авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство общего и профессионального образования

Российской Федерации

Поморский государственный университет

имени М. В. Ломоносова

Т. С.

Колосова, Н. В. Звягина, Л. В. Морозова

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСОБЕННОСТИ

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Под общей редакцией Т. С. Колосовой

АРХАНГЕЛЬСК

Издательство Поморского государственного университета

имени М. В. Ломоносова 1997 ББК 28.903,7 К 658 Р е ц е н з е н т ы : профессор, доктор медицинских наук В. Г. Сапож­ ников;

профессор, доктор биологических наук Л. Г. Рувинова Печатается по решению редакционно-издательского совета университета Колосова Т. С. и др.

К 658 Психофизиологические особенности развития детей млад­ шего школьного возраста / Т. С. Колосова, Н. В. Звягина, Л. В. Морозова;

Под общ. ред. Т. С. Колосовой. — Архангельск: Изд-во Поморского госуниверситета, 1997. — 159 с.

ISBN 5-88086-144- В коллективной монографии представлен анализ материалов лон гитюдного исследования динамики физического развития, некоторых показателей психофизиологического развития и состояния здоровья детей, поступивших в школу "Надежда", другие школы города Архан­ гельска с шести и семи лет и проучившихся в них три года.

Рассматриваются физиологические аспекты адаптации первокласс­ ников с шести и семи лет к режиму развивающего обучения и воспитания в условиях школы полного дня "Надежда". Подводятся итоги трехлетней работы в экспериментальном режиме обучения и воспитания детей. Рассказывается о положительном опыте введения мониторинга физического и психофизиологического развития детей в коррекционной работе с детьми, имеющими трудности в обучении.

Предложены методические рекомендации для учителей и родителей.

Книга предназначена для учителей начальных классов, родителей, специалистов, интересующихся вопросами развития детей младшего школьного возраста.

ББК 28.903, ISBN 5-88086-144- Колосова Т. С, © Звягина Н. В., © Морозова Л. В., © Издательство Поморского государст­ © венного университета имени М. В. Ло­ моносова, Koposova Т. S., Zvyagina N. V., Morozova L. V.

PSYCHOPHYSIOLOGICAL PECULIARITIES OF THE DEVELOPMENT OF YOUNGER SCHOOL AGE CHILDREN General editor — Koposova T. S.

The collective monograph presents the materials of longitude researches into the alteration of physical development, some indexes of psychophysiological development and health condition of the children who have studied in elementary schools in Archangelsk for 3 years starting at the age 6 or 7.

Physiological aspects of the adaptation of the first form children to school regime are considered. The monograph is the result of the 3-year work in experimental regime on teaching and upbringing children. It offers the description of the positive experience of the introduction of monitoring physical and psychophysiological development of the children with learning disabilities.

Recommendations for teachers and parents are subjoined.

The book is intended for teachers of elementary schools, parents and specialists in children development.

ПРЕДИСЛОВИЕ Последние пятнадцать — двадцать лет внимание исследова­ телей, изучающих процессы адаптации взрослых и детей, было в основном сосредоточено на характеристике воздействия экс­ тремальных специфических климатогеографических и экологи­ ческих факторов, характерных для северного региона.

Изучение роли раздельного и сочетанного влияния экстре­ мальных климатических и антропогенных факторов на рост, развитие и состояние здоровья показало, что у детей северных регионов наблюдается катастрофическое ухудшение состояния здоровья. Многие исследователи отмечают, что адаптивные механизмы у ребенка не отличаются устойчивым равновесием с окружающей средой, поэтому при действии различных не­ благоприятных климатических или экологических факторов на­ пряжение регуляторных механизмов может перерасти в перенапряжение с последующим истощением и срывом регу­ ляции, что неминуемо ведет к болезни.

Поступление ребенка в школу как необходимый социально организованный институт добавляет к комплексу климатических и антропогенных воздействий на организм ряд специфических "школьных" факторов, усугубляющих напряжение регуляторных механизмов. Характер психофизиологических реакций ребенка в этот период, особенно в условиях Севера, мало изучен и представляет собой проблему, решение которой имеет научное, практическое и социальное значение.

Проведенное авторами комплексное исследование показате­ лей физического и психофизиологического развития и состояния здоровья детей, поступивших в школу с шести и семи лет, показало, что процесс адаптации детей к школьному режиму зависит от многих факторов, в том числе и от психологического климата в школе. Родители учеников первых — третьих классов школы "Надежда" отмечают, что их дети в школу идут с удовольствием, следовательно, в этой школе действительно до­ брожелательное и уважительное отношение к детям. В основу работы коллектива школы положен принцип "не навреди", превалирует стремление развивать и учить так, чтобы у каждого ребенка было ощущение того, что его любят и о нем заботятся.

Анализ годовой динамики умственной работоспособности детей, поступивших в школу "Надежда" с шести и семи лет, ч свидетельствует о том, что учебно-воспитательный режим в этой школе организован с учетом психофизиологических осо­ бенностей детей и не превышает их функциональных возмож­ ностей.

Особо следует отметить, что дети, обучающиеся в школе "Надежда", практически не отстают по уровню физического развития от детей, проживающих в средних регионах России.

А это свидетельствует о том, что при правильно организованном режиме обучения и отдыха, регулярной работе по закаливанию и оздоровлению можно существенно снизить неблагоприятное воздействие климатических и экологических факторов.

Результаты данного исследования не только помогут чита­ телям более полно представить всю сложность проблемы адап­ тации детей шести и семи лет к школьному режиму, но и окажутся полезными при организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Академик МАНЭБ, профессор Ю. Р. Теддер ВВЕДЕНИЕ Проблема адаптации детей к школьному режиму принадлежат к числу наиболее важных и актуальных в детской психологии, педагогике, возрастной физиологии. Особенно сложны и не­ достаточно разработаны вопросы, касающиеся причин возник­ новения трудностей при обучении первоклассников.

Большинство учителей и родителей до сих пор считают, что успешность обучения зависит от качественно новой, более современной методики преподавания, а также от трудолюбия, усидчивости и послушания ребенка.

Все это и побудило авторов книги предпринять системати­ ческое экспериментальное изучение уровня психофизиологиче­ ского развития детей, поступающих в школу с шести и семи лет, и его динамики в процессе адаптации к школьному режиму.

Изучение велось на базе школы полного дня "Надежда", имеющей научно-методический центр развивающего обучения, некоторые наблюдения проводились в средних школах № 17, № 45, других школах города, в школе поселка Уйма Приморского района.

Авторы выражают глубокую благодарность администрациям этих школ, предоставившим возможность для проведения наблюде­ ний.

Материалы, публикуемые в книге, отражают начальный, поисковый этап исследований психофизиологических особен­ ностей детей младшего школьного возраста. На этом этапе основное внимание уделялось изучению показателей психофи­ зиологического развития первоклассников, поступивших в школу с шести и семи лет.

Авторы осознают, что предлагаемая работа не исчерпывает затронутую тему, но дает материал для обсуждения, намечает возможные пути дальнейшего изучения процесса адаптации в условиях традиционного обучения и в условиях развивающего обучения школы полного дня.

Рассмотренные в монографии результаты нейрофизиологи­ ческих и психофизиологических исследований отечественных и зарубежных ученых в значительной мере подтверждают по­ ложение о том, что многие структуры мозга, принимающие участие в координации так называемых чисто школьных фун­ кций, развиваются не всегда в соответствии с "паспортным" возрастом ребенка, их развитие и созревание может задержи­ ваться, эта задержка и формирует трудности в обучении и процессе дизадаптации к школьному режиму. Своевременное выявление специфичности и вида задержки в развитии тех или иных структур мозга позволит вовремя организовать необхо­ димую коррекционную помощь каждому ребенку и тем самым облегчить процесс адаптации к обучению в школе.

Знание особенностей развития ребенка имеет важное значение для совершенствования учебно-воспитательного процесса в шко­ ле.

Авторы приносят глубокую благодарность доценту ПГУ им.

М. В. Ломоносова Э. Н. Осиповой за участие в работе над книгой.

Авторы надеются, что продолжение начатых исследований позволит в будущем более полно осветить одну из важнейших проблем детской психологии и педагогики, возрастной физи­ ологии — проблему адаптации детей к школьному режиму.

Глава ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ШЕСТИ И СЕМИ ЛЕТ Психофизиологические особенности шестилетних детей В жизни ребенка каждый год является чрезвычайно важным для физического, психического и интеллектуального развития.

Так, например, к трем годам ребенок осваивает 50% знаний об окружающем мире, к пяти годам вес головного мозга со­ ставляет 90% от веса мозга взрослого, в шесть лет наступает сензитивный период для обучения, в семь лет происходит кризис физического и психического развития, а к восьми годам уровень интеллектуального развития ребенка составляет 80%от уровня взрослого. Такое стремительное нарастание массы мозга, интеллектуальное развитие и активное познание окружающего мира возможно лишь при условии, что ребенок родился без патологии, не перенес состояния асфиксии при родах, в семье его любят и о нем заботятся (Piaget, 1956;

Выготский Л. С, 1960;

Кольцова М. М, 1977;

Bowlbi J., 1979;

Уайт Б., 1982;

Лупан С, 1992 и др.).

Развитие ребенка происходит гетерохронно, то есть каждая функциональная система его организма имеет собственные и темп, и план развития, обусловленные генетически. Так, на­ пример, в процессе развития костно-мышечной системы вы­ деляются три периода интенсивного роста, которые обычно называют критическими.

Первый критический период — период интенсивного роста ребенка — наблюдается в первый год жизни. К концу первого года рост нормально развивающегося ребенка должен увели­ читься на 50%, а масса — в три раза. Второй критический период наступает в возрасте семи лет, за этот год рост ребенка увеличивается на 8—10 см, а масса — на 3—5 кг. Третий критический период наступает в пубертатном (подростковом) возрасте, который у девочек приходится на десять — двенадцать, а у мальчиков — на тринадцать—пятнадцать лет. За один год этого периода рост может увеличиться на 10—30 см, а вес (масса тела) — на 5—10 кг. Более сложные изменения отмечаются в развитии нервной системы, особенно в развитии структурной организации головного мозга. В среднем вес головного мозга новорожденного ребенка составляет 360—370 граммов, а вес головного мозга взрослого человека колеблется в пределах 1360—1460 граммов. В головном мозге новорожденного ребенка насчитывается до 150 млрд. нервных клеток, в том числе 14— млрд. клеток в коре больших полушарий. Число нервных клеток с возрастом не увеличивается, и нарастание массы мозга про­ исходит в основном за счет интенсивно развивающихся аксо но-дещфитно-синаптических систем, образующих связи между нервными клетками и между морфологическими и функцио­ нальными центрами (Гейнисман Ю. Я., 1974;

Шаде Дж., Форд Д., 1976;

Куфнер С, Николе Дж., 1979 и др.).

В развитии головного мозга особую роль играют сензитивные периоды — периоды наибольшей чувствительности нервных цен­ тров к притоку информации от органов чувств. Эти периоды отмечаются в развитии ребенка несколько раз: на первом году жизни, на третьем и на пятом. Продолжительность этих периодов всего несколько месяцев, но от интенсивности их развития зависит вся дальнейшая жизнь ребенка. В тех семьях, где ребенка окружают заботой и любовью, наступление сензитивных и критических периодов совпадает с паспортным возрастом или начинается несколько раньше. У ребенка, о котором родители не заботятся должным образом, сензитивные периоды наступают значительно позднее установленных природой сроков, что приводит к задержке в развитии тех или иных структур головного мозга, регулирующих различные виды деятельности, в том числе зрительно-моторные реакции, развитие речи, зрительно-пространственное восприятие и другие процессы, необходимые для успешного обучения в школе. Еще в 1965 году А. А Маркосян обратил внимание на роль своевременного развития сензитивных периодов: "Для раз­ вития и закрепления каждой функции существует свой опти­ мальный период. Именно в этот период наиболее легко формируются и прочно закрепляются определенные функцио­ нальные умения и навыки. Когда же эти сроки пропущены, то, если и удается с большим трудом сформировать те или иные умения, они бывают, как правило, непрочными." (с. 57).

Одним из важных сензитивных периодов в развитии головного мозга ребенка является шестилетний возраст. При нормальном ходе развития к шести годам все структуры мозга ребенка должны иметь определенный уровень зрелости, выражающийся в готовности к восприятию, обработке и хранению информации.

Многие исследователи отмечают, что шестилетних детей значительно легче научить читать, чем детей в возрасте семи — восьми лет (Выготский JL С, 1960;

Мухина В. С, 1986;

Лосева О. А., 1987 и др.). А. М. Пышкало отмечает, что шестилетний ребенок сензитивен еще и к формированию по­ знавательных интересов. Ш. А. Амонашвили обращает внимание учителей и родителей на то, что шестилетний возраст — это сензитивный период не только для умственного развития, но и для социальной подготовки ребенка к школьной жизни. Он предлагает воспользоваться этой предрасположенностью, "иначе без необходимой этому возрасту умственной и нравственной пищи, без мудрой заботы взрослых в малыше могут не раскрыться в полной мере его задатки." (с. 8). Все исследователи предуп­ реждают, что учить и воспитывать шестилетних надо по-особому, не так, как обучают семилетних детей в первом классе. Ше­ стилетние дети не просто на год моложе, они отличаются от семилетних по ряду морфофункциональных и психофизиоло­ гических особенностей. Раскроем их подробнее. Рассмотрим морфофункциональные особенности шестилетних детей на при­ мере развития костно-мышечной и нервной систем.

Уровень развития костно-мышечной системы шестилетних детей Ученые отмечают, что у шестилетних детей еще не закончено окостенение не только всех отделов грудной клетки, но и фаланг пальцев кистей рук. Слабо развиты мышцы пальцев.

Другими словами, морфологически кисть руки шестилетнего ребенка еще не готова к письму (Маркосян А. А., 1969;

Раппопорт Ж. Ж., 1977;

Безруких М. М., 1991), поэтому нагрузка на кисть должна быть ограничена, иначе у детей быстро наступает утомление. Исследования Н. Н. Куинджи (1985) показали, что у шестилетнего ребенка после трех минут непрерывного письма наступает утомление.

У шестилетнего ребенка достаточно развиты крупные мышцы тела, рук и ног, но мелкие мышцы спины, имеющие большое значение для удержания правильного положения позвоночника при сидении, относительно слабы, и при длительном статическом напряжении возникает утомление мышц, ребенок начинает менять позу, искать точку опоры, и его позвоночник легко поддается деформирующим влияниям. Кроме того, в этом воз­ расте отмечается преобладание тонуса мышц сгибателей над разгибателями, поэтому дети часто принимают неправильные позы (с низко склоненной головой, сутулой спиной), особенно при несоблюдении гигиенических требований к школьной ме­ бели. По данным Г. М. Бакановой и сотр. (1985), у 84% сельских и 94% городских шестилетних первоклассников к концу учебного года обнаружилось нарушение осанки. Многие исследования показали, что у детей с недостаточно зрелым уровнем развития костно-мышечной системы длительное пре­ бывание за партой, не соответствующей росту ребенка, вызывает нарушение осанки. Следует отметить, что нарушение осанки вызывает нарушение в развитии органов дыхания, кровообра­ щения, пищеварения и нервной системы. Например, угнетение легочной вентиляции и кровообращения при неправильной позе приводит к нарушению циркуляции крови в области головного мозга, что отрицательно сказывается на состоянии ребенка, у него снижается работоспособность, появляются го­ ловные боли, снижается аппетит, он становится вялым, апа­ тичным, избегает подвижных игр (Антропова М. В., 1972;

Калюжная Р. А., 1982).

Отмечая недостаточную степень развития костно-мышечной системы у шестилетних детей, исследователи постоянно под­ черкивают необходимость повышения двигательной активности в режиме дня детей этого возраста (Антропова М. В., 1968;

Сердюковская Г. Н., Громбах С. М., 1984;

Бачерникова Л. Н., Крупицкая Л. И., Семкина А. И., 1990;

Богина Т. Л., 1990;

Криволапчук И. А., 1990;

Лебедева Н. Т., Колосовская Л. А., 1990;

Пономаренко 3. П., Бачериков Л. В., 1990 и др.).

Исследователи подчеркивают, что весь комплекс физических упражнений для шестилетних первоклассников должен быть направлен на укрепление мышц шеи, спины, кистей рук, стопы, на умение правильно держать тело.

Особенности морфофункционального развитияголовногомозга шестилетних детей В шестилетнем возрасте начинаются глубокие структурные перестройки в головном мозге, особенно в коре больших по­ лушарий. Завершается процесс латерализации функций боль­ ших полушарий, начавшийся в пятилетнем возрасте (Симер ницкая Э. Г., 1978;

Козлов В. И., Фарбер Д. А., 1983;

Сприн rep С, Дейч Г., 1983). Авторы отмечают, что именно к шести годам формируется ведущее положение руки, то есть появляется мануальная асимметрия. Около 90% людей имеют ведущую правую руку, и лишь 10% — левую или одинаково хорошо влыдеют и левой, и правой рукой (таких людей называют амбидекстрами, или обоерукими). Установлено, что у 95% прав­ шей центр речи находится в левом полушарии мозга и у 70% левшей центр речи расположен там же;

у 15% леворуких центр речи расположен в правом полушарии и еще у 15% левшей центры речи представлены билатерально.

В книге "Левый мозг, правый мозг" С. Спрингер и Г. Дейл (1983) в отдельной главе "Загадка леворукости" подчеркивают, что до сих пор нет однозначных ответов на вопросы о том, какие факторы обуславливают "рукость", почему 90% людей являются праворукими. Они считают, что леворукие дети за­ служивают особого внимания. Исследователи высказывают пред­ положение о том, что "рукость" определяется генетическими факторами так же, как цвет глаз, группа крови и общее строение тела. Подобная гипотеза была высказана М. Annet (1974), она считает, что большинство людей обладают геном, который она назвала фактором "правого сдвига". Если такой фактор отсут­ ствует, то индивидуум может стать "левшой" или "правшой" в зависимости от случайных обстоятельств. В. Л. Бианки (1975) считает, что доминирование того или иного полушария пред­ определено генетически, но тесно связано с особенностями раннего воспитания.

Проблема парной работы больших полушарий головного мозга разрабатывалась еще И. П. Павловым (1923) и вдальнейшем получила систематическое развитие в работах Б. Г. Ананьева (1952, 1963), А. Р. Лурия (1963, 1969), Э. Г. Симерницкой (1978). Выявив, что правое полушарие является физиологичес­ кой базой первой сигнальной системы, а левое — второй, И. П. Павлов открыл новые типы высшей нервной деятельности у человека. В зависимости от соотношения в работе правого и левого полушарий И. П. Павлов выделил три типа поведен­ ческих реакций: художественный, мыслительный и средний.

Преобладание правополушарных реакций определяет художест­ венный тип, если ведущее — левое полушарие, то формируется мыслительный тип, при равномерном участии в реакциях правого и левого полушарий формируется средний (гармонический) тип.

Дальнейшие исследования позволили установить, что левое полушарие играет ведущую роль в осуществлении речевых функций, чтения, письма, счета, памяти (Лурия А. Р., 1963, 1969). Доминантность левого полушария отчетливо выражена только у "правшей", у лиц с признаками левшества функцио­ нальная асимметрия полушарий выражена менее ярко (Conrad, 1949;

Zangwill, 1960;

Bryden, 1965;

Satz, Achenbach, Tennell, 1967).

Исследования M. P. Bryden (1965) показали, что функцио­ нальная асимметрия больших полушарий выражена менее четко у "левшей".

S. Witelson (1974) обнаружила значительные различия в ла терализации функций у девочек и мальчиков. У девочек лате рализация функций больших полушарий менее выражена, чем у мальчиков. Она высказала предположение о том, что данные различия в организации мозга, связанные с различием пола, могут быть основой для разработки учебных программ начальных школ, наилучшим образом приспособленных для каждого пола.

Различия в латерализации функций больших полушарий со­ храняются и у взрослых. Так, например, женщины лучше решают задачи, связанные с различением звуковых, в том числе и музыкальных, сигналов, с выполнением вербальных заданий.

Мужчины превосходят женщин в решении пространственных и логических задач (Coltheart М., Hull Е., Slatter D., 1975).

Другими словами, у мужчин преимущественное развитие по­ лучает левое полушарие, а у женщин — правое.

Исследования S. Witelson (1974) показали, что правое по­ лушарие доминирует по основным зрительно-перцептивным процессам, по слуховому и тактильному восприятиям. Так, например, в опытах при одновременном ощупывании пары бессмысленных геометрических фигур обеими руками (при за­ крытых глазах) обнаруживается, что они лучше узнаются левой рукой и число правильных ответов преобладает у девочек.

Подобная асимметрия обнаруживается у детей с шести лет, что еще раз указывает на относительно раннюю латерализацию функций полушарий мозга.

При изучении биоэлектрической активности мозга в правом и левом полушариях также обнаружена асимметрия в характере электроэнцефалограммы (ЭЭГ). Установлено, что ЭЭГ человека состоит из нескольких различных видов ритмической активности.

Преобладающий ритм в состоянии покоя представляет собой колебания электрической активности, происходящие 8—12 раз в секунду. Этот ритм называется альфа-ритмом, он является основным в ЭЭГ, начиная с шестилетнего возраста. По мнению В. И. Козлова, Д. А. Фарбер (1983), альфа-ритм в ЭЭГ ребенка свидетельствует об определенной степени зрелости коры мозга и готовности его к систематическому обучению. Обнаружено, что у 84% шестилетних детей и 87,5% детей семи — одиннадцати лет альфа-ритм хорошо выражен. У детей с нарушенным по­ ведением (агрессивных, с частой сменой настроения), с задер­ жкой в развитии структур мозга альфа-ритм в ЭЭГ практически не встречается. Стабилизация альфа-ритма и его доминирование у шестилетних детей создают условия для функционирования механизма поиска, восприятия и хранения информации. Для шестилетних детей характерна четкая межполушарная асиммет­ рия процессов синхронизации биопотенциалов различных об­ ластей коры мозга с преобладанием правого полушария. Так, например, при переходе из состояния относительного покоя к мобилизационной готовности синхронизация электрической ак­ тивности у детей шести и семи лет протекает неодинаково (разнонаправленно). У шестилетних детей возрастают корреля­ ционные связи биопотенциалов в каудальных и ростральных отделах правого полушария, а у семилетних — левого полушария.

Доминирование по показателям пространственной синхрони­ зации правого полушария у шестилетних детей коррелирует с преобладанием у них нагляднообразного мышления и непро­ извольного внимания. Особенности в ЭЭГ семилетних детей связаны с морфофункциональным созреванием передних и за­ дних ассоциативных отделов коры и с возрастанием роли лобных областей в регуляции процессов активации, особенно в левом полушарии. Все это определяет различные функцио­ нальные возможности мозга шести- и семилетних детей в восприятии стимулов и организации внимания (Walter J., 1950;

Wiener W., 1961;

Фарбер Д. А., 1969, 1995).

Следует отметить, что альфа-ритм, отражая состояние ней­ ронов коры больших полушарий, участвует в процессах гоме остатического регулирования деятельности целостного мозга (Jasper Н., 1941;

Moryzzi G., 1960;

Бехтерева Н. П., 1974) и является оптимальным фоном для развития различных корковых процессов (Walter-Grey W, 1959;

Pribram К., 1967;

Фрид Г. М., 1979).

Следующий период существенных перестроек пространст венно-временной активности мозга наступает в девяти- деся­ тилетнем возрасте. Только с этого возраста, как показали исследования Г. М. Фрид (1979), когерентность альфа-ритма, регулируемого в лобных областях обоих полушарий, достигает так же, как и у взрослых, значимого уровня в 100% случаев.

В девять — десять лет происходит совершенствование про­ странственно-временной организации основного ритма покоя — альфа-ритма, обеспечивающего избирательность и вместе с тем целостность реагирования мозга на комплекс внешних воздействий. По мнению В. И. Козлова и Д. А. Фарбер (1983), у девяти- и десятилетних детей в ЭЭГ альфа-ритм формируется не только в лобных, но и в передне-ассоциативных областях, что свидетельствует о созревании пространственно-временной организации ритмов ЭЭГ покоя, как показателя готовности мозга к действию и высокой степени развития мозга. Созревание передне-ассоциативных отделов коры мозга и совершенствование их регулирующих влияний на другие отделы мозга являются завершающим этапом развития системы восприятия, избира­ тельно вовлекающейся в прием и переработку информации в зависимости от конкретных задач и потребностей. Этот заклю­ чительный этап развития электрической активности коры мозга обеспечивает оптимальные условия для адекватного реагирова­ ния организма на внешние воздействия.

Морфофункциональная зрелость шестилетнего ребенка может определяться не только по ритмам ЭЭГ, но и по особенностям протекания процессов возбуждения и торможения в нервной системе.

Особенности высшей нервной деятельности шестилетних детей проявляются в том, что процессы возбуждения и торможения в их организме сбалансированы лучше, чем у семилетних. К шести годам повышаются такие свойства нервных процессов, как сила, уравновешенность и подвижность. В шесть лет дети способны вырабатывать все виды внутреннего торможения, необходимые для процесса обучения и воспитания. Такие, как, например, виды дифференцировочного торможения, обеспечи­ вающие способность различать очень похожие раздражители при обучении (письму, чтению, счету, умению различать цвета и оттенки и т. п.), или виды запаздывающего торможения, не только позволяющие уточнять свои реакции во времени, но и предоставляющие время для обдумывания принятия решений.

Но все вырабатываемые виды внутреннего торможения у ше стилетних детей недостаточно прочны, так как у них часто возникают реакции растормаживания. Трудность сохранения на некоторое время реакции торможения у шестилетних детей объясняется тем, что у них торможение сопровождается изме­ нением частоты дыхания и сердечных сокращений, поэтому шестилетние дети не могут сосредоточиться на выполнении какого-либо действия больше, чем на две — четыре минуты.

Недостаточная устойчивость торможения свидетельствует о вы­ сокой истощаемости клеток коры головного мозга. Этим и объясняется малая устойчивость произвольного внимания и быстро развивающееся "охранительное возбуждение" у шести­ летних детей. Н. М. Попова (1988) пишет, что физиологические особенности у шестилетних детей таковы, что не позволяют им длительно сосредоточиться на одной и той же работе, подолгу сидеть неподвижно и молча, у них постоянно происходит непроизвольное переключение внимания.

М. М. Кольцова (1973), Г. Н. Сердюковская (1981), А, М. Пышкало (1985), В. С. Мухина (1987), изучая психофи­ зиологические особенности шестилетних детей, отмечают, что у них более развито непроизвольное внимание, что не позволяет их обучать так же, как семилетних. Кроме того, у шестилетних детей непрерывно возникают самые разнообразные потребности, которые быстро сменяют друг друга. Преобладание актуальных потребностей, импульсивной активности стимулирует любозна­ тельность и познавательную деятельность шестилетнего ребенка.

Все исследователи отмечают, что шестилетний ребенок — это прежде всего деятельный человек, он не может жить без активности, без игры. Приостановить эту активность или лишить его игры — это значит затормозить его развитие и всестороннее раскрытие его задатков. Именно поэтому принуждение шести­ летнего ребенка к учебной деятельности может повлечь за собой протест, он невзлюбит школу, учение, книгу, педагога.

Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова (1987), рассматривая проблему обучения шестилетних детей в школе, обращают внимание на то, что шестилетний ребенок — еще дошкольник и, следова­ тельно, процесс обучения шестилетних должен быть качественно иным, чем традиционное школьное обучение семилетних. Об этом же говорит и Ш. А. Амонашвили (1986): "...назначение класса шестилеток — готовить детей к роли учеников" (с. 34).

Известно, что среди современных семилетних детей более 30% недостаточно подготовлены к обучению в школе. Таким образом, обучение детей с шести лет даст возможность под­ готовить всех детей к последующему обучению по школьному типу (Амонашвили Ш. А., 1986;

Мухина В. С, 1986).

В действии с предметами у шестилетнего ребенка не только развивается восприятие их свойств и "практическое мышление", но и значительно быстрее совершенствуются функции второй сигнальной системы, энергичнее развиваются центры речи.

Исследованиями М. М. Кольцовой (1973) доказано, что развитие моторики пальцев руки ребенка стимулирует развитие у него центров речи и мыслительной деятельности. Особое значение при этом имеет постоянная тренировка с карандашом в руках.

В поведении шестилетнего ребенка все большую роль начинает играть слово. Это еще раз свидетельствует о том, что вторая сигнальная система приобретает доминирующее значение. В этом возрасте у детей проявляются зачатки так называемой "внутренней речи", появляется шепотная речь. Но вторая сиг­ нальная система у шестилетнего ребенка еще функционально неустойчива, истощается быстрее, чем первая сигнальная си­ стема, обеспечивающая образное и эмоциональное отображение действительности.

К шести годам ребенок должен иметь развитую, образную речь, достаточный словарный запас (от 3000 до 7000 слов - г Мухина В. С ), уметь строить распространенные предложения, не иметь дефектов эвукопроизношения. Эти особенности еще раз объясняют, почему шестилетние дети обладают сензитив ностью к обучению чтению.

К шести годам у ребенка в значительной степени развивается глазомер, он хорошо различает мелкие детали, выделяет про­ странственные отношения, может перенести увиденное на свой рисунок, довольно точно скопировать расположение предметов.

Все эти качества необходимы при систематическом обучении ребенка.

Исследования Е. К. Глушковой (1984), Е. П. Усановой, Т.

В. Балясниковой, Л. В. Шульшдиной (1984) показали, что интенсивное развитие важнейших систем организма шестилет­ него ребенка определяет его высокую чувствительность к не­ благоприятным факторам. Поэтому, как отмечают авторы, возникает необходимость поиска путей эффективной охраны здоровья шестилетних учеников, чтобы избежать ошибок, ко­ торые могут неблагоприятно отразиться на их здоровье.

Многие исследователи отмечали ухудшение физического раз 2 Зак, вития и состояния здоровья у детей, начавших обучение с шести лет в школе, тогда как у шестилетних детей при обучении в условиях детского сада отрицательных изменений в развитии не наблюдалось. В условиях детского сада легче соблюдать санитарно-гигиенические требования к условиям обучения и организации лечебно-оздоровительных мероприятий (Крюко­ ва А. А., Маслюк Н. А., Дубовец Г. Д., 1984;

Фаустов А. С, с соавт., 1984;

Арабян Г. И., 1990;

Осипенко Т. Н., 1990).

Охарактеризованные морфофункциональные и психофизио­ логические особенности шестилетних детей позволяют с уве­ ренностью говорить о необходимости систематического обучения детей этого возраста, но только с обязательным учетом их развития, возрастных особенностей.

Кризисы семилетнего возраста В семь лет заканчивается дошкольный возраст, ребенок вступает в качественно новый тгериод (Аршавский И. А., 1979;

Наумов Л. А., 1978).

Буйное поведение шестилетнего ребенка, отмечает Л. А. На­ умов, идет на убыль. Семилетний ребенок разумнее, с ним легче договориться, он понимает родительские доводы и объ­ яснения. Он вновь, как пятилетний, проявляет дух сотрудни­ чества и желание заслужить похвалу. Семилетний ребенок становится более тактичным, начинает считаться с чувствами и интересами других людей. Если шестилетний ребенок часто приступал к делу по собственному желанию, импульсивно, не ожидая согласия старших, то семилетний склонен спрашивать разрешения взрослых. Ребенок чаще, чем год назад, старается доводить начатое им дело до конца. В семь лет ребенок более интровертирован, то есть чаще обдумывает молча то, что ему надо сделать, порою уединяется, становится угрюмым и не­ разговорчивым, и этим он резко отличается от шестилетнего ребенка.

Итак, в семилетнем возрасте, по сравнению с шестилетним, в поведении ребенка появляется много нового. Исследователи пытались найти объяснения этим изменениям. В 1960 году Л. С. Выготский в своей работе "Кризис семи лет" впервые обращает внимание на то, что семилетний ребенок переживает одновременно два кризиса: кризис физического развития (уси­ ленного роста тела в длину, смену зубов) и кризис в психическом развитии, связанный с появлением таких способностей, как самооценка, осознание собственных переживаний. Именно в семь лет ребенок впервые открывает мир собственных ощущений и переживаний, он начинает понимать, что означает "я радуюсь", "я огорчен", "я сердитый", "я добрый". Шестилетний ребенок радуется, огорчается, не осознавая этого, а потому и не заду­ мывается, хорошо или плохо он сделал. Шестилетний ребенок знает, что он хороший, значит все, что он сделал, — это хорошо, вот почему он часто просто не понимает, за что его ругают, — ведь он такой хороший. "6-летний ребенок — это человек действия, а 7-летний — это человек размышления", — такое описание различий в поведении ребенка, появившихся всего за год жизни, дает Л. С. Выготский (с. 379).

Начало обучения в школе у семилетнего ребенка совпадает с развитием критических периодов — физического и психоло­ гического. Если эти два периода протекают остро, то начало обучения вызовет у него так называемый "школьный шок", то есть процесс дизадаптации к школьному режиму. Ломка при­ вычного режима дня и всего образа жизни семилетнего ребенка при поступлении в школу может вызвать глубокие нарушения физического развития, отрицательно сказаться на состоянии здоровья и темпе психического и интеллектуального развития.

У некоторых детей процесс дизадаптации может длиться до года и не только вызвать трудности в обучении ребенка, но и серьезно повредить его здоровью. Исследования Г. Н. Сер дюковской (1984) показали, что если годовой прирост у нор­ мально развивающихся детей составляет 7—8 см, а массы 3— кг, то у семилетнего ребенка с дизадаптацией может наблюдаться нулевая "прибавка" роста и массы тела или даже отрицательная "прибавка", дефицит массы тела, то есть ребенок перестает расти.

Таким образом, начало школьного обучения в семь лет совпадает со вторым периодом интенсивного роста ребенка, периодом глубокой перестройки систем внутренних органов, интенсивных морфофункциональных изменений, требующих со­ ответствующей перестройки координационных механизмов нер­ вной системы.

Семилетний возраст — это критический период и в развитии ребенка как личности. Л. С. Выготский, характеризуя такое новообразование в психическом развитии, как появление спо­ собности к самооценке, отмечает, что способность к самооценке на первых порах может сыграть и отрицательную роль. У ребенка возникает страх перед тем, что он может неправильно написать букву или неправильно решить задачу. У шестилетнего таких проблем цока нет, он пишет на доске или в тетради без боязни, что он может сделать что-то не так.

В наблюдениях В. С. Мухиной (1987) также отмечается, что у шестилетнего ребенка неудача не вызывает отрицательных эмоций, потому что он верит, что он "хороший", у семилетнего же неудача вызывает ощущение "я — плохой". Поэтому очень важно в этот период направить развитие самооценки. Само­ оценка, если она развивается, — положительное новшество, так как в дальнейшем выступит важным стимулом развития личности. Если же самооценка у ребенка не развивается или остается заниженной, то с возрастом может развиться комплекс неполноценности, который обычно приводит к задержке пси­ хического и интеллектуального развития, а в более старшем возрасте — к асоциальному типу развития личности (Выгот­ ский Л. С ).

По возрастной периодизации семилетний возраст — это школьный возраст (Аршавский И. А., 1967). Но это не означает, что все семилетние дети готовы к систематическому обучению в школе. Многие исследователи отмечают, что около 30—48% семилетних детей имеют задержку в развитии определенных структур головного мозга и практически не могут учиться в школе по типовой программе трехлетнего обучения в начальных классах. Другими словами, у этих детей паспортный возраст не соответствует биологическому (Кумарина Т. Ф., 1979;

Зубко ва В. М., Сапожникова Г. М., 1983;

Ульенкова У. В., 1983;

Зверев И. Д., Пышкало А. М., 1987;

Леви В. Л., 1988;

Безру­ ких М. М., Ефимова С. П., 1991 и др.), а, следовательно, процесс их обучения в школе должен быть более длительным.

Все исследователи отмечают, что у детей с задержкой в развитии специфических структур мозга, связанных с выполнением школь­ ных функций, наблюдается повышенная истощаемость нервной системы, в результате чего быстро развивается психическое утомление. Кроме того, малая подвижность на уроках, необ­ ходимость соблюдать тишину приводят к физическому утом­ лению. Эти виды утомления порождают капризы, срывы нормального поведения.

В. С. Мухина выявила три основные причины задержки психофизиологического развития детей.

Во-первых, в число таких детей попадают те, у которых недостаточно развиты органы чувств (слуха, зрения), и при отсутствии своевременного компенсаторного обучения такие дети отстают в умственном развитии, у них плохая речь, а это отрицательно сказывается на формировании познавательной деятельности и отражается на успешности обучения.

Во-вторых, задержка развития структур мозга может появиться у тех детей, которые много и часто болели, не были окружены заботой, направленной на физическое и умственное развитие.

В-третьих, отставание психофизиологического развития на­ блюдается у педагогически запущенных детей. Лишенные ро­ дительской любви и заботы, дети не развиваются и в умственном отношении. Именно по этой причине так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в детских домах, круглосуточных яслях и детских садах. Еще в более тяжелом положении оказываются беспризорные дети, предоставленные сами себе, воспитывающиеся в семьях, где злоупотребляют алкоголем.

Все выявленные причины делают очевидным тот факт, что задержка психического и интеллектуального развития ребенка происходит в основном по вине взрослых и, в первую очередь, — родителей, которые лишили своих детей любви и детства.

Следует отличать детей с задержкой развития от умственно отсталых детей с органическими поражениями мозга.

Практический опыт показывает, что все дети с временной задержкой психического и умственного развития могут стать успевающими учениками после соответствующей коррекционной работы (Бардин К. В., 1983;

Суворов В. В., Воробьева Е. П., Клишина С. В., 1990;

Безруких М. М., Ефимова С. П., 1991).

В. А. Сухомлинский (1973) никогда не отправлял детей с задержками развития во вспомогательные школы. У него из 107 детей с задержкой развития 55 окончили 10 классов, — техникумы, 15 — вузы. В. А. Сухомлинский, изучая причины, по которым ребенок становится неуспевающим, отстающим, пришел к выводу, что в подавляющем большинстве случаев это обусловлено не генетически, а тем, что в период от первого года жизни до семи — восьми лет он не получил для своего развития того, что должен был получить. "И если воспитатель не увидел, — пишет В. А. Сухомлинский, — не понял этого, не уяснил причин, истоков отклонения от нормального умст­ венного развития, трудности его дальнейшей умственной жизни еще более усугубляются. Если же причины, истоки поняты, изучены, исследованы, в действие вступает могущественная сила — воспитание, построенное на таких строго научных основах, как лечение больного" (с. 109).

В. А. Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что от учи­ теля первого класса зависит то, как сложится судьба ребенка не только в школе, но и в дальнейшей жизни. От учителя зависит, будет ли ребенок успешно учиться или за партой окажутся озлобленные, ожесточенные, дерзкие, своенравные дети. Непонятливость, "тупость" таких детей объясняется прежде всего тем, что им не хватает пытливости, любознательности, вот эти-то качества и надо пробудить у первоклассника, потому что эти качества не закладываются природой, а приобретаются от взрослого, именно взрослый должен научить ребенка удив­ ляться, научить спрашивать. "Тогда, — пишет В. А. Сухомлин­ ский, — в сознании ребенка и в его подсознании откладывается также человеческое изумление, восхищение красотой, мудростью человека, мастерством его рук... Умение видеть мир по-чело­ вечески — это не дар природы, а с самого начала сознательного бытия продукт человеческих взаимоотношений... Умные, сооб­ разительные дети приходят в школу из тех семей, где родители научили их видеть тончайшие краски и оттенки, движения и изменения, зависимости и отношения между вещами и явле­ ниями окружающего мира" (с. 111—112).

С учетом того, что семилетние дети в значительной степени отличаются от шестилетних (испытывают кроме школьного еще два кризиса в развитии), и того, что большинство современных семилетних детей имеет задержку в развитии той или иной структуры мозга, наиболее целесообразным, щадящим и бла­ гоприятным для развития таких детей будет не трехлетнее, а четырехлетнее обучение в начальной школе. Следует учесть и тот факт, что многие семилетние дети уже умеют читать, поэтому администрация школ должна иметь право самостоя­ тельно решать, какую программу обучения рекомендовать ре­ бенку. Дети, умеющие читать и обладающие другими хорошо развитыми навыками учения, могут обучаться по программе трехлетнего обучения. Для того же, чтобы выбор программы обучения стал реальностью, школа должна иметь возможность разработать и предложить такую программу, которая способ­ ствовала бы развитию ранних интересов ребенка, воспитывала и развивала интерес к учению и познавательной деятельности.

Именно начальная школа должна быть школой развивающего обучения для каждого ребенка.

Трудности адаптации к школе первоклассников шести и семи лет Поступление в школу для шести- и семилетнего ребенка означает резкое и часто внезапное изменение режима дня, окружающих условий и требует от него соответствующей ори­ ентировки, выработки новых и перестройки старых, более или менее прочных привычек и форм поведения. Многие иссле­ дователи (Антропова М. В., 1972;

Зубкова В. М. и Сапожни кова Р. Г., 1983;

Сердюковская Т. Н. и Тромбах С. М., 1984;

Шабалина 3. П., 1990) считают, что первый год обучения для шести- и семилетнего ребенка — самый трудный в его школьной жизни. Большинство первоклассников с трудом адаптируются к школьному режиму.

Вопросы адаптации к школьному режиму многогранны. Важно не только понять трудности и механизмы адаптации, но и выявить те факторы, от которых зависит успешность адаптации ребенка к новым условиям жизни. Выяснив роль этих факторов, мы сможем в значительной мере помочь детям быстрее адап­ тироваться к школе. Почти у всех детей в первый период адаптации наблюдаются резкие сдвиги в эмоциональном со­ стоянии и поведении, возникают колебания в вегетативной регуляции, в первую очередь нарушаются сон и аппетит. Эти изменения протекают у большинства детей в течение пятнадцати — тридцати дней. Одни исследователи называют этот период острой фазой адаптации, другие — "школьным шоком" или "школьным стрессом". У одних детей этот период может рас­ тягиваться до 2-й четверти, а другие не могут адаптироваться к школьному режиму до конца учебного года. Поэтому, есте­ ственно,возникают вопросы о том, является ли напряжение в работе всех систем организма первоклассника с приходом в школу обязательным для каждого ребенка, от каких факторов зависит успешность адаптации к школьному режиму, какие мероприятия можно организовать, чтобы облегчить ребенку адаптацию и к новому, режиму, и к новой микросоциальной среде.

3. П. Шабалина, Л. А. Венгер, В. С. Мухина, Г. Н. Сер­ дюковская и другие исследователи отмечают, что у шестилетних детей процесс адаптации к школе происходит менее болезненно, так как они очень коммуникабельны и быстро находят общий язык со сверстниками и взрослыми, у них очень высокая подвижность нервных процессов. Но эти процессы еще не обладают достаточной силой, и поэтому шестилетние дети быстро утомляются. Шестилетний ребенок может внимательно слушать, то есть произвольно концентрировать свое внимание в среднем в течение 1,5 минут, а затем его мозг переключается на другой вид деятельности.

С иными качествами нервных процессов приходит в школу семилетний ребенок. Как правило, он идет с желанием учиться, но сензитивный период к обучению у него уже прошел. Наступил новый критический период в физическом и психическом раз­ витии. Физический кризис связан с усилением функциониро­ вания эндокринной системы, что приводит к перестройке в работе костно-мышечной системы (смене зубов, быстрому росту длины и массы тела), систем органов дыхания, кровообращения, пищеварения. Все это требует напряженной координационной деятельности нервной системы. Вот почему семилетнему ребенку труднее адаптироваться к школьному режиму, чем шестилетнему.

Ему труднее, чем шестилетнему, адаптироваться и к новой социальной микросреде, так как именно в этом возрасте, как отмечают многие исследователи, у ребенка появляется возмож­ ность самооценки. Он научается оценивать свои возможности, поведение, сравнивать себя с другими. В этом возрасте чаще всего самооценка занижена, поэтому семилетний ребенок чув­ ствует себя неуверенно, в поведении он более робок и застенчив по сравнению с шестилетним. С учетом обозначенного пред­ почтительнее начинать учебу с шести лет. Семилетнему ребенку, пришедшему не в первый, а во второй класс, значительно легче адаптироваться к школьному режиму. Он проучился уже год, и приход в школу 1 сентября для него уже не будет переломным моментом.

Известно, что у детей с тяжелой, длительной адаптацией к школьному режиму часто возникает нежелание учиться и по­ степенно у них накапливаются трудности в обучении, в кон це-концов они становятся хронически неуспевающими, а в пубертатном периоде — трудными подростками.

Умение своевременно помочь каждому шести- и семилетнему первокласснику легче и быстрее адаптироваться к школьному режиму является одной из основных задач учителя. Но сделать это учитель может лишь при условии знания о психофизи­ ологическом уровне развития каждого ученика. Именно знание индивидуальных особенностей развития каждого ребенка по­ может выявить причины, задерживающие или мешающие развитию ребенка. 3. П. Шабалина считает, что учитель должен не только следить за развитием каждого ребенка по отношению к его исходному уровню, но и ни в коем случае не сравнивать достижения одного ребенка с успехами других учеников. То, что сравнивать работу одного ребенка с работой другого не только некрасиво, но и вредно, неоднократно подчеркивает М. М. Безруких. Мы согласны с мнениями 3. П. Шабалиной и М. М. Безруких. Сравнение работы детей, будь то правописание, рисование, чтение и т. п., оказывает не стимулирующее воздействие, а напротив — негативное. Если у одного ребенка что-то не получается, а у другого, как говорит учитель, результаты лучше, то у первого ребенка формируется чувство неполноценности. Таким сравнением учитель подчеркивает, что есть плохие дети и есть хорошие. Сравнение вредно и для ребенка, который выполняет какую-то работу лучше, так как у него с подачи учителя формируются такие чувства, как превосходство, пре­ небрежение к другим, которые в дальнейшем могут превра­ титься в такие отрицательные качества, как вседозволенность, зазнайство, бездушие.


Вот почему мы настоятельно не реко­ мендуем вывешивать для обозрения в классе результаты ско­ рости чтения и т. п. показатели. Мы считаем, что значительно большего воспитательного эффекта добьется тот учитель, ко­ торый похвалит ребенка, читающего со скоростью 20— слов, не умевшего читать в начале года, чем учитель, отме­ чающий как высокое достижение скорость чтения в 110 слов у ребенка, читавшего в начале года со скоростью 100 слов в минуту. Следует отметить, что скорость чтения зависит не только от умения читать, но в значительной степени от скорости нервных процессов. Для медлительного ребенка в первом классе читать со скоростью 20—30 слов в минуту — это предел, потолок его возможностей, определяемый фун­ кциональной подвижностью нервных процессов. Торопить такого ребенка так же бессмысленно, как, например, пытаться поменять ему цвет глаз. Медлительность нервных процессов — это глубоко индивидуальное свойство ребенка, которое взрослые должны учитывать при обучении и воспитании.

Медлительные дети, как считает М. М. Безруких, относятся к группе риска, то есть к детям, у которых обычно формируются трудности обучения. У медлительных детей процесс адаптации к школьному режиму при традиционном обучении может рас­ тягиваться на целый учебный год. И с первого класса у медлительных детей начинает формироваться комплекс непол­ ноценности.

Тяжело проходит процесс адаптации к школьному режиму у часто болеющих детей. Вот почему для шестилетних детей существует так много медицинских противопоказаний. В ин­ структивном письме Минпроса РСФСР от 4.02.1986 года за № 21-М приводится перечень семнадцати заболеваний, на осно­ вании которых шестилетнего ребенка не должны принимать в школу, а также названы семь заболеваний, препятствующих поступлению в школу, если ребенок перенес их в предшест­ вующий год. Кроме того, дети, перенесшие острые респира­ торные заболевания четыре и более раз в год перед поступлением в школу, не должны обучаться в школе с шести лет. В настоящее время около 30% семилетних детей болеют перед поступлением в школу четыре и более раз.

Среди детей, обучающихся в школе "Надежда", так же, как и в других школах города, преобладают дети со второй и третьей группами здоровья. Это отчетливо видно из таблицы № 1.

Таблица № Состояние здоровья семилетних первоклассников школ города Архангельска Число Школы Группы здоровья в % детей 1 — Школа 21, 8,3 70, № — 63 Школа "Надежда" — 70,8 12, Школа 48 16, № Таблица составлена нами на основании данных, взятых из медицинских карт семилетних первоклассников обследуемых школ в 1994—1995 учебном году.

Следует отметить, что в 1984 году соотношение по группам здоровья первоклассников школ города было совершенно иным.

Исследования Н. Ф. Байдаловой, В. М. Колыгина, Т. С. Ко­ лосовой, И. А. Сухих (1984) показали, что среди первоклассников 79% имело первую группу здоровья, 13,5% — вторую и 7,5% — третью. Повторное обследование, проведенное в конце года, показало, что процентное соотношение между группами здоровья почти не изменилось.

Мы проанализировали динамику состояния здоровья детей школы "Надежда" и начальной школы № 51, расположенной в том же микрорайоне Архангельска, за период с 1994 по годы. Данные приведены в таблице № 2.

Таблица № Распределение детей по группам здоровья (в %) Школа Школа № 51 Школа № Учебный "Надежда" год 1 2 1 2 1 3 3 Группы здоровья 14 8, '7 16,6 70,8 12,6 21, 79 70, 1994- 25 6, 66 70, 9 24,9 4,5 65,3 30, 1995- 66, 23 71 1,5 31, 1996-97 4,2 77,1 18, Как видно из таблицы, процентное соотношение по группам здоровья детей в обследуемых школах в первый год обучения свидетельствует о неблагополучном состоянии здоровья. Детей с первой группой здоровья поступило в 1994—1995 году всего 14,0% — в школу "Надежда" и 16,6% — в школу № 51.

Подавляющее большинство первоклассников (86% в школе "Надежда" и 83,4% в школе № 51) — это дети с различными отклонениями в состоянии здоровья и имеющие хронические заболевания. За три года обучения изменилось соотношение по группам здоровья в обеих школах. Более благоприятные изменения произошли в школе "Надежда". Так, например, здесь увеличилось число детей с первой группой здоровья (с 14% в 1994 году до 23% в 1996 году), соответственно уменьшилось число детей со второй и третьей группами здоровья. Эти данные можно считать достоверными, так как диагнозы различных заболеваний у детей устанавливались специалистами.

Данные таблиц № 1 и 2 позволяют сделать предположение о том, что большинство первоклассников имеют трудности в процессе адаптации к школьному режиму.

Исследования В. М. Зубковбй и Г. М. Сапожниковой по­ казали, что именно у детей со второй и третьей группами здоровья адаптация к школьному режиму протекает наиболее тяжело и долго. В течение года у них снижались работоспо­ собность и успеваемость, что сопровождалось постоянно рас­ тущим напряжением нервной системы, неблагоприятными изменениями сердечно-сосудистой системы;

у 60% детей ухуд­ шилась группа здоровья. В группе неадаптировавшихся учеников исследователи отмечают низкие познавательные интересы, от­ сутствие школьной мотивации у 46,6% детей.

Для часто болеющих детей необходимо организовать щадящий режим учебы и отдыха. Е. С. Иванов еще в 1971 году предлагал организовать для часто болеющих детей специальные школы со щадящим режимом. В наше время, учитывая состояние здоровья детей, во всех школах города Архангельска следует организовать щадящий режим обучения и воспитания. Но, к сожалению, со­ временных педагогов больше всего заботит процесс интенсификации обучения и относительно мало волнует вопрос о физиологической цене, которую платит больной ребенок за хорошую успеваемость.

Итак, часто болеющие семилетние дети относятся к группе риска как трудно адаптирующиеся к школьному режиму. Сле­ довательно, часто болеющие дети нуждаются в щадящем режиме, который предусматривает, например, для учащихся младших классов сокращение продолжительности урока, увеличение дви­ гательной активности, организацию прогулок и перемен с по­ движными играми, при этом режиме не задают домашних заданий. Школа должна работать в режиме полного дня, так как только в этих условиях возможно обеспечить детям раци­ ональное, сбалансированное питание, организовать проведение коррегирующей гимнастики, физиотерапевтических процедур и закаливание детей. Среди школ города подобный режим под­ держивает только коллектив школы "Надежда".

Таким образом, процесс адаптации первоклассника зависит от его возраста, функциональной подвижности нервных про­ цессов и состояния здоровья. Если в процессе обучения учителя и родители будут учитывать эти три фактора, то процесс адаптации к школьному режиму у детей пройдет менее остро, безболезненно. Другими словами, учителя и родители могут помочь таким детям преодолеть те трудности, которые связаны со вступлением в школьную жизнь.

В школу приходят и такие дети, которые нуждаются не только в щадящем режиме, но и в специфических мерах коррекции. Как показали исследования М. М. Безруких и С. П. Ефимовой, Л. В. Морозовой и др., большинство детей, испытывающих трудности адаптации к школьному режиму, — это дети, имеющие задержку в развитии определенных структур коры головного мозга. Среди таких детей М. М. Безруких выделяет следующие группы риска:

1 группа — это дети с задержкой в развитии третичных структур затылочной зоны, то есть с задержкой зрительного и зрительно-пространственного восприятия.

2 группа — это дети с задержкой в развитии лобных структур коры больших полушарий, то есть с задержкой произвольной регуляции движений, развития моторики мелких мышц пальцев ведущей руки, речевого развития.

3 группа — это дети с задержкой в развитии височной зоны коры больших полушарий. У таких детей чаще всего страдает звуко-буквенньгй анализ, им трудно различать звуки при про­ изношении, например, "ба-па", "ва-фа" и т. п.

4 группа — это дети, у которых наблюдается задержка в развитии межполушарных связей. Таким детям очень трудно рассказать, например, про то, что они видят на картинке в книге, написать или нарисовать в тетради то, о чем говорит учитель или воспитатель.

Как показали исследования специалистов, основной причи­ ной подобных задержек в развитии специфических структур коры больших полушарий головного мозга является социальная сенсорная депривация, которую перенесли дети в раннем воз­ расте. Социальная депривация означает состояние недостаточ­ ного удовлетворения естественной потребности ребенка в общении со взрослыми, своего рода состояние психического голодания, возникающее у ребенка при недостатке общения, эмоциональных отношений, в результате чего резко обедняется поток информации, поступающий через сенсорные системы ребенка в его головной мозг. Известно, что нарастание массы мозга у ребенка связано не столько с увеличением объема тел нервных клеток, которых насчитывается только в коре больших полушарий около 15—20 млрд., сколько с интенсивным ростом аксоно-дендритао-синагггических систем и процессом миели низации нервных связей. Некоторый дополнительный прирост массы головного мозга может быть обусловлен ростом просве­ та кровеносных сосудов (Дж. Шаде, Д. Форд, 1964;

Яры гин Н. Е., Ярыгин В. Н., 1973;

Ата-Мурадова Ф. А., 1980;

Лангмейер Й., Матейчек 3., 1984 и др.).

Скорость образования и количество аксоно-дендритно-си наптических систем зависит от притока сенсорной информации от органов чувств (органов зрения, слуха, обоняния, вкуса, тактильной и другой кожной рецепции). Только взрослые могут и должны обеспечить необходимый поток сенсорной инфор­ мации к мозгу ребенка. В научной литературе описаны случаи, когда контакты взрослого с ребенком были сведены до минимума и у ребенка развивались синдром "госпитализма" или синдром "белого пятна", при которых резко задерживается не только физическое и умственное, но и эмоциональное развитие ребенка (Шпиц P., J946;


Робертсон Дж., 1962;

Кольцова М. М., 1973;

Лангмейер Й., Матейчек 3., 1984 и др.). Исследователи отмечают, что при социальной депривации в раннем возрасте далее раз­ вивается асоциальный тип личности. В подростковом возрасте у таких детей возникают серьезные проблемы в общении с родителями. Родители, в свою очередь, не знают, как общаться со своими, ставшими так называемыми трудными, детьми.

Дети, лишенные нормальных взаимоотношений в семье и, в первую очередь, заботы и любви родителей, в дошкольном возрасте, вступив в период пубертатного развития, становятся все более агрессивными, неуправляемыми, перестают посещать школу, начинают подражать взрослым правонарушителям и т.

п. (Дж. Боулби, 1979;

Кольцова М. М., 1973;

В. Леви, 1987).

Итак, социальная депривация и сенсорное голодание, которые испытывал ребенок в раннем детстве и дошкольном периоде, являются основными причинами задержки в развитии специ­ фических структур мозга и тех трудностей, которые возникнут у него при обучении в школе. Такому ребенку, как отмечают исследователи, трудно адаптироваться не только к школьному режиму, но и к последующей жизни.

Весь комплекс опгущений, который возникает у ребенка при заботливых и любящих родителях, вызывает мощный поток сенсорных импульсов, который оказывает стимулирующее воз­ действие на развитие дендритно-синаптических систем между нейронами различных структур головного мозга и тем самым способствует не только росту и развитию отдельных структур мозга, аксоно-дендритно-синаптических систем, но и расши­ рению связей между ними. Именно эти связи между различными структурами головного мозга обеспечивают ребенку быстрое и прочное усвоение навыков, умений и знаний. Нередко родители сетуют на то, что ребенок "все буквы знает, а читать ленится".

На деле это — иллюстрация того, что между затылочной зоной коры больших полушарий, куда попадает информация от сетчатки глаза, и другими отделами мозга (теменно-затылочной, лобной и др. зонами коры) не сформировались, не созрели нервные связи. Ребенок читать не ленится, у него просто еще нет функциональных возможностей для этого (Кольцова М. М., 1975;

Фарбер Д. А., 1991;

Безруких М. М., 1994).

М. М. Безруких обращает внимание на то, что задержка в функциональном развитии некоторых зон коры больших по­ лушарий головного мозга ничего общего не имеет с умственной отсталостью, связанной с органическим поражением мозга ре­ бенка. Задержки в развитии нейрофизиологических структур мозга ребенка — временные, они хорошо поддаются коррекции при условии своевременного их обнаружения. Вот почему ре­ комендуется проводить тестирование детей за год-два до по­ ступления их в школу (Безруких М. М., Ефимова С. П., 1991;

Ефименкова П. Н., 1991).

Очень важно выявить задержку в развитии той или иной нейрофизиологической структуры мозга ребенка задолго до его поступления в школу, тогда у родителей или специалистов будет достаточно времени для проведения необходимой кор рекционной работы. Чем раньше будут выявлены причины и виды задержки в развитии определенных структур мозга ребенка, тем успешнее будет влияние коррекционной работы на скорость созревания тех структур мозга, от которых зависит успешность обучения ребенка в школе. Вот почему мы настоятельно ре­ комендовали открыть при школе "Надежда" подготовительные классы для детей с пяти и шести лет. Известно, что чем меньше возраст ребенка, тем большей пластичностью обладают его нервные клетки, а, следовательно, быстрее и эффективнее будет результат коррекционной работы (Фарбер Д. А., 1993).

Другими словами, при своевременном выявлении задержки в развитии определенных структур мозга и проведенной вовремя коррекционной работе у большинства детей появится возмож­ ность к моменту поступления в школу достичь такого уровня морфофункционального развития головного мозга, который бу­ дет соответствовать возрастным нормативам (Фарбер Д. А., 1993;

Безруких М. М., 1994). Таким образом, если взрослые своевременно обнаружат задержку в развитии специфических структур мозга у ребенка в пять—шесть лет, то есть за год-два до поступления в школу, проведут с ним необходимую кор рекционную работу, то в таком случае процесс адаптации к школьному режиму пройдет безболезненно и быстро.

В заключение обратим внимание еще на одну важную сторону в развитии первоклассников. Выясняя уровень работоспособ­ ности у шести- и семилетних первоклассников, мы обратили внимание на тех детей, которые успевают обработать по 120— знаков в фигурных таблицах^ но при этом допускают по 10— ошибок. На первый взгляд, по количеству обработанных знаков их можно было бы отнести к группе детей с высоким уровнем работоспособности, с высокой функциональной подвижностью нервных процессов, характерных для сильного, безудержного типа (по Павлову) или холерического темперамента (по Гип­ пократу). Но настораживает большое количество допускаемых ошибок, что может свидетельствовать о нарушениях в психо­ неврологической сфере, о расстройствах нервных процессов, обычно встречающихся при неврозах. Подобные факты при­ водились в исследованиях В. М. Зубковой и Г. М. Сапожниковой (1985 г.). Авторы отмечают, что 66,6% семилетних детей имеют различные психоневрологические нарушения.

Нами также замечено, что около 30% детей, имеющих низкий уровень работоспособности, нельзя отнести к детям со слабым типом нервной системы. Их медлительность связана не столько с типом нервной системы, сколько с нарушениями взаимодей­ ствия нервных процессов в результате перенапряжения нерв­ но-эмоциональной сферы. При низком уровне работоспособности эти дети допускают много ошибок, хотя их никто не торопит.

Таким образом, выясняется еще одна причина, от которой зависит процесс адаптации шести- и семилетних первокласс­ ников: это различные психоневрологические нарушения. Ос новные причины этих нарушений связаны с неблагополучным эмоциональным климатом в семье (Ротенберг В. С, Бондарен ко С. М., 1989;

Безруких М. М., Ефимова С. П., 1991 и др.).

Невротические и неврозоподобные расстройства встречаются у 30—35% детей, поступающих в школу (Захаров А. И., 1986).

По наблюдениям А. А. Дубровского (1988), в процессе обучения у 20—30% детей появляются дидактогенные неврозы, которые можно рассматривать как следствие процесса дизадаптации детей к школьному режиму, как неумение учителя создать спокойную, доброжелательную обстановку в классе.

Итак, данные специалистов и наши наблюдения свидетель­ ствуют о том, что большинство детей, поступающих в школу с шести и семи лет, имеют отклонения в психофизиологическом развитии, в состоянии здоровья и поэтому нуждаются в орга­ низации щадящего режима обучения. Для того, чтобы шести и семилетние первоклассники смогли лучше адаптироваться к школьному режиму, необходимо своевременно выявить у каждого ребенка те отклонения, которые будут формировать определен­ ные трудности обучения, определить направление коррекцион ной работы, организовать процесс обучения в начальной школе по четырехлетней программе. Именно четырехлетнее начальное образование в наших условиях, условиях сложных, жестких и климатически, и экологически, позволит в значительной степени снизить напряжение регуляторных мезанизмов и тем самым облегчить процесс адаптации к школьному режиму, способст­ вовать укреплению здоровья детей.

3 Зак. Глава ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И СОСТОЯНИЕ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Особенности физического развития детей в условиях Севера Успешность обучения ребенка в школе в первую очередь зависит от уровня его физического развития и состояния здо­ ровья. Во многих работах отечественных и зарубежных иссле­ дователей приводятся убедительные данные, свидетельствующие о существовании прямых корреляций между уровнями физи­ ческого и умственного развития. Одним из первых, кто произвел сопоставление некоторых показателей физического развития учащихся с их успеваемостью, был русский исследователь Н. А. Грацианов(1889). Он установил, что при равных социальных условиях и состоянии здоровья родителей во всех возрастных группах у неуспевающих учеников по сравнению с успевающими были более низкие величины длины тела, веса тела и окружности грудной клетки.

Ряд исследователей (Пратусевич Ю. М, 1964;

Иванов Е. С, 1971;

Безруких М. М., 1991) неоднократно отмечали взаимосвязь между уровнями физического и психологического развития. В коллективной монографии "Биология человека" (под редакцией Д. Харрисона) этому вопросу посвящен специальный параграф, приводятся убедительные доказательства взаимосвязи между уровнем физического развития и коэффициентом интеллекту­ ального развития. Авторы отмечают, что, начиная с возраста 6,5 лет, дети, более развитые в физическом отношении, получают более высокие баллы в психологических тестах, чем их свер­ стники, отстающие в росте и весе. Сначала эти различия невелики, но постоянны и наблюдаются у детей всех изученных возрастных групп. Отмечено также, что при определении ко­ эффициента интеллектуальности во всех возрастных группах, начиная с шести лет, физически более развитые дети получают более высокие баллы, чем их низкорослые сверстники. Связь между длиной тела и коэффициентом интеллектуальности ча­ стично сохраняется у взрослых. Возрастную динамику показа­ телей физического и умственного развития школьников восьми—пятнадцати лет изучали Л. М. Басанец, О. И. Иванова и Л. М. Иваненко (1990).

По мнению Л. С. Выготского (1960), зная лишь особенности физического развития в различные периоды онтогенеза и учи­ тывая их в процессе обучения и воспитания, можно управлять индивидуальным развитием ребенка.

Уровень физического развития ребенка зависит от многих факторов, как эндогенных, так и экзогенных. Другими словами, степень физического развития ребенка зависит не только от генофонда или режима питания, но и от ряда факторов окружающей среды. Так, например, общеизвестно, что дли­ тельное воздействие низких температур или укороченный световой день являются довольно мощными факторами, за­ держивающими темпы физического развития детей. Именно в связи с этими природными факторами должны изучаться особенности физического развития детей, проживающих в условиях Севера.

Условия проживания в Архангельской области, расположен­ ной на Европейском Севере, многие исследователи оценивают как экстремальные для жизни человека (Арнольди А. М., 1962;

Неверова Н. П., 1969;

Пономарев В. П., 1976;

Казначеев В. П., 1983—1988;

Авцын А. П. с соавт., 1985;

Агаджанян н. А., 1986;

Теддер Ю. Р., 1992-1996;

Ткачев А. В., 1995;

Дегтева Г. Н., 1996 и др.). Изучая процессы адаптации человека к условиям Севера, исследователи отмечают не только экстремальность климата (длинная суровая зима, короткое холодное лето, двух трехмесячный период биологической тьмы и биологических сумерек, 129 дней в году с неблагоприятным типом погоды, повышенная влажность, контрастность и переменчивость сред­ несуточных температур и атмосферного давления и т. п.), но и отрицательное влияние антропотехногенных факторов, вы­ зывающих дестабилизацию экоситемы Севера, на функциональ­ ное состояние организма человека. Длительное проживание в северном регионе приводит к перенапряжению в работе всех функциональных систем организма, которое сопровождается хроническими заболеваниями (Андронова Т. И., Деряпа Н. Р., 1982;

Баранова Л. И., 1982;

Марачев А. Г., 1984;

Деггева Г. Н., 1986;

Добродеева Л. К., 1989;

Данилова Р. И., Бойко Е. Р., 1990;

Банникова Р. В., 1990;

Совершаева С. Л., 1996 и др.).

Вот почему вопрос о безопасности, защите и жизнеобеспе­ чении населения в условиях Севера должен иметь государст­ венное значение, но, как показали исследования Р. В. Бан­ никовой, Л. А. Дрегало, В. И. Ульяновского (1995), жители Архангельской области не имеют должного уровня государст­ венной защиты. Авторы отмечают не только социальную, но и экономическую незащищенность северян. Об этом свиде­ тельствует и современная система охраны жизненной среды.

Так, например, в 1993 году капиталовложения в охрану природы и рациональное использование ресурсов на 10 тысяч человек Архангельской области составили 24,2 млн рублей, а в среднем по Российской Федерации — 40,0 млн рублей. Авторы обращают внимание на то, что в Архангельской области удельный вес загрязненных вод с общим стоком сброшенных вод составил в 1993 году 62,1%, а по России — только 39,9%.

Сочетание климатической нагрузки и техногенного загряз­ нения среды обитания вызывает истощение саморегуляторных гомеостатических и напряжение нейрогуморалъньгх механизмов, что приводит к хроническому течению заболеваний у северян (Совершаева С. Д., 1980;

Агаджанян Н. А., Хрущев В. Л., 1984;

Варламова Н. Г., 1990;

Грибанов А. В., 1991;

Келлер А. А., 1993;

Теддер Ю. Р., 1996 и др.).

Более глубокие нарушения возникают у детей, родившихся и живущих в условиях Севера (Пономарев В. П., 1976;

Раппо­ порт Ж. Ж., 1979;

Бережков Л. Ф., Милованов А. X., 1988;

Терновская В. А., 1989-1992).

Изучение роли раздельного и сочетанного влияний экс­ тремальных климатических и антропотехногенньгх факторов на рост, развитие и состояние здоровья показало, что у детей северных регионов наблюдается катастрофическое ухудшение состояния здоровья (Петричук С. В., 1985;

Терновская В. А., 1973-1992;

Макарова В. И., 1983-1995;

Щедрина А. Г., 1984;

Гневашева Т. В., 1997).

Авторы отмечают, что адаптивные механизмы у ребенка не отличаются устойчивым равновесием с окружающей средой, поэтому при действии различных неблагогфиятных климатиче ских или экологических факторов напряжение регуляторных механизмов может перерасти в перенапряжение с последующим истощением и срывом регуляции, что неминуемо ведет к болезни.

В работе В. И. Макаровой (1995) показано, что в регионе Европейского Севера число здоровых детей составляет всего 6,5%. А. А. Усынина (1996) обнаружила, что в Архангельске увеличивается число детей, родившихся с гипотрофией и ас­ фиксией, что обусловлено низкой массой тела матери и тем, что она часто болела в детстве.

Последние пятнадцать—двадцать лет внимание исследовате­ лей, изучающих процессы адаптации организма взрослых и детей, было в основном сосредоточено на характеристике воз­ действия экстремальных специфических климато-географиче ских и экологических факторов, характерных для северного региона.

Поступление ребенка в школу как необходимый социально организованный институт добавляет к комплексу климатических и антропогенных воздействий на организм ряд специфических "школьных" факторов, усугубляющих напряжение регуляторных механизмов.

Характер психо-физиологических реакций ребенка в этот период, особенно в условиях Севера, мало изучен и представляет собой проблему, решение которой имеет научное, практическое и социальное значение.

Исследования, проведенные в средних регионах России, показали, что первый год обучения в школе является самым трудным, так как процесс адаптации к школьному режиму у многих детей протекает сложно и длительно (Антропова М. В., 1962;

1982;

Зубкова В. М., 1972;

Сапожникова Р. Г., 1983;

Сердюковская Г. Н., Тромбах С. М., 1984;

Шабалина 3. П., 1990 и др.). Авторы отмечают, что успешность адаптации ребенка к школе в первую очередь зависит от уровня его физического развития и состояния здоровья. Трудности в обучении возникают у 10—40% первоклассников (Безруких М. М., 1991—1995;

Реп кин В. В., Репкина Г. В., Заика Е. В., 1995).

Исследование, проведенное Ж. Ж. Раппопортом в 1979 году, свидетельствует о том, что в северных регионах физическое развитие детей протекает замедленнее, чем у детей в средних и южных регионах. Автор отмечает, что довольно большое количество детей, живущих на Севере, страдает рахитом, у многих снижена иммунобиологическая реакция, уменьшено ко личество лейкоцитов и эритроцитов, понижено содержание гемоглобина в крови..

Масса тела ребенка — достаточно информативный показатель общего состояния детского организма. Характер прироста массы тела в известной степени отражает влияние факторов внешней среды, колебания резистентности организма и тем самым по­ зволяет нормировать объем общей нагрузки ребенка.

Исследования В. П. Пономарева (1976), Ж. Ж. Раппопорта (1979) и др. показали, что в условиях Севера созревание ко­ стно-мышечной системы ребенка происходит с задержкой на 6—12 месяцев по сравнению с физическим развитием детей средней полосы России. Эти данные говорят о том, что в условиях Севера паспортный возраст ребенка не совпадает с его биологическим возрастом.

Наши исследования подтверждают это предположение. Во первых, о задержке физического развития детей Архангельской области свидетельствуют более низкие величины годовых приростов массы и роста детей. Так, например, по данным Г. Н. Сердюковской (1983), в первый год обучения в школе рост детей должен увеличиться на 8 см, а масса тела — на 3 кг. В наших условиях у шестилетних и семилетних первоклассников средняя годовая прибавка роста составляет 1 3 см, а массы тела — 1 2 кг. У — — 5% первоклассников, поступивших в школу в 1984 году с шести лет, в конце учебного года обнаружены дефицит массы тела или нулевая прибавка. Аналогичные изменения наблюдались и у детей, начавших обучение с семи лет. В 1994 году у 10% семилетних первоклассников в конце учебного года обнаружена нулевая прибавка, а у 6% детей — дефицит массы тела.

В 1983—1984 годах мы изучали морфофизиологические по­ казатели физического развития детей, поступивших в школу.

Были определены средние показатели роста, веса, окружности грудной клетки, жизненной емкости легких, силы мышц кистей рук, величины артериального давления. В таблице № 3 при­ водятся средние данные по росту, весу и окружности грудной клетки шести- и семилетних детей. Данные опубликованы нами в 1989 году (Копосова Т. С, Соколова Л. В., 1989).

В 1994—1995.годах мы повторили свое обследование физи­ ческого развития детей. Данные приведены в таблице № 4.

Сравнительный анализ данных таблиц № 3 и № 4 обнару­ живает тенденцию к снижению основных показателей физи­ ческого развития обследуемых детей за последние десять лет.

Таблица № Показатели физического развития шести- и семилетних детей школ города Архангельска, установленные в 1984 году Возраст Число Рост (см) Вес (кг) Пол Окружность детей М +5 М ±8 грудной клетки М ± 6 лет 104 М 118,3±4,05 20,8±1,86 57,5+3, 6 лет 112 д 20,6+2,04 58,1±2, 118,7±3, 6,5 лет 118 М 120.6+4,27 21.4+2.53 58,8+2. д 6,5 лет 106 120,2+3,15 22,6±2,68 59,3±2, м 61,1+2, 7 лет 121 23,9+3, 124,1±4, 7 лет д 136 122.6±4.14 23.1+3.31 60.1+3. Так, например, за период с 1984 по 1995 год вес семилетних мальчиков уменьшился на 1,7 кг, рост — на 1,9 см, у девочек вес уменьшился на 1,7 кг, а рост — на 2,2 см. Аналогичные изменения наблюдаются и у шестилетних детей.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.