки.

В результате анкетирования (Приложение 2) было выявлено, что % преподавателей считают необходимым осуществление личностно ориентированного подхода при обучении иностранному языку, причем еще 18 % преподавателей признают необходимость осуществления лично­ стно-ориентированного подхода не всегда.

76 % преподавателей считают необходимым осуществление лично­ стно-ориентированного подхода при обучении чтению, 86 % - при обуче­ нии индивидуальному чтению.

32 % преподавателей отмечают, что существующие учебные пособия предоставляют возможность для учета индивидуальных особенностей при обучении чтению на иностранном языке лишь частично, 62 % преподава­ телей ответили отрицательно. Анкетирование выявило, что в своей работе 28 % преподавателей постоянно используют приемы индивидуализации при обучении чтению, 54 % - время от времени. Называя используемые приемы индивидуализации, большинство преподавателей отмечает варьи­ рование заданий и текстов по уровню сложности включенного в них язы­ кового материала (54 %) и использование дополнительных усложненных текстов и заданий для «сильных» учащихся и упрощенных для «слабых»

(46 %).

Меньше используются преподавателями следующие приемы: варь­ ирование объема предлагаемого задания в пределах норм, установленных Программой (30 %);

варьирование текстов по содержанию в соответствии с интересами учащихся (22 %);

варьирование времени выполнения задания для различных групп студентов (26 %). Только некоторые преподаватели используют «свободный» выбор текстов для индивидуального чтения и заданий к ним (16 %);

алгоритмы действий, памятки по работе с текстами для отдельных студентов (14 %);

дополнительные опоры (лексические, грамматические «подсказки» для отдельных студентов) (10 %). Анкети­ рование показало, что индивидуальные задания, направленные на развитие мышления, памяти, внимания, не используются в данной группе препода­ вателей совсем.

При проведении анкетирования был назван еще один из возможных приемов осуществления индивидуализации при обучении студентов инди­ видуальному чтению на иностранном языке - это обсуждение текстов на русском языке со «слабыми» студентами на начальном этапе работы над индивидуальным чтением (8 %).

Одной из причин того, что индивидуализация не используется в ка­ ждой учебной группе, является то, что тексты, предлагаемые для индиви­ дуального чтения, не соответствуют в полной мере требованиям, предъяв­ ляемым к текстам для чтения (информационная насыщенность, познава­ тельная ценность, соответствие возрастным особенностям и т.д.). Об этом свидетельствуют результаты анкетирования: 72 % опрошенных считает, что тексты не соответствуют требованиям, 22 % - соответствуют частично, 6 % - тексты соответствуют требованиям.

В ответах преподавателей отмечены следующие недостатки текстов, предназначенных для индивидуального чтения: они не связаны с жизнью студентов;

«искусственны» с точки зрения языка;

не развивают обучаю­ щихся;

слишком трудные;

нет курса для обучения студентов навыкам и умениям индивидуального чтения;

не представляют единого целого и не­ интересны по содержанию.

Подводя итоги анкетирования, следует отметить, что подавляющее большинство преподавателей считает необходимым осуществление лично­ стно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку, чте­ нию и индивидуальному чтению, но отмечает, что существующие учебные пособия практически не предоставляют возможности для учета индивиду­ альных особенностей студентов;

тексты, предназначенные для индивиду­ ального чтения, лишь частично соответствуют требованиям, предъявляе­ мым к текстам для чтения.

Анкетирование студентов Разведывательный эксперимент включал также анкетирование (При­ ложение 3) студентов Поморского государственного университета им.

М.В. Ломоносова г. Архангельска в сентябре - октябре 1999 г. и в сентябре 2000 г. В анкетировании принимали участие 69 студентов факультета ино­ странных языков и исторического факультета, изучающих английский язык в качестве второй специальности (первая специальность - немецкий, французский языки, история).

Задачи анкетирования: выяснить, читают ли студенты дополнитель­ ную литературу (периодику, книги) на родном языке;

какая литература представляется им наиболее интересной для индивидуального чтения;

счи­ тают ли студенты полезным чтение дополнительной литературы на анг­ лийском языке;

как часто читают дополнительную литературу на англий­ ском языке;

что предпочитают читать индивидуально;

какого объема тек­ сты предпочитают читать;

какие трудности испытывают при чтении;

ка­ ким образом преодолевают эти трудности;

как планируют работу с тек­ стом.

Обработка результатов анкет (Приложение 4) позволяет констатиро вать следующее.

1. Большинство студентов регулярно читают на родном языке (73, 2. Интересы студентов в тематике текстов совпадают, студенты предпочитают читать небольшие по объему статьи (72,5 %) следующей тематики: страны изучаемого языка (традиции, культура, менталитет, ис­ тория) (82,6 %);

образование (73,9 %);

выбор профессии (66,6 %);

жизнь сверстников за рубежом (69,6 %);

кино (знаменитые актеры, режиссеры) (66,6 %);

молодежные проблемы (86,9 %);

отношения между людьми (86, %);

отношения в семье (66,6 %);

юмористические истории (82,6 %). Не ос­ тавляет их равнодушными следующая тематика: астрономия, исследования космоса (42 %);

мир животных (59,4 %);

мода (69,6 %);

музыка (современ­ ная, классическая, известные музыканты) (47,8 %);

научные открытия (47, %);

охрана окружающей среды (47,8 %);

путешествия и приключения (59,4 %);

социальные проблемы (58,0 %);

телевидение и другие средства массовой информации (43,5 %).

Анкетирование помогло выявить направленность интересов студен­ тов при чтении, способствовало определению тематики текстов, которые в дальнейшем были использованы в процессе обучения коммуникативным умениям индивидуального чтения.

3. Обилие трудностей, которые студенты испытывают при индиви­ дуальном чтении:

а) лексические трудности (неузнавание изученных слов и выраже­ ний - 43,5 %;

неумение самостоятельно семантизировать слово с помощью контекстуальной догадки - 56,5 %;

неумение определить значение слова по словообразовательным элементам - 59,4 %);

б) грамматические трудности (неумение разобраться в структуре сложного предложения - 39,1 %);

трудности в понимании видо-временных форм - 29,0 %;

неумение определить значение слова по словообразова­ тельным элементам - 42,0 %);

в) трудности, связанные с пониманием структуры и смысловых свя­ зей текста (неумение разделить текст на законченные в смысловом отно­ шении отрезки в процессе чтения - 42,0 %;

неумение установить смысло­ вые отношения, существующие между отрезком и целым текстом - 47,8 %;

непонимание межфразовых связей в тексте - 40,6 %);

г) трудности, связанные со знанием реалий страны изучаемого язы­ ка - 66,6 %, повлияли, по-видимому, на отношение к чтению дополни­ тельной литературы на английском языке;

только 29 % студентов любят читать дополнительную литературу на английском языке.

4. Отсутствие организованной помощи со стороны преподавателей также мешает преодолению трудностей. Только 13 % студентов обраща­ ются за консультацией к преподавателю. Отсутствие целенаправленного руководства, организации чтения мешает эффективности индивидуального чтения (82,6 %);

отсутствие промежуточного контроля преподавателя за индивидуальным чтением студента (73,9 %) также не способствует эф­ фективной работе над текстом для индивидуального чтения.

5. Анализ того, как студенты начинают работу с текстом для инди­ видуального чтения (с работы со словарем - 59,4 %;

с выписывания незна­ комых слов - 44,9 %;

с перевода всех незнакомых слов из текста - 46,4 %), свидетельствует, что студенты на данном этапе обучения не знакомы с учебными стратегиями работы с текстом, особенно с текстом для индиви­ дуального чтения;

не понимают суть коммуникативного чтения.

6. При существующей организации индивидуального чтения студен­ тов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй спе­ циальности, следствием является:

а) недостаточная организация индивидуального чтения в названных условиях;

б) возникновение разного рода трудностей при чтении дополнитель­ ной литературы;

в) достаточно редкое обращение (53,7 %) к чтению дополнительной литературы на английском языке, в то время, как к регулярному чтению дополнительной литературы на русском языке обращается достаточно вы­ сокий процент (73,9 %) студентов.

7. На данном этапе обучения студенты считают, что получение ин­ формации о предлагаемых для индивидуального чтения текстах (88,4 %), возможность выбора текста для индивидуального чтения (94,2 %), как и организация процесса обучения индивидуальному чтению позволят пре­ одолеть трудности и сделать индивидуальное чтение более эффективным.

Констатирующие срезы Разведывательный эксперимент включал также ряд констатирующих срезов, целью проведения которых было определить степень сформиро­ ванное™ коммуникативных умений. Контроль выполнения осуществлялся в тестовой форме, что облегчило процесс обработки материалов. Все зада­ ния констатирующего среза выверялись носителем языка. Предлагались следующие задания:

1) Задание на понимание основной мысли текста (Central Idea): пред­ лагалось прочитать два отрывка и выбрать правильные ответы на 8 вопро­ сов (тест множественный выбор).

2) Задание на понимание связи между отдельными фактами (Rela­ tionships): предлагалось прочитать статью и ответить на 12 вопросов (мно­ жественный выбор).

3) Задание на понимание отдельных языковых единиц: предлагалось разобраться в составе слова, определять значение слова по составу, кон­ тексту (Structure);

предлагалось 13 заданий на нахождение корня слова, вычленение префикса, затем давалось 18 слов из текста на определение сложных/производных слов.

4) Задание на умение сделать выводы из прочитанного (Judgements):

предлагался рассказ и затем 8 заданий на множественный выбор.

5) Задание на умение догадаться о значении слова по контексту (Context): предлагалось 12 слов в контексте, необходимо выбрать правиль­ ное значение из 4-х предложенных.

6) Задание на умение понимать имплицитное содержание текста (Sensory Images): давался рассказ и 12 вопросов с вариантами ответов.

7) Задание на умение понимать отдельные факты (Inventory): предла­ галась статья и 10 заданий с вариантами ответов.

Все предлагавшиеся задания даны в соответствии с выделенными в пункте 1.2 коммуникативными умениями, причем в заданиях нашли отра­ жение изложенные в пункте 1.1 уровни понимания:

• умения, связанные с пониманием содержания читаемого а) на уровне значения (задания 1, 2, 5, 7);

б) на уровне смысла (задания 4, 6);

• умения, связанные с пониманием языкового материала читаемого (задание 3).

Коэффициент в процентах рассчитывали по формуле Количество правильных ответов К= Количество заданных вопросов х100%.

Для интерпретации результатов исследования использовали сле­ дующие коэффициенты:

коэффициент понимания основной мысли текста (Central Idea) - Kci;

количество заданных вопросов - 8;

коэффициент понимания связей между отдельными фактами (Rela­ tionships) - Кг;

количество заданных вопросов - 12;

коэффициент понимания отдельных языковых единиц (Structure) Ks;

количество заданных вопросов - 31;

коэффициент умения сделать выводы из прочитанного (Judgements) - Kj;

количество заданных вопросов - 8;

коэффициент умения догадаться о значении слова по контексту (Context) - Кс;

количество заданных вопросов - 12;

коэффициент умения понимать имплицитное содержание текста (Sensory Images) - Ksi;

количество заданных вопросов - 12;

коэффициент умения понимать отдельные факты (Inventory) - K i ;

количество заданных вопросов - 10.

Разведывательный эксперимент проводился в сентябре 1999 г. в двух группах по 10 студентов четвертого курса, изучавших английский язык в качестве второй специальности (всего 20 студентов). Результаты исследо­ вания говорят о низком уровне владения выделенными умениями, большая часть студентов имела недостаточный уровень сформированности комму­ никативной компетенции в чтении, уровень который не соответствует тре­ бованиям Программы на конец четвертого года обучения. Получены сле­ дующие результаты:

средний Kci = 51,3 %, максимальный - 75,0 %, минимальный - 37,5 %;

средний Кг = 49,2 %, максимальный - 66,7 %, минимальный - 33,3 %;

средний Ks = 51,0 %, максимальный - 67,7 %, минимальный - 32,2 %;

средний Kj = 53,8 %, максимальный -75,0 %, минимальный - 37,5 %;

средний Кс = 52,5 %, максимальный - 66,7 %, минимальный - 41,7 %;

средний Ksi = 45,8 %, максимальный - 58,3 %, минимальный - 33,3 %;

средний K i = 41,0 %, максимальный -70,0 %, минимальный - 30,0 %.

Материалы и результаты разведывательного эксперимента представ­ лены в табл. 1 Приложения 6.

Разведывательный эксперимент показал, что необходимо изменить тактику проведения эксперимента. Для обучающего эксперимента количе­ ство выделенных коммуникативных умений было сокращено до четырех основных, в соответствии с рассмотренными коммуникативными умения­ ми в индивидуальном чтении (пункт 1.2). В целях исследования были ос­ тавлены следующие три группы основных коммуникативных умений и группа речевых навыков:

- речевые навыки и умения, связанные с пониманием лингвистиче­ ской/языковой информации;

- коммуникативные умения по извлечению основной информации;

- комплекс коммуникативных умений по пониманию логико композиционных связей текста;

- коммуникативные умения делать собственные выводы, вычленять факты и умозаключения.

В соответствии с выделенными группами для анализа были оставле­ ны следующие коэффициенты: Kci, Кг, Ks, Kj.

Обучающий эксперимент Для проведения обучающего эксперимента были отобраны тексты для пред- и постэкспериментальных срезов, на базе которых были разрабо­ таны задания. Некоторые формулировки заданий, предлагавшихся в разве­ дывательном эксперименте, были изменены и уточнены. Задания, предло­ женные студентам, выверялись носителем языка.

В целях подтверждения эффективности предлагаемой методики на­ ми было организовано экспериментальное обучение студентов четвертого курса факультета иностранных языков и исторического факультета По­ морского государственного университета им. М.В. Ломоносова в первом семестре 2000 - 2001 учебного года.

Экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений для обучения индивидуальному чтению на двух этапах обучения проводи­ лась с группами (две экспериментальные группы и одна контрольная груп­ па) студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности (количество - 30 человек). Необходимо отметить, что количество студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности (первая специальность - физика, химия, начальные классы и т.д.), постоянно растет.

Экспериментальная группа (ЭГ-1) студентов, изучающих англий­ ский язык в качестве второй специальности после первого языка - немец­ кого, включала 10 студентов, из них 7 испытуемых имели хорошую от­ метку по английскому языку, 3 - отличную.

Экспериментальная группа (ЭГ-2) студентов исторического факуль­ тета, изучающих английский язык в качестве второй специальности, вклю­ чала 10 студентов, из них 6 испытуемых имели хорошую отметку по анг­ лийскому языку, 3 - отличную, 1 - удовлетворительную.

Контрольная группа (КГ) студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности после первого языка - немецкого, состояла из 10 студентов, из 6 студентов имели отличную отметку по английскому языку, 4 - хорошую.

Английскому языку учащихся в экспериментальных и контрольной группах обучали преподаватели со стажем работы в высшем учебном заве­ дении от трех лет. Непосредственно экспериментальное обучение прово­ дилось автором исследования.

Вышеизложенное позволило нам сделать вывод о том, что экспери­ ментальные и контрольная группы в целом однородны по составу и сопос­ тавимы по успеваемости.

К неварьируемым условиям эксперимента относились: количество занятий;

тематика текстов;

жанры и объем текстов и задания к ним для проверки уровня сформированности навыков и умений индивидуального чтения в пред- и постэкспериментальном срезах;

приблизительно одинако­ вая успеваемость в группах.

В качестве варьируемых условий выступала модель обучения инди­ видуальному чтению.

Выводы об эффективности разработанного комплекса упражнений делались на основе сравнения результатов пред- и постэкспериментально­ го срезов.

Перед проведением экспериментального обучения была сформули­ рована рабочая гипотеза, вытекающая из цели нашего исследования. Це­ лью экспериментального обучения явилась апробация разработанной ме­ тодики обучения студентов четвертого курса педагогического вуза инди­ видуальному чтению текстов с использованием учебных стратегий.

В ходе эксперимента проверялась правомерность следующей рабо­ чей гипотезы: процесс обучения индивидуальному чтению может быть бо­ лее эффективным при условии - выделения двух этапов обучения: подготовительного этапа и этапа зрелого чтения;

- отбора аутентичного текстового материала, соответствующего ин­ дивидуальным интересам студентов;

- организации обучения индивидуальному чтению с использованием специального комплекса упражнений, направленного на формирование ре­ чевых навыков коммуникативных и учебных умений в индивидуальном чтении;

на подготовительном этапе обучения формируются речевые навы­ ки и коммуникативные умения в индивидуальном чтении, на этапе зрелого чтения обучение проходит с использованием плана-схемы работы с тек­ стом для индивидуального чтения, инструкций по самостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения, руководства по эффективному ис­ пользованию учебных умений.

Обучающий эксперимент состоял из следующих этапов:

•предэкспериментальная проверка уровня сформированности уме­ ний в индивидуальном чтении, проведение диагностического среза в экс­ периментальных и контрольной группах;

•экспериментальное обучение студентов отобранных групп по раз­ работанной модели;

•постэкспериментальный срез в контрольной и экспериментальных группах.

Анализ результатов предэкспериментального среза. Предэкспери ментальный этап включал анкетирование студентов и предэксперимен тальный срез, который имел целью определить исходный уровень комму­ никативных умений в индивидуальном чтении студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Анкетирование студентов помогло выявить направленность интере­ сов студентов при чтении, способствовало определению жанров и темати­ ки текстов. Результаты анкетирования в дальнейшем были использованы в процессе обучения коммуникативным умениям в индивидуальном чтении.

В ходе предэкспериментального среза необходимо было определить исходный уровень сформированности коммуникативных умений по извлечению основ­ ной информации;

коммуникативных умений понимания логико-композиционных свя­ зей текста;

речевых навыков и умений в распознавании лексико-грамматических явлений;

коммуникативных умений делать собственные выводы, вычленять факты и умозаключения.

Студентам предлагался аутентичный текст «The Future of English)) (Приложение 7). В лингвистическом плане текст соответствовал уровню языковой подготовки студентов четвертого курса, содержал актуальную современную информацию. Получив текст, студенты должны были прочи­ тать его и выполнить четыре задания к тексту:

1-е задание. Выбрать из списка утверждений те, которые точнее от­ ражают главную мысль каждого из обозначенных в тексте абзацев. Пред­ ложения были составлены таким образом, что они позволили достоверно оценить уровень полноты и точности понимания информации, содержа­ щейся в каждом абзаце, в тексте в целом (Kci).

Результаты предэкспериментального среза показали, что у большин­ ства студентов на данном этапе обучения умения понимать главную мысль абзаца и текста сформированы недостаточно. Средний Kci = 40,0 %, мак­ симальный - 66,0 %, минимальный - 30,0 %. Причем, в контрольной груп пе средний коэффициент оказался выше (Kci = 50,0 %, при сохранении максимального и минимального коэффициентов на том же уровне.

2- е задание. Предполагало выбор ответа на вопрос из предложенных вариантов. Задание нацелено на точность понимания логико композиционных связей текста. Определялся коэффициент понимания ло­ гико-композиционных связей текста Кг. Средний Кг = 47,5 %, максималь­ ный - 75,0 %, минимальный - 25,0 %. В контрольной группе средний ко­ эффициент Кг = 60,0 %, при этом максимальный и минимальный коэффи­ циенты оказались примерно такими же.

3- е задание. Нацелено на определение исходного уровня умений и навыков распознавания лексико-грамматических явлений. Предлагалось задание на распознавание структуры сложных слов и слов с префиксами (коэффициент распознавания лексико-грамматических явлений Ks). В экс­ периментальной группе средний коэффициент Ks = 44,0 %, в контрольной группе Ks ср = 48,0 %, при этом максимальный и минимальный коэффици­ енты оказались примерно такими же.

4- е задание. Направлено на проверку навыков и умений делать соб­ ственные выводы, умозаключения и вычленять факты (Kj). В эксперимен­ тальной группе средний коэффициент Kj =45,0 %. В контрольной группе средний Kj = 51,7 % Материалы предэкспериментального среза (тексты, задания к тек­ стам, табл. 2 - 7) с обработанными результатами среза представлены в Приложении 7.

В контрольной группе при проведении предэкспериментального сре­ за средние коэффициенты K c i, Кг, Ks, Kj оказались выше, чем в экспери­ ментальной группе. Это соответствует результатам обучения студентов английскому языку. Отметки студентов контрольной группы были не­ сколько выше, чем отметки студентов экспериментальной группы.

Таким образом, предэкспериментальный срез позволил определить исходный уровень сформированности коммуникативных умений по извле­ чению основной информации, умений и навыков понимания логико композиционных связей текста, умений и навыков распознавания лексико грамматических явлений, умений делать собственные выводы, умозаклю­ чения и вычленять факты.

Исходя из результатов предэкспериментального среза, анкетирова­ ния, наблюдений за студентами, бесед с ними и преподавателями были сделаны следующие выводы: уровень сформированности коммуникатив­ ных умений по извлечению основной информации, уровень умений и на­ выков понимания логико-композиционных связей текста, уровень умений и навыков распознавания лексико-грамматических явлений, уровень уме­ ний делать собственные выводы, вычленять факты и умозаключения сту­ дентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, не соответствует требованиям Программы. Наблюдения за студентами, беседы с ними и преподавателями, результаты анкетирования показывают, что студенты плохо ориентируются в структуре текста, неза­ висимо от цели чтения стремятся как можно полнее понять текст, для чего большинство из них переводят его дословно. В учебных пособиях содер­ жится недостаточное количество упражнений для обучения индивидуаль­ ному чтению, в них отсутствуют тексты, соответствующие требованиям, изложенным в пункте 2.1.

Экспериментальное обучение. Проводилось в сентябре - декабре 2000 г. Материалы экспериментального обучения представлены в Прило­ жении 7.

Параллельно с экспериментальной группой училась и контрольная группа студентов, которой предлагались для чтения те же тексты, но без комплекса специально разработанных упражнений, студенты контрольной группы не знакомились с разработанной моделью обучения индивидуаль­ ному чтению.

При обучении индивидуальному чтению выделялось два этапа обу­ чения: подготовительный этап и этап зрелого индивидуального чтения (пункт 2.3).

В течение 9 недель работы на подготовительном этапе студенты экс­ периментальной группы работали по учебному пособию (Приложение 12) для обучения индивидуальному чтению, еженедельно прочитывая прибли­ зительно 10 страниц текстов с упражнениями (вторая глава, п. 2.3).

На втором этапе обучения в течение 4-х недель студенты работали, используя руководство по эффективному использованию учебных умений индивидуального чтения, инструкции по самостоятельной работе с тек­ стом для индивидуального чтения, план-схему для работы с текстом для чтения.

На данном этапе работы при осуществлении личностно ориентированного подхода применялась индивидуализация процесса обу­ чения.

Цели и задачи обучения оставались для всех студентов одинаковы­ ми, индивидуализации подлежали средства достижения этих целей:

-тексты для чтения, предложенные преподавателем, выбирались сту­ дентами индивидуально;

-допускалось варьирование в комплексе упражнений, предполагав­ ших различные задания;

- предполагалось использование разных учебных стратегий при чте­ нии;

- варьировалась скорость достижения целей (контроль выполнения заданий осуществлялся в индивидуальные сроки).

В экспериментальных группах обучение студентов проходило в со­ ответствии с предложенной моделью обучения (пункт 2.3).

Обучение в контрольной группе строилось на текстах из пособия (первый этап) и текстах, предлагавшихся студентам для индивидуального чтения в экспериментальной группе. Студенты контрольной группы не ра­ ботали по комплексу упражнений, им не предлагались план-схема, инст­ рукции, руководство. Таким образом, имея тексты для индивидуального чтения, студенты контрольной группы читали их, переводили обозначен­ ные преподавателем абзацы из текстов, формулировали основную мысль каждого текста, предложенного для индивидуального чтения.

Анализ результатов постэкспериментального среза.

Постэкспериментальный срез проводился по такой же схеме, как и предэкспериментальный. Для проведения постэкспериментального среза был отобран текст по той же теме, но более сложный в языковом плане.

Мы считаем это обоснованным, так как студенты за 14 недель занятий «подросли» в языковом плане. Результаты постэкспериментального среза показали, что текст был посильным.

Таблица 8. Результаты постэкспериментальных срезов в экспе­ риментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-2 и контрольной группе КГ Груп­ Kci Кг ср;

Ks ср;

% Kj ср;

% па ср;

% % ЭГ-1 68,3 67,5 66,0 66, ЭГ-2 76,6 77,5 70,0 74, КГ 60,0 70,0 53,0 55, Средний коэффициент понимания главной мысли Kci ср в ЭГ- 1 на 8,3 % больше, чем в контрольной группе, а в ЭГ- 2 на 16,6 % больше, чем в контрольной группе.

Средний коэффициент понимания логико-композиционных связей текста Кг ср в контрольной группе на 2,5 % больше, чем в ЭГ- 1, и на 2, % больше в ЭГ- 2, чем в контрольной группе.

Средний коэффициент распознавания лексико-грамматических явле­ ний Ks ср в группах ЭГ-1 и ЭГ-2 соответственно на 13,0 и 17,0 % больше, чем в контрольной группе.

Средний коэффициент умений делать собственные выводы, умозак­ лючения и вычленять факты Kj ср в ЭГ- 1 и ЭГ- 2 соответственно на 11,6 и 19,2 % больше, чем в контрольной группе.

Таблица 9. Сравнительные результаты предэксперименталь ных (ПрС) и постэкспериментальных (ПС) срезов в ЭГ- Срез Kci ср;

Кг ср;

Ks ср;

% Kj ср;

% % % 40,0 47,5 44,0 45, ПрС 68,3 67,5 66,0 66, ПС Таблица 10. Сравнительные результаты предэксперименталь ных (ПрС) и постэкспериментальных (ПС) срезов в ЭГ- Срез Kci ср;

Кг ср;

Ks ср;

% Kj ср;

% % % 54,9 55,0 48,0 45, ПрС 76,6 77,5 70,0 74, ПС В ЭГ- 1 средний коэффициент понимания главной мысли Kci ср увеличился на 28,3 %, в ЭГ- 2 - на 21,7 %;

средний коэффициент понима­ ния логико-композиционных связей текста Кг ср - соответственно на 20 и 22,5 %.

Средний коэффициент распознавания лексико-грамматических явле­ ний Ks ср в группах ЭГ-1 и ЭГ- 2 вырос на 22,0 %.

Средний коэффициент умений делать собственные выводы, умозак­ лючения и вычленять факты Kj ср в ЭГ-1 увеличился на 21,6 %, в ЭГ- 2 на 29,9 %.

Таблица 11. Сравнительные результаты предэксперименталь ных (ПрС) и постэкспериментальных (ПС) срезов в КГ Сре Kci ср;

Кг ср;

% Ks ср;

% Kj ср;

% % Пр 50,0 62,5 48,0 51, С 60,0 70,0 53,0 55, ПС В контрольной группе средний коэффициент понимания главной мысли Kci ср увеличился на 10,0 %, средний коэффициент понимания ло­ гико-композиционных связей текста Кг ср - на 7,5 %.

Средний коэффициент распознавания лексико-грамматических явле­ ний Ks ср в контрольной группе вырос на 5,0 %, в то время как средний коэффициент умений делать собственные выводы, умозаключения и вы­ членять факты Kj ср - только на 3,3 %.

В контрольной группе при проведении предэкспериментального сре­ за значения коэффициентов оказались выше, чем в экспериментальных, но постэкспериментальный срез показал, что относительное увеличение больше в экспериментальных группах.

Увеличение значения коэффициентов в контрольной группе нам ка­ жется естественным, так как студенты работали по тем же текстам, хотя и не имели заданий к ним;

выполнение студентами заданий предэкспери­ ментального и постэкспериментального срезов также имело обучающую роль.

Студенты контрольной группы, работая с текстами для индивиду­ ального чтения, переводили абзацы из текстов, формулировали основную мысль. Результат такой организации работы с текстами состоит в том, что средний коэффициент понимания главной мысли увеличился на 10,0 %, средний коэффициент понимания логико-композиционных связей текста на 7,5 %. Коэффициент умений делать собственные выводы, умозаключе­ ния и вычленять факты в контрольной группе вырос только на 3,3 %, в то время как в ЭГ- 1 этот коэффициент изменился на 21,6 %, в ЭГ- 2 - на 29, %.

Анализ результатов экспериментального обучения позволяет сделать следующие выводы.

Выводы 1. Модель обучения индивидуальному чтению студентов, изучаю­ щих английский язык в качестве второй специальности, включает сле­ дующие компоненты: цель, содержание, этапы формирования коммуника­ тивных умений в индивидуальном чтении (подготовительный этап, кото­ рый способствует целенаправленному формированию основных коммуни­ кативных умений чтения, и этап зрелого чтения, способствующий форми­ рованию умений гибкого чтения, умений переключаться с одного вида чтения на другой) и контроль.

2. Наиважнейшим компонентом модели обучения является специ­ альный комплекс упражнений, разработанный в соответствии с выделен­ ными учебными стратегиями и построенный на принципах личностной значимости выполняемых упражнений;

взаимосвязанного формирования речевых навыков и коммуникативных умений;

взаимосвязанного овладе­ ния языком и культурой страны изучаемого языка;

проблемной направ­ ленности.

3. Комплекс упражнений с одной стороны отражает содержатель­ ную сторону (материалы, которые отбираются в соответствии со следую­ щими принципами: аутентичности, информационной насыщенности, мо тивационно-познавательной ценности, жанрового разнообразия текстового материала, доступности текста (языковой и содержательной формы, объе­ ма текста)), с другой - технологическую сторону модели обучения (прие­ мы обучения, включая контрольные). Работа с этим содержанием осущест­ вляется на двух этапах.

4. На подготовительном этапе студентам предлагалось учебное по­ собие, в котором упражнения объединены в три группы: а) упражнения, направленные на формирование речевых навыков и умений чтения;

б) уп­ ражнения, направленные на формирование умений чтения, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, смысла;

в) уп­ ражнения, направленные на формирование умений гибкого чтения, умений переключаться с одного вида чтения на другой.

5. На этапе зрелого индивидуального чтения формируются ком­ плексные умения, которые включают в себя различные виды умений, сформированных на подготовительном этапе. Обучение осуществляется при помощи следующих форм управления процессом индивидуального чтения: руководство по эффективному использованию учебных умений;

инструкции по самостоятельной работе над текстом;

план-схема для рабо­ ты с текстом.

6. Для обеспечения освоения студентами содержания обучения ин­ дивидуальному чтению необходимы эффективные активизирующие обу­ чение приемы контроля понимания, отобранные в соответствии со сле­ дующими правилами: исключаются приемы контроля понимания, которые допускают подсказы, отгадывание;

приемы контроля понимания должны, по возможности, учитывать иерархическую структуру текста (вопросы на выявление понимания основного содержания и главной идеи предшеству­ ют заданиям, касающимся второстепенных деталей);

предпочтение отдает­ ся приемам контроля, которые способствуют развитию других иноязыч­ ных навыков и умений;

при выборе заданий, требующих иноязычного от­ вета, необходимо учитывать уровень сформированности устноречевых умений обучаемых, соблюдать необходимую градацию трудностей;

выбор приемов контроля понимания зависит от специфики материала для чтения, от временных затрат, которые отводятся на проведение проверки.

7. Созданная модель обучения индивидуальному чтению на двух этапах прошла экспериментальную проверку.

8. В результате проведения разведывательного эксперимента были собраны и проанализированы данные о тематике и объеме текстов для ин­ дивидуального чтения;

выявлены трудности, препятствующие скорейшему и более эффективному процессу формирования умений в индивидуальном чтении. Полученные результаты позволили уточнить гипотезу исследова­ ния, определить задачи экспериментального обучения, а также предопре­ делили структуру и содержание создаваемой методики обучения.


9. При проведении экспериментального обучения была доказана справедливость выдвинутой гипотезы и теоретических положений иссле­ дования. Апробация разработанной модели обучения подтвердила ее эф­ фективность:

а) построен комплекс упражнений в зависимости от конкретных коммуникативных умений в чтении, подлежащих формированию в про­ цессе выполнения определенной группы упражнений, а не от вида чтения;

б) обучение строится поэтапно с использованием руководства, инст­ рукций, плана-схемы, позволяющих формировать учебные стратегии сту­ дентов в рамках личностно-ориентированного подхода, при осуществле­ нии принципов индивидуализации процесса обучения и опоры на учебные стратегии студентов.

10. В результате проведения постэкспериментального среза были получены статистические данные, которые свидетельствовали об улучше­ нии показателей по всем параметрам, что, в свою очередь, подтвердило эффективность разработанной методики обучения индивидуальному чте­ нию студентов, изучающих английский язык в качестве второй специаль­ ности.

Заключение В монографии описан один из новых подходов к решению проблемы обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Анализ программ, действующих учебников, а также уровня обучен­ ное™ студентов индивидуальному чтению позволил сделать вывод о том, что методика обучения индивидуальному чтению является недостаточно разработанной.

На основе критического анализа литературы по психологии, психо­ лингвистике, методике и дидактике были выявлены особенности воспри­ ятия и понимания текста, объективные и субъективные факторы, влияю­ щие на понимание при чтении;

охарактеризованы навыки и умения, под­ лежащие формированию в учебном процессе.

В работе были рассмотрены возможности реализации личностно ориентированного подхода, исследованы учебные стратегии, реализую­ щиеся в коммуникативных и учебных умениях.

Для создания эффективной методики определены содержание обу­ чения, цели и задачи каждого этапа обучения;

разработаны критерии отбо­ ра текстов для обучения индивидуальному чтению.

Построена модель обучения индивидуальному чтению, для этого выделены два этапа обучения - подготовительный этап и этап зрелого ин­ дивидуального чтения. Это позволило на подготовительном этапе создать комплекс упражнений, который включает:

упражнения, направленные на формирование речевых навыков и умений чтения;

упражнения, направленные на формирование умений чтения, свя­ занных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, его смысла;

упражнения, направленные на формирование умений гибкого чте­ ния, умений переключаться с одного вида чтения на другой;

на этапе зрелого чтения использовать:

руководство по эффективному использованию учебных умений ин­ дивидуального чтения;

инструкции по самостоятельной работе над текстом для индивиду­ ального чтения;

план-схему для работы с текстом для индивидуального чтения.

Предложенная модель обучения прошла экспериментальную про­ верку. Полученные результаты подтвердили гипотезу о том, что использо­ вание модели обучения индивидуальному чтению, созданной с учетом из­ ложенных в главе 1 методических положений, обеспечивает успешность обучения данному виду чтения.

Проблематика настоящей работы предполагает дальнейшее изучение аспектов методики обучения иностранным языкам студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности. Перспективными про­ блемами исследования в области обучения индивидуальному чтению сту­ дентов представляются: выработка индивидуальной стратегии учения на основе разнообразных когнитивных, метакогнитивных, аффективных, со­ циальных стратегий, опора на другие значимые факторы индивидуализа­ ции (мотивация обучаемых, особенности профессиональной деятельности и т.д.).

Результаты исследования, практические рекомендации, учебное по­ собие могут найти применение в практике обучения иностранному языку студентов, изучающих язык в качестве второй специальности, на лекциях и семинарах по методике обучения иностранным языкам.

Список литературы 1. Акимова, М.К., Козлова, В.Т. Индивидуальность учащегося и ин­ дивидуальный подход [Текст]/М.К. Акимова, В.Т. Козлова - М.: Знание, 1992.-77 с.

2. Алетаниус, М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02/М.

Алетаниус. - М., 1978. - 22 с.

3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды [Текст]. В 2 т.

Т.1. Психология педагогической оценки/Б.Г. Ананьев;

под ред. К.А. Бода лева, Б.Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

4. Андреевская-Левенстерн, Л.С. Методика преподавания француз­ ского языка в средней школе [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин­ ститутов по специальности 2103 «Иностранные языки»/Л.С. Андреевская Левенстерн. - М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

5. Аникеев, В.А. Условия эффективной реализации индивидуально­ го подхода в обучении [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук:

13.00.01/В.А. Аникеев. - М., 1997. - 26 с.

6. Аренова, Т.В. Дифференцированный подход в обучении француз­ скому языку на начальном этапе неязыкового вуза [Текст]: автореф. дис....

канд. пед. наук: 13.00.02/Т.В. Аренова. - М., 1988. - 16 с.

7. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам [Текст]/В.А. Артемов. - М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

8. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения [Текст]/под ред. И.Л. Бим [и др.]//ИЯШ. - 1995. - № 5. - С. 2 - 8.

9. Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуника­ ции при обучении неродному языку. Социолингвистические аспекты [Текст]/А.Э. Бабайлова;

под ред. А.А. Леонтьева. - Саратов: Изд-во Сара­ товского ун-та, 1987. - 153 с.

10. Баграмова, Н.В. О принципах отбора и организации лингво страноведческого материала при обучении второму иностранному языку [Текст]/Н.В. Баграмова/ЛТроблемы методики преподавания второго ино­ странного языка в качестве специальности: межвуз. сб. науч. тр./Владим.

гос. пед. ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского. - Владимир, 1988. - С. 11 19.

11. Баграмова, Н.В. О роли экстралингвистических и лингвистиче­ ских факторов в усвоении второго иностранного языка: (Англ. яз. как вто­ рой иностр. при первом нем.) [Текст]/Н.В. Баграмова//Комплексное обуче­ ние второму иностранному языку на коммуникативной основе в педвузе:

межвуз. сб. науч. тр./Владим. гос. пед. ун-т. - Владимир, 1993. - С. 11-18.

12. Багрова, А.Я. Методика обучения чтению в языковом вузе [Текст]/А.Я. Багрова. - М. : Просвещение, 1974. - 28 с.

13. Барсук, Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия [Текст]/Р.Ю. Барсук. - М.: Высш. шк., 1970. - 176 с.

14. Барышников, Н.В. Обучение чтению с использованием двуязыч­ ного словаря на среднем этапе общеобразовательной школы (на материале французского языка) [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02/Н.В.

Барышников. - Л., 1980. - 16 с.

15. Барышников, Н.В. Теоретические основы обучения чтению ау­ тентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком [Текст]: автореф. дис.... докт. пед. наук: 13.00.02/Н.В. Барышников. СПб., 1999.-32 с.

16. Бачерикова, Н.В. Художественная литература на занятиях по русскому языку со студентами-иностранцами: чтение и принципы отбора [Текст]: дис.... канд. пед. наук/Бачерикова Н.В. - М., 1966. - 176 с.

17. Бердичевский, А.Л. Оптимизация системы обучения иностран­ ному языку в педагогическом вузе [Текст]/А.Л. Бердичевский. - М.: Высш.

ш к, 1989.- 103 с.

18. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Текст]/И.Л. Бим. - М.: Рус. яз., 1977. - с.

19. Бим, И.Л. Система обучения иностранному языку в средней школе и учебник как модель ее реализации [Текст]: автореф. дис.... докт.

пед. наук: 13.00.02/И.Л. Бим. - М., 1976. - 47 с.

20. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в сред­ ней школе [Текст]/И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

21. Бим, И.Л., Вайсбурд, М.Л., Калинина, С В., Биболетова, М.З. Со­ вершенствование обучения иностранному языку в свете задач реформы школы [Текст]/И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, С В. Калинина, М.З. Биболето ва//ИЯШ. - 1987. - №2. - С. 12 - 19.

22. Бим, И.Л., Миролюбов, А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы [Текст]/И.Л.

Бим, А.А. Миролюбов//ИЯШ. - 1998. - № 4. - С. 3- 10.

23. Богатырева, С Т. Научный текст как средство обучения профес­ сиональному общению на иностранном языке [Текст]/С.Т. Богатыре ва//Обучение устной речи и чтению на иностранных языках в школе и ву­ зе: сб. тр. - Минск, 1982. - 187 с.

24. Богин, И.И. Роль чтения в профессиональной подготовке учителя иностранного языка [Текст] / И.И. Богин // Иностранные языки в высшей школе. - Вып. 8, - 1974. - С. 20 - 28.

25. Бударный, А.А Индивидуальный подход в обучении [Текст]/А.А.

Бударный//Сов. педагогика. - 1965. - № 7. - С.70 - 82.

26. Бухбиндер, В.А. О системе упражнений [Текст]/В.А. Бухбин дер//Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. - М.:

Рус. яз., 1 9 9 1. - С. 9 2 - 9 8.

27. Вайсбурд, М Л., Блохина, С.А. Обучение пониманию иноязычно­ го текста при чтении как поисковая деятельность [Текст]/М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина//ИЯШ. - 1997. - № 1. - С. 19 - 24.

28. Вайсбурд, М Л., Блохина, С.А. Обучение пониманию иноязычно­ го текста при чтении как поисковая деятельность [Текст]/М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина//ИЯШ. - 1997. - № 2. - С. 33 - 38.

29. Васильева, А.Н. Практическая стилистика русского языка для иностранных студентов-филологов старших курсов [Текст]/А.Н. Василье­ ва. - М.: Рус. яз., 1989. - 192 с.

30. Вейзе, А.А. Методика адаптации художественных произведений в учебных целях [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук/А.А. Вейзе. - М., 1967.-22 с.


31. Вейзе, А.А. Обучение реферированию иноязычного текста в средней школе [Текст]/А.А. Вейзе. - Минск: Народна Асвета, 1980. - 79 с.

32. Вейзе, А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранно­ го текста [Текст] / А.А. Вейзе. - М.: Высш. Шк., 1985. - 127 с.

33. Венделанд, А.Э. К вопросу о композиционной структуре текста и ее влиянии на понимание [Текст]: автореф. дис.... канд. психол. наук:

21960/А.Э. Венделанд. - М., 1970. - 14 с.

34. Ветрова, З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности (на материале обучения иностранным языкам в не­ языковом вузе) [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02/З.Д. Вет­ р о в а. - Л., 1982.-20 с.

35. Винокурцева, Э.М. Дифференцированный подход к обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе [Текст]: автореф.

дис.... канд. пед. наук: 13.00.02/Э.М. Винокурцева. - М., 1992. - 17 с.

36. Витковская, Ж.В. Методические требования к текстам для про­ верки уровня владения ознакомительным чтением на иностранном языке (неязыковой вуз) [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02/Ж.В.

Витковская. - М., 1975. - 35 с.

37. Витковская, Ж.В. Объекты контроля в текстах по чтению [Текст]/Ж.В. Витковская//ИЯШ. - 1975. - №5. - С. 24 - 29.

38. Витт, Н.В. Психологические основы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях [Текст]/Н.В. Витт. - М : Высш. ш к, 1975. - 95 с.

39. Воронина, Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка [Текст]/Г.И. Воронина//ИЯШ. - 1995. - № 6. - С. 5 6 - 6 1.

40. Вохмина, Л.Л. Хочешь говорить - говори: 300 упражнений по обучению устной речи [Текст]/Л.Л. Вохмина. - М.: Книга, 1991. - 60 с.

41. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования [Текст]/Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АПН, 1956. - 386 с.

42. Гальперин, И.Р. Информативность единиц языка [Текст]: пособие по курсу общего языкознания для филологических специальностей уни­ верситетов и педагогических институтов/И.Р. Гальперин. - М.: Высш. шк., 1974.- 175 с.

43. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]/Н.Д. Гальскова. - М. : АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.

44. Гецов, Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой [Текст]/Г.Г.

Гецов. - М.: Книга, 1975.- 108 с.

45. Гладких, В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективного урока в пятых классах [Текст]: автореф. дис....канд. пед.

наук: 13.00.02/В.И. Гладких. - Л., 1961. - 19 с.

46. Глухов, Б.А., Щукин, А.Н. Термины методики преподавания рус­ ского языка как иностранного [Текст]/Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. - М.: Рус.

яз., 1993.-371 с.

47. Городникова, М.Д. [и др.] Лингвистика текста и обучение озна­ комительному чтению в средней школе [Текст]/М.Д. Городникова [и др.]. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

48. Государственный стандарт высшего профессионального образо­ вания. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 0217000 «Филология» (квали­ фикация - учитель иностранного языка) [Текст]. - М., 1995.

49. Григорян, С.Г. Мотивация учебной деятельности учащихся У-УП классов при изучении иноязычной лексики [Текст]: дис.... канд. психол.

наук/Григорян С.Г. - М., 1977. - 124 с.

50. Гудыма, А.И. Усиление обучающе-развивающих возможностей текущего контроля знаний студентов [Текст]: автореф. дис....канд. пед.

наук: 13.00.02/А.И. Гудыма. - Тюмень, 1978. - 24 с.

51. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике препо­ давания иностранных языков [Текст]/П.Б. Гурвич. - Владимир, 1980. - с.

52. Гурвич, П.Б., Григорян, С.Г. Усиление мотивации учебной дея­ тельности, направленной на овладение лексикой иностранного языка [Текст]/П.Б. Гурвич, С.Г. Григорян//ИЯШ. - 1976. - № 3. - С. 50 - 55.

53. Гурвич, П.Б., Кудряшов, Ю.А. Грамматические умения, обуслов­ ливающие говорение на иностранном языке и основные линии их развития [Текст]/П.Б. Гурвич, Ю.А. Кудряшов//Общая методика обучения ино­ странным языкам. - М.: Русс, яз., 1991. - С. 270 - 54. Доблаев, А.П. Вопросы психологии понимания учебного текста [Текст]/А.П. Доблаев. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1965. - 92 с.

55. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы ее понимания [Текст]/Л.П. Доблаев. - М. : Педагогика, 1982. - 176 с.

56. Дэра, А.Д. Обучение чтению с непосредственным пониманием на I курсе языкового вуза [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук:

13.00.02/А.Д. Дэра. - М, 1965. - 18 с.

57. Евсикова, А.Н. Проблема выделения основной единицы обуче­ ния чтению [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02/А.Н. Евси­ к о в а. - М., 1975.-22 с.

58. Ефремова Е.А. Индивидуализация обучения как средство форми­ рования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка [Текст]: автореф. дис....канд. пед. наук: 13.00.02/Е.А. Ефремова. Екатеринбург: НГПУ, 2002. - 16 с.

59. Жинкин, И.И. Механизмы речи [Текст]/И.И. Жинкин. - М.: Изд во АПН, 1958.-380 с.

60. Жинкин, Н.И. Речь//Психология: учеб. для пед. ин-тов [Текст]/Н.И. Жинкин;

под ред. А.А. Смирнова [и др.] - 2-е изд. - М.: Уч­ педгиз, 1 9 6 2. - С. 295-333.

61. Жуковский, В.Н. Индивидуализация обучения технике чтения на начальном этапе средней школы [Текст]: автореф. дис....канд. пед. наук:

13.00.02/В.Н. Жукрвский. - К., 1992. - 18 с.

62. Зимняя, И. А. Психология чтения как вида речевой деятельности [Текст]/И.А. Зимняя/ЛТсихолого-педагогические проблемы обучения тех­ нике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста: материалы всесоюзн. науч.-практ. конф. - М.: Изд. МГУ, 1989. - С. 67 - 69.

63. Зимняя, И.А. Понимание как результат рецептивных видов рече­ вой деятельности [Текст]/И.А. Зимняя/Шсихология и методика обучения чтению на иностранном языке: сб. науч. тр. - М., 1978. - Вып. 130. - С. 3 12.

64. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст]/И.А. Зимняя. - М. : Просвещение, 1991.-221 с.

65. Зимняя, И.А., Малинина, Ю. Ф., Толкачева, С.Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности [Текст]/И.А. Зимняя, Ю.Ф. Малинина, С.Д. Толкачева/ЛТностранный язык в высшей школе: сб. - М., 1977. - Вып. 12. - С. 106 - 115.

66. Изаренков, Д.И. Аппарат упражнений в системном описании [Текст]/Д.И. Изаренков//Русский язык за рубежом. - 1994. - № 1. - С. 77 85.

67. Кабардов, М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения) [Текст]: автореф. дис....канд. психол. наук: 19.00.07/М.К. Кабардов. - М., 1983.-25 с.

68. Калугина, Н.А. Временные характеристики индивидуального стиля деятельности [Текст]: автореф. дис....канд. психол. наук:

19.00.01/Н.А. Калугина. - М, 2000. - 16 с.

69. Квалификационная характеристика выпускника педагогического вуза факультета иностранных языков по специальности «Учитель ино­ странного языка» [Текст]/Н.И. Тез, Я.М. Колкер, А.А. Леонтьев [и др.]. 1980.- 11 с.

70. Кейша, Д.А. Оптимизация обучения чтению научно-технической литературы на немецком языке (неязыковой вуз) [Текст]: автореф. дис....

канд. пед. наук: 13.00.02/Д.А. Кейша. - М., 1984. - 17 с.

71. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как пе­ дагогическая проблема [Текст]/А.А. Кирсанов. - Казань: Изд-во Казанско­ го ун-та, 1982. - 224 с.

72. Кирсанов, А.А. Педагогические основы индивидуализации учеб­ ной деятельности учащихся [Текст]: автореф. дис....доктора пед. наук:

13.00.01/А.А. Кирсанов. - Л., 1983. - 32 с.

73. Киселева, В.Г. Обучение устной речи с учетом индивидуальных особенностей учащихся (начальный этап преподавания русского языка студентам-иностранцам в советских вузах) [Текст]: автореф. дис.... канд.

пед. наук: 13.00.02/В.Г. Киселева. - М., 1976.-23 с.

74. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чте­ нию на иностранном языке [Текст]: пособие для учителя/З.И. Клычникова.

- 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

75. Колесникова, И.Л. Комплекс упражнений для самостоятельной работы по обучению чтению (английский язык как вторая специальность) [Текст]/И.Л. Колесникова//Самостоятельная работа в обучении иностран­ ным языкам в школе и вузе: сб. науч. Тр.: ЛГПИ, 1 9 9 0. - С. 7 4 - 83.

76. Колесникова, П Л., Долгина, О.А. Англо-русский терминологи­ ческий справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст]/И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. - СПб.: Изд-во «Русско Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001.-224 с.

77. Колкова, М.К. Организация самостоятельной работы учащихся с текстом, предназначенным для чтения с общим охватом понимания [Текст]/М.К. Колкова//Обучение устной речи и чтению в средней школе:

межвуз. сб. науч. тр./ЛГПИ. - Л., 1984. - С. 3 - 14.

78. Колкова, М.К., Демченко, А.И. Характеристика самостоятельного чтения на I курсе языкового вуза [Текст]/М.К. Колкова, А.И. Демчен ко//Обучение чтению в языковом педагогическом вузе. - Л.: ЛГПИ, 1980. С. 8 - 15.

79. Комарова, Э.П. Обучение самостоятельному преодолению лекси­ ческих трудностей при чтении (на материале англ. яз. в неязыковых вузах) [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук/Э.П. Комарова. - М., 1982. - 18 с.

80. Комарова, Ю.А. Дифференцированный подход к процессу обуче­ ния устному монологическому высказыванию при помощи видеоматериа­ лов студентов начального этапа обучения языкового факультета [Текст]:

дис.... канд. пед. наук: 13.00.02/Комарова Ю.А. - СПб., 1994.-261 с.

81. Комков, И.Ф. Методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз/И.Ф. Комков. - Минск:

Выш. шк., 1979.-352 с.

82. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам [Текст]/под ред. проф. B.C. Цетлина. - М.: Просвещение, 1970. - 118 с.

83. Контроль усвоения, его рациональная организация и эффектив­ ность в обучении [Текст]. - М.: НИИ проблем высшей школы, 1976. - 81 с.

84. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст]//Высшее образование сегодня. Высшее образование в доку­ ментах. - 2002. - № 2. - С. 1 - 14.

85. Коряковцева, Н.Ф. Методика обучения чтению на английском языке на I курсе языкового вуза [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. на ук/Н.Ф. Коряковцева. - М., 1980. - 16 с.

86. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоя­ тельной работы изучающих иностранный язык [Текст]: пособие для учите лей/Н.Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

87. Котоваева, Г.Н. Методика формирования основных умений чте­ ния в неязыковом вузе [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук/Г.Н. Кото­ в а е в а. - М., 1984.-20 с.

88. Кравченко, Т.К. Использование индивидуализированного кон­ троля при формировании технических навыков чтения на начальном этапе средней школы (англ. язык) [Текст]: дис.... канд. пед. наук/Кравченко Т.К.

- Л., 1988.-280 с.

89. Кузнецов, О.А., Хромов, Л.И. Техника быстрого чтения [Текст]/О.А. Кузнецов, Л.И. Хромов. - М.: Книга, 1983. -175 с.

90. Кузовлев, В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации (на ма­ териале обучения говорению на англ. яз. в ср. школе) [Текст]: автореф.

дис.... канд. пед. наук: 13.00.02/В.П. Кузовлев. - М., 1982. - 16 с.

91. Кузовлев, В.П., Лапа, Н.М. Рекомендации по работе с новым УМК «Нарру English 2» для 7 - г о класса [Текст]/В.П. Кузовлев, Н.М. Ла па//ИЯШ.- 1 9 9 5. - № 1. - С П - 16.

92. Кузьменко, О. Д., Рогова, Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы [Текст]/О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова//Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. - М.: Рус. яз., 1991. - С. 238 -252.

93. Кузьмина, Е.В. Особенности индивидуального подхода к ученику при обучении иноязычному устноречевому общению на основе учебно речевых ситуаций [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02/Е.В.

Кузьмина. - М.: Институт общего среднего образования РАО, 1996. - 19 с.

94. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых [Текст]/Ю.Н.

Калюткин. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

95. Кущ, Н.В. Текст как средство развития коммуникативных умений [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук/Н.В. Кущ. - Л., 1989. - 17 с.

96. Лапидус, Б.А. К теории упражнений по иностранным языкам [Текст]/Б.А. Лапидус//Иностр. яз. в высш. шк. - 1975. - № 10. - С. 72.

97. Лапидус, Б.А. Обучение второму иностранному языку как специ­ альности [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. институтов по специ­ альности 2103 «Иностранные языки»/Б.А. Лапидус. - М.: Высш. шк., 1980.

- 175 с.

98. Лапидус, Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе [Текст]: учеб. Пособие/Б.А. Лапидус. - М.: Высш. шк., 1986. - 145 с.

99. Леонтьев, А.А. Концепция обучения предметам языкового цикла [Текст]/А.А. Леонтьев. - М.: ВНИК «Школа», 1989. - 31 с.

100. Леонтьев, А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному [Текст]/А.А. Леонтьев. - М.: МГУ, 1970. - 88 с.

101. Леонтьев, А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков [Текст]: лекция - доклад/А.А.

Леонтьев. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-24 с.

102. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность [Текст]/А.А.

Леонтьев. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

103. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст]/А.А. Леон­ т ь е в. - М. : МГУ, 1981.-584 с.

104. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст]/И.Я. Лернер. - М. : Педагогика, 1981. - 186 с.

105. Лешманн, М. Какие тексты нам нужны? [Текст]/М. Леш манн//Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. - М.:

Просвещение, 1978. - С. 136 - 154.

106. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе [Текст]: пособие для учителя/М.Д. Городникова, Н.И. Суп­ рун, Э.Б. Фигон [и др.] - М. : Просвещение, 1987. - 160 с.

107. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст]/гл. ред.

В.Н. Ярцева. - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

108. Лисийчук, Т.П. Индивидуализация процесса обучения чтению на первом этапе неязыкового педагогического вуза (на материале англ.

языка) [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук/Т.П. Лисийчук. - К., 1992. 16 с.

109. Ляховицкий, М.В., Гринюк, Г.А. Некоторые результаты экспе­ риментального исследования влияния сложности текста на процесс его по­ нимания при чтении [Текст]/М.В. Ляховицкий, Г.А. Гринюк//Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков. - К.: Вища шк., 1 9 8 1. - С. 160- 167.

ПО. Маковская, Т.П. Методика обучения работе с двуязычным (анг­ ло-русским) словарем в старших классах средней школы [Текст]: автореф.

дис.... канд. пед. наук: 13.00.02/Т.П. Маковская. - М., 1978. - 19 с.

111. Максименков, А.Н. Лекции по методике научно исследовательской и научно-литературной работы [Текст]/А.Н. Максимен­ к о в. - Л., 1972. - 107 с.

112. Малахова, А.Д. Взаимоотношение образных и вербальных ком­ понентов мышления в процессах понимания [Текст]: автореф. дис.... канд.

психол. наук/А.Д. Малахова. - М., 1993. - 23 с.

113. Мальцева, Е.И. Концептуально-логическая схема как один из приемов организации текстового материала в учебных целях [Текст]/Е.И.

Мальцева//Русский язык за рубежом. - 1985. - № 1. - С. 78 - 80.

114. Мамалыга, А.И. Структура газетного текста [Текст]/А.И. Мама­ лыга. - К.: Вища шк., 1983. - 137 с.

115. Меньшикова, Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе [Текст]: автореф. дис.... докт. психол.

наук/Л.В. Меньшикова. - Новосибирск, 1998. - 40 с.

116. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]: учеб./Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов [и др.] - М.:

Высш. шк.,1982.-373 с.

117. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом ву­ зе. Из опыта работы [Текст]/А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая, Н.Н. Зыкова [и др.] - М.: Просвещение, 1983. - С.139 - 145.

118. Миллет, М. Критерии отбора текстового материала для обуче­ ния чтению на русском языке студентов втузов Кубы [Текст]/М. Мил лет//Русский язык за рубежом. - 1986. - № 2. - С. 80 - 84.

119. Миньяр-Белоручев, Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам [Текст]/Р.К. Миньяр-Белоручев//ИЯШ, 1984. - № 6. С. 64 - 67.

120. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому язы­ ку [Текст]/Р.К. Миньяр-Белоручев. - М.: Просвещение, 1990. - 225 с.

121. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методический словник [Текст]: толко­ вый словарь терминов методики обучения языкам/Р.К. Миньяр-Белоручев - М. : Стелла, 1996.- 143 с.

122. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст]:

справ. пособие/Е.А. Маслыко [и др.] - Минск.: Высш. шк., 1997. - 522 с.

123. Некрасова, Т.А. Индивидуализация обучения английской инто­ нации студентов языкового педвуза [Текст]: автореф. дис....канд. пед. на­ ук: 13.00.02/Т.А. Некрасова. - К., 1988. - 17 с.

124. Николаева, С Ю. Индивидуализация обучения устной иноязыч­ ной речи на начальном этапе языкового вуза [Текст]: автореф. дис....канд.

пед. наук: 13.00.02/С.Ю. Николаева. - К., 1975.-28 с.

125. Николаева, С Ю. Основы индивидуализации процесса обучения иностранным языкам в языковом педагогическом вузе [Текст]: автореф.

дис....докт. пед. наук/С.Ю. Николаева. - М., 1988. - 35 с.

126. Носонович, Е.В. Методическая аутентичность учебного текста [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук/Е.В. Носонович. - Тамбов, 1999. 20 с.

127. Носонович, Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной ау­ тентичности учебного текста [Текст]/Е.В. Носонович, Р.П. Миль руд//ИЯШ. - 1999. - № 2. - С. 6 - 12.

128. Общая психология [Текст]: учеб. для пед. ин-тов /под ред. А.В.

Петровского. - М.: Просвещение, 1986. - 463 с.

129. Пассов, Е.И. Коммуникативные упражнения [Текст]/Е.И. Пас­ сов. - М., 1967.-54 с.

130. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения ино­ язычному общению [Текст]/Е.И. Пассов. - М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

131. Педагогическая энциклопедия [Текст]/под ред. И.А. Каирова. М.: Сов. энциклопедия, 1965. - 911 с.

132. Платонов, К.К. Личностный подход как принцип психологии [Текст]/К.К. Платонов//Методологические и теоретические проблемы пси­ хологии: сб. ст. - М.: Наука, 1969. - С. 197 - 213.

133. Платонов, К.К. Структура и развитие личности [Текст]/К.К.

Платонов. - М.: Наука, 1986. - 254 с.

134. Поварнин, С И. Как читать книги [Текст]/С.И. Поварнин. - М.:

Память, 1 9 9 4. - 4 0 с.

135. Попов, А.Ю. Организация творческой деятельности студентов при обучении чтению (иностранные языки в техн. вузе) [Текст]: автореф.

дис.... канд. пед. наук/А.Ю. Попов. - Л., 1987. - 15 с.

136. Пороговый уровень. Русский язык [Текст]. Т. 1. Повседневное общение. Иностранные языки. - Совет Европы Пресс, 1996. - 264 с.

137. Почекаенков, B.C. Формирование индивидуального стиля учеб­ ной деятельности [Текст]/В.С. Почекаенков - Кемерово: КГУ, 1983. - 91 с.

138. Практикум по методике преподавания иностранных языков [Текст]/под ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. - М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

139. Примаковский, А.П. Как работать с книгой [Текст]/А.П. Прима­ ковский. - М.: Молодая гвардия, - 40 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.