авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации Поморский государственный университет имени М. В. Ломоносова Т. С. ...»

-- [ Страница 3 ] --

60 111111 11,, 1 1 1—1 1 1 -t. 1, т-—|,, Д о 234 Д 1 о Д о 234 Д о Д о ПН ВТ ср чт пт Рис. 2. Динамика работоспособности в течение учебной недели (октябрь 1994) первоклассников, поступивших в школу "Надежда" с семи лет Полученные нами данные хорошо согласуются с результатами, опубликованными в книге А. Г. Хрипковой и М. В. Антроповой "Адаптация организма учащихся к учебной и физической на­ грузкам" (1982). Авторы на базе московской школы № изучали адаптацию учащихся к учебным нагрузкам в условиях экспериментального режима. Эта школа работает в режиме полного дня, во многом совпадающим с режимом дня школы "Надежда". Экспериментальный режим московской школы пре­ дусматривает сокращение длительности уроков до 35 минут.

Около половины времени пребывания в школе отводится на занятия детей по интересам, в расписании предусмотрено проведение различных экскурсий, подготовка концертов. Учеб­ ный процесс не предполагает домашних заданий.

Исследуя динамику работоспособности у детей 1 3 классов — с экспериментальным, более подвижным режимом и в классе с типичным режимом дня, авторы обнаружили две особенности.

Во-первых, экспериментальный режим содействовал более успешной адаптации к школьному учебному процессу, в то время как у первоклассников, занимающихся в типичном, традиционном режиме, развивается процесс дизадаптации.

Во-вторых, обнаружилось, что положительное влияние на процесс адаптации детей при экспериментальном режиме оказало предусмотренное исследователями введение повышенной дви­ гательной активности в течение всего учебного дня. Исследо­ ватели считают, что два урока физкультуры в неделю, предусмотренные учебным планом, не могут восполнить суще­ ственный дефицит двигательной активности детей. Они пред­ ложили ввести еще один урок организованного активного отдыха в режиме учебных занятий. Кроме того, ученые настоятельно рекомендовали родителям проводить утреннюю гимнастику дома и организовывать подвижные игры в выходные дни. В физ­ культминутки помимо упражнений, снимающих напряжение с крупных мышц туловища, ввели упражнения для снятия утом­ ления с мелких мышц кистей рук и фаланг пальцев, что способствует совершенствованию тонких двигательных коорди­ нации, благоприятствует развитию речи. Как показали иссле­ дования М. М. Кольцовой (1975), проприоцептивные импульсы от пальцев рук вызывают активацию ассоциативных зон коры мозга, и это прежде всего сказывается на развитии речевой функции. "Пальцы учат говорить",— неоднократно подчеркивала М. М. Кольцова в своих работах.

При традиционном режиме обучения у первоклассников, как отмечают А. Г. Хрипкова и М. В. Антропова, в процессе адаптации возникает напряжение нервной тсистемы, поэтому в динамике работоспособности этих детей отмечалась неустой­ чивость не только в сентябре, но и в течение всего учебного года.

Таким образом, адаптация ребенка к школьному режиму зависит от того, насколько грамотно и целесообразно будут организованы в школьном режиме процессы труда и отдыха, насколько будет учтен в процессе обучения и воспитания принцип "не навреди".

В нашей экспериментальной школе "Надежда" также пре­ дусмотрены меры по повышению двигательной активности детей в течение дня. В учебный план введено не два, как в обычных школах, урока физкультуры, а три, проводится утренняя зарядка, физкультпаузы на уроках, подвижные игры во время прогулок, с 1995 года в учебный план введено два урока хореографии.

Многие исследователи отмечают, что при традиционном обучении у детей при поступлении в школу резко снижается двигательная активность, увеличивается статическое напряжение мышечной системы при длительном пребывании в вынужденной рабочей позе за ученическим столом, обычно сопровождающееся спазмом артериол, повышением давления крови и другими патологическими изменениями сердечно-сосудистой системы (Силла Р. В., 1968;

Сахаров А. Г., 1972;

Калюжная Р. А., 1973—1976;

Меньшиков В. В., Большакова Г. Д., Эрез В. П., 1973;

Антропова М. В., 1982). Л. В. Леушина (1970) обнаружила у детей нарушение симметрии кровоснабжения полушарий го­ ловного мозга, вызванное длительным наклоном головы во время письма и чтения. Ученые считают, что повышение дви­ гательной активности в режиме дня, чередование умственных и физических нагрузок при строгом их нормировании способ­ ствуют профилактике сердечно-сосудистых расстройств у детей и поддержанию высокого уровня работоспособности.

Исследование динамики работоспособности первоклассни­ ков, проведенное в школе "Надежда" в первой неделе декабря 1994/1995 учебного года, показало, что у детей развивается утомление. Фаза повышения работоспособности у большинства шести- и семилетних детей отсутствовала во все дни недели (рис. 3). Неутешительными оказались и результаты взвешивания детей. У большинства детей отмечалась нулевая прибавка в весе, по сравнению с данными октября. Результаты полученных нами наблюдений обсуждались на совместном заседании ра­ ботников научно-методического центра и администрации школы "Надежда". Совместно разработали ряд мероприятий по оказанию коррекционной помощи детям. Во-первых, на три дня сняли учебные занятия, организовали посещение кукольного театра и краеведческого музея. Ввиду того, что сильные морозы не позволили увеличить продолжительность прогулок, организовали спортивные соревнования в помещении школы, то есть приняли меры по увеличению двигательной активности. Во-вторых, вне­ сли коррективы в режим питания детей: в суточный рацион ввели поливитамины, глюконат кальция, так как школа не имеет возможности ежедневно давать детям сыр и творог. В каждом классе провели родительские собрания по вопросам рационального питания, режима сна. Выяснилось, что боль­ шинство детей дома не ужинают, а ложатся спать в 23— часа.

Таким образом, вторая неделя декабря прошла для детей в облегченном режиме. Результаты не замедлили сказаться: в понедельник и вторник следующей недели дети показали иную динамику работоспособности. На рис. 3 (графики Б) отчетливо видно, что в понедельник и во вторник количество обработанных знаков повышается от начала учебного дня к концу 1-го — 2-го уроков, а потом постепенно снижается. Такая динамика работоспособности позволяет сделать вывод о том, что все спланированные мероприятия привели к нормализации функ­ циональных систем организма, что меры по снятию утомления у детей оказались действенными.

В следующем учебном году в конце ноября провели ро­ дительские собрания учеников первых и вторых классов, предусмотрели меры по увеличению двигательной активности детей, и во второй неделе декабря 1995 года провели ис­ следование динамики работоспособности детей и их взвеши­ вание. Приводим данные (рис. 4 и 5) по динамике работоспособности детей первого класса (класс шестилеток) и второго класса (восьмилетние дети). На всех графиках отчетливо видна фаза врабатывания, начинающаяся с поне­ дельника, что свидетельствует об оптимальном типе работо­ способности у обследуемых детей.

50 -I, -i,, i 1 1 1 1, 1 • • 1, Д о1 23 Д1 о 2 3 До1 2 3 До 1 2 вт 6.12.94 ср 7.12.94 пн 19.12.94 вт 20.12. Рис. 3. Динамика работоспособности шести- и семилетних первоклас­ сников в декабре 1994 года -t—l—i—i—i—i—i—i—i—r--i—i—i—i—i—i—i—i—i—i—г—т—i—i—i—i—i-n Онкнкнкнкнкнкнкнкнкнкнкнкхик ПН ВТ Cp ЧТ ПТ Рис. 5. Динамика работоспособности детей 2 "б" класса (декабрь 1995 г.) Как отмечают в своей работе А. Г. Хрипкова и М. В. Ан­ тропова (1982), дневная и недельная работоспособность пер­ воклассников не была одинаковой по своей интенсивности в каждой четверти учебного года. Наши данные хорошо согла­ суются с наблюдениями этих. авторов. В качестве примера приводим графики динамики работоспособности в течение года шестилетнего первоклассника Димы 3. (рис. 6). Тип работо­ способности у мальчика высокий, процессы возбуждения и торможения сбалансированы, работы он выполняет почти без ошибок, уровень школьной зрелости при поступлении в школу был средним. На рис. 6 отчетливо видно, что наибольшая интенсивность работоспособности у мальчика проявляется в декабре, во всех днях недели отмечается фаза подъема рабо­ тоспособности. В конце года, в апреле, показатели работоспо­ собности значительно меньше, чем в декабре, но фаза повышения работоспособности отмечается во всех днях недели. Такая ди­ намика работоспособности у Димы 3. свидетельствует о доста­ точно сбалансированных процессах возбуждения и торможения в коре больших полушарий мозга, о хорошем уровне функци­ ональной, подвижности. По характеру динамики работоспособ­ ности мальчик относится к группе хорошо адаптировавшихся к школьному режиму.

-етбь сняр -еар дкбь -пеь арл ВТ ГШ ЧТ ср Рис. 6. Динамика умственной работоспособности Димы 3., поступившего в школу с 6 лет Изменение интенсивности работоспособности первоклассников в течение года показывают графики рис. 7, отражающие динамику работоспособности шести- и семилетних первоклассников по вторникам, определяемую в течение каждой учебной четверти 1995/1996 учебного года. В сентябре у шести- и семилетних мальчиков и девочек в динамике умственной работоспособности наблюдается одинаковая тенденция: к концу первого урока число обрабатываемых знаков увеличивается, а со второго урока посте­ пенно снижается, то есть отчетливо видна фаза врабатываемости (это же отмечают А. Г. Хрипкова, М. В. Антропова (1982), Г. Н. Сердюковская (1984) и другие исследователи).

Подобная динамика умственной работоспособности отмеча­ ется в декабре и феврале. В конце учебного года, в апреле, в динамике шести- и семвдетних первоклассников заметны су­ щественные различия. У семилетних мальчиков и девочек ко­ личество обработанных знаков снижается в течение всего учебного дня. У шестилетних мальчиков и девочек число об­ работанных знаков снижается только к концу первого урока, а затем постепенно увеличивается. На рис. 7 отчетливо видно, Влет -1-Дблвт -в-М7лет -К-Д7лет N До 1 2 3 До 1 2 3 4 До 1 2 3 До 1 2 сентябрь декабрь февраль апрель Рис. 7. Динамика работоспособности первоклассников школы "Надежда" по вторникам 1995—1996 учебного года что после третьего урока дети успевают обработать на 90— знаков больше, чем до уроков. Такой ход динамики работо­ способности у шестилетних детей свидетельствует о том, что они достаточно успешно адаптировались к школьному режиму, в отличие от семилетних первоклассников. У семилетних пер­ воклассников продолжается критический период развития, свя­ занный с развитием костно-мышечной системы, сменой зубов, усиленным ростом, все это требует большого напряжения ней рогуморальной регуляции и не позволяет организму поддержи­ вать устойчиво высокий уровень работоспособности, и к концу учебного года у детей постепенно накапливается усталость.

Поэтому вторник — день оптимальной работоспособности, но в конце учебного года у семилетних первоклассников наблю­ дается постепенное снижение работоспособности.

Определенный интерес представляет годовая динамика ра­ ботоспособности у шестилетних детей. На рис. 8 представлена годовая динамика умственной работоспособности шестилетних мальчиков, обучавшихся в первом классе школы "Надежда" в 1995/1996 учебном году. Дневная и недельная динамика умс твенной работоспособности не была одинаковой по своей ин­ тенсивности. В сентябре во все дни недели количественная динамика работоспособности, то есть число обработанных знаков детьми, значительно меньше, чем в декабре и апреле. Макси­ мальные значения работоспособности детей наблюдаются в декабре. В апреле число обработанных знаков меньше, чем в декабре. В апреле во все учебные дни недели у мальчиков наблюдается снижение работоспособности к концу первого урока, а затем работоспособность постепенно повышается, в понедельник и во вторник уровень работоспособности после уроков выше, чем до уроков (в понедельник обрабатывали больше на сорок — пятьдесят знаков, а во вторник — на девяносто — сто). Аналогичные изменения в динамике рабо­ тоспособности наблюдаются и у шестилетних девочек.

Отметим, что благоприятная годовая динамика умственной работоспособности у первоклассников школы "Надежда" про­ текала на фоне нормальной физиологической прибавки массы тела. Ни у одного ребенка не было нулевой прибавки за год (одного из показателей дизадаптации к школьному режиму).

Анализ годовой динамики умственной работоспособности шестилетних и семилетних первоклассников свидетельствует о том, что учебно-воспитательньш режим в школе "Надежда" организован с учетом психофизиологических особенностей детей и не превышает их функциональных возможностей.

о1 11 г1 1 1 I—« 1 1 1 1 1 1 1 1 Д о 2 3Д о 2 3Д о 2 3Д о 2 3Д о 2 ПН ВТ Ср ЧТ ПТ Рис. 8. Динамика умственной работоспособности в течение учебного года (1995—1996) шестилетних мальчиков, обучающихся в школе "Надежда" Наши наблюдения позволяют полностью согласиться с мне­ нием М. В. Антроповой о том, что администрация школы, руководствуясь гигиеническими рекомендациями, может зна­ чительно облегчить процесс адаптации первоклассников к школьному режиму, что педагогическая эффективность воспи­ тания и обучения детей зависит от того, насколько учитываются морфофункциональные и психофизиологические особенности учащихся, периоды их развития, характеризующиеся наибольшей восприимчивостью к воздействию отдельных факторов;

стиму­ лирующих развитие, и периоды чрезвычайной чувствительности, характеризующиеся пониженной сопротивляемостью к воздей­ ствующим патологическим факторам.

Динамика умственной работоспособности детей во вторых классах Обучение во втором laiacqe не связано с таким резким изменением образа жизни, как у первоклассников, у второ­ классников имеются выработанные в первом классе учебно стереотипные реакции. Но во втором классе изменяется учебная нагрузка, усложняется содержание изучаемого материала, по­ являются новые учебные предметы. Например, в школе "На­ дежда" со второго класса ведутся факультативные занятия "Звук", "Свет", "Воздух", "Все о воде", "Дружи со своим телом".

Занятия ведутся по авторским программам и нацелены на формирование ранних научно-дисциплинарных интересов, что способствует развитию у детей различных сторон мышления:

интуитивного, критического и творческого. Все эти дополни­ тельные предметы требуют большого умственного напряжения, и поэтому представляется особенно важным выяснить, насколько соответствует учебная нагрузка функциональным возможностям детей, обучающихся во втором классе школы развивающего обучения, не вызовет ли увеличение интенсивности умственной нагрузки каких-либо отрицательных сдвигов в функциональном состоянии нервной системы и организма в целом.

Изучение динамики работоспособности второклассников в течение учебного дня, недели, года позволит осуществить кон­ троль и за уровнем умственной работоспособности, и за фун­ кциональным состоянием каждого ребенка. Контроль за состоянием каждого ученика необходим и для прогнозирования возможности развития утомления и переутомления у каждого ребенка, для составления оптимального расписания уроков и режима дня в целом. Недельную динамику умственной рабо­ тоспособности второклассников мы изучали в сентябре, декабре и апреле. На рис. 9 и 10 представлены графики, отображающие динамику умственной работоспособности второклассников, по­ ступивших в школу с шести (рис. 9) и с семи (рис. 10) лет.

Динамика умственной работоспособности изучалась в течение третьей недели сентября 1995—1996 учебного года. На рисунках отчетливо видно, что, начиная с понедельника, количество обрабатываемых знаков повышается от начала учебного дня к концу 2—3 уроков, а потом постепенно снижается. Другими словами, в динамике работоспособности отчетливо видна фаза повышения, что свидетельствует о хорошем функциональном состоянии детей.

I—г-т—I—I—I—I—I—I—I—I—I 150 т—I—I—I—I I I I I—I—I—п—I 1 I I I I I НКНК H I Н I H (НХ H I Н « H I H I НИИ ( Н К U I H K H K гш вт ср чт пт Рис. 9. Динамика умственной работоспособности учащихся 2 "в" класса, поступивших в школу "Надежда" с шести лет (сентябрь 1995 г.) Такая динамика работоспособности позволяет сделать пред­ положение о том, что у второклассников процесс адаптации к новым учебным нагрузкам, по сравнению с адаптацией пер­ воклассников, происходит быстрее и менее болезненно. Следует отметить, что уровень умственной работоспособности после уроков значительно превышает значения, показанные до уроков.

Подобное различие в уровне работоспособности наблюдалось в обоих классах.

i—i—i—i—i—i—i—i—i—r—t—i—r—T—c—Г I—I I I—I—1—I I—I 1—r-i—r-i 150 I i i I I I ккнкнкнкнкнкнкнкнхнкнкнкнкнкнкнкнкнк пн вт ср ЧТ ПТ Рис. 10. Динамика умственной работоспособности учащихся 2 "а" класса школы "Надежда" в течение учебной недели (сентябрь 1995 г.) Отметим, что у второклассников, поступивших в школу с шести лет, в пятницу уровень работоспособности до уроков был выше, чем в понедельник и другие дни недели, хотя менее выражена фаза повышения работоспособности. Кроме того, в пятницу в динамике работоспособности выделяются два пика повышения, так же, как и в четверг, но с меньшей амплитудой.

Итак, динамика умственной работоспособности второклас­ сников, поступивших в школу с шести и семи лет, позволяет сделать вывод о том, что учебная нагрузка не вызывает у детей перенапряжения нервных процессов, а, следовательно, является посильной, соответствующей их функциональным возможно­ стям.

В динамике умственной работоспособности у семи- и вось­ милетних второклассников, определяемой в первую неделю декабря, по сравнению с динамикой в начале года, появляются некоторые различия.

Во-первых, исходный уровень работоспособности семилетних второклассников значительно увеличился. Так, например, если в понедельник в сентябре до уроков они успевали обработать сто восемьдесят — сто девяносто знаков, то в этот же день в декабре они обрабатывали триста пятьдесят — триста семьдесят знаков за то же время. У восьмилетних второклассников ис­ ходный уровень работоспособности за этот период почти не изменился, это отчетливо видно при сравнении данных на рис.

11 и 12. Так, например, в понедельник до уроков они обра­ батывали в сентябре триста пятьдесят — триста шестьдесят знаков, а в декабре в тот же день — триста пятьдесят шесть — триста семьдесят знаков.

Во-вторых, в динамике умственной работоспособности фаза повышения отмечается только во вторник, в среду и четверг, а не во все дни недели, что полностью соответствует классической динамике работоспособности, выявленной А. Г. Хрипковой и М. В. Антроповой (1982).

I 1 I— г - 1 I "" ' I " I 1 200 I I I — I I I I I I г До 1 2 3 4 До 1 2 3 4 До 1 2 3 4 До 1 2 3 ср ПН ВТ ЧТ Рис. 11. Динамика работоспособности учащихся 2 "а" класса школы "Надежда" (1995 г.) Следует отметить, что резкого снижения уровня умственной работоспособности не было ни у семилетних, ни у восьмилетних второклассников, что видно на графиках рис. 11 и 12. Отсутствие резких колебаний уровня работоспособности в течение учебного дня свидетельствует о достаточно сбалансированных и относи­ тельно устойчивых процессах возбуждения и торможения и относительно устойчивых показателях функциональной подвиж­ ности нервных процессов в коре больших полушарий мозга обследуемых нами детей. Особенно четко эти изменения вы­ ражены у семилетних второклассников. Именно у них фаза подъема работоспособности выражена даже в четверг (рис. 12), хотя многие исследователи отмечают, что в четверг наблюдается постепенное снижение работоспособности от начала до конца учебного дня (Антропова М. В., 1967;

Сердюковская Г. Н., 1983;

Шмаргун А. П., 1984;

Риб Т. М., 1990 и др.).

Итак, у семилетних второклассников динамика умственной работоспособности имеет более благоприятный характер, чем у восьмилетних. Динамика работоспособности у восьмилетних в течение этой недели дает возможность предположить, что со следующей недели может развиться утомление, и для его пред­ отвращения необходимо ввести соответствующие изменения в режим дня. Мы предложили администрации школы уменьшить учебную нагрузку на следующей неделе, провести собрание родителей, посвященное режиму дня и режиму питания.

-ученики -1 1 I г До 1 2 3 4 До 1 2 3 4 До 1 2 3 4 До 1 2 3 4 гш вт - ср ЧТ Рис. 12. Динамика умственной работоспособности учащихся 2 "в" класса "Надежда" (1995 г.) Изучение динамики умственной работоспособности на третьей неделе апреля, в конце учебного года, показало, что у всех второклассников, поступивших в школу с шести и семи лет, достаточно высокий исходный уровень, который повышается к концу учебного дня почти во все дни недели (рис. 13 и 14).

У семилетних второклассников во все дни недели отмечается повышенная фаза работоспособности, что отчетливо видно на графиках (рис. 13). У восьмилетних второклассников фаза по­ вышения работоспособности отмечалась во все дни недели, кроме понедельника (рис. 14). Если в декабре в четверг у них наблюдалась динамика утомления, то в апреле наблюдается резкое повышение работоспособности в течение всего дня, дети в конце уроков обрабатывали на шестьдесят — шестьдесят пять знаков больше, чем до уроков (рис. 14).

Сравнивая количество обработанных знаков, то есть уровень умственной работоспособности семи- и восьмилетних второ­ классников в течение учебного года, мы отчетливо видим, что восьмилетние дети имели более высокий уровень работоспо­ собности, чем семилетние. В декабре эти различия стали ста­ тистически недостоверными (t3). В апреле уровень умственной работоспособности у семи- и восьмилетних детей колеблется в одинаковых пределах.

т г——I 1 1 г—"Л I 1 г-—г—1——г Г" ' ' I •' I 1—п 150 1 1 До 1 2 3 До 1 2 3 4 До 1 2 3 До 1 2 3 До 1 2 пн вт ср пт ЧТ Рис. 13. Динамика работоспособности семилетних второклассников в апреле 1995—1996 уч. года Сравнение результатов у мальчиков и девочек показывает, что при одинаковой тенденции динамики работоспособности мальчики по количеству обрабатываемых знаков обгоняют де­ вочек, особенно четко это прослеживается в конце учебного года (рис. 13 и 14).

Итак, динамика умственной работоспособности у семи- и восьмилетних второклассников позволяет сделать вывод о том, что учебная нагрузка в школе "Надежда" является для детей посильной и не оказывает отрицательного влияния на состояние здоровья детей. Этот вывод подтверждается данными годовых прибавок роста и массы тела, выявленными при обследовании детей в конце года. Ни у одного ребенка не было нулевой или отрицательной прибавки этих показателей физического развития.

200-i—i—i—i—i—i—i—i—i—i—i—i—i—i—i—,—i—, До 1 2 3 4 До 1 2 3 4 До 1 2 3 До 1 2 вт ср чт пт Рис. 14. Динамика работоспособности восьмилетних второклассников в апреле 1995—1996 уч. года Наблюдения за динамикой умственной работоспособности в апреле показали, что число обработанных знаков до уроков в течение недели постепенно снижается, но увеличивается число обработанных знаков после уроков, что отчетливо видно на рис. 14. Подобная динамика работоспособности еще раз свидетельствует о том, что недельная учебная нагрузка является посильной для второклассников.

В заключение следует отметить, что результаты проведенного исследования динамики умственной работоспособности детей в течение недели и учебного года подтверждают необходимость увеличения двигательной активности в режиме дня современной школы. Повышение двигательной активности в режиме учебных занятий оказывает положительное влияние не только на умс­ твенную работоспособность, но и на физическое развитие, повышает устойчивость к заболеваниям, способствует сохране­ нию интереса к познавательной деятельности.

Глава ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Понятие школьной зрелости В 1981 году совместным решением Министерств здравоох­ ранения и просвещения СССР было определено начать обучение в школе детей с шести лет. Для выполнения этого решения Г. Н. Сердюковской и С. М. Громбахом (1984) была разработана методика организации приема шестилетних детей в школу с учетом всех санитарно-гигиенических норм. Так, например, предусматривалась специальная подготовка не только классных комнат, но и помещений для игр и дневного сна. С открытием классов для шестилетних учеников планировалось вести сис­ тематическое наблюдение за развитием детей, состоянием их здоровья с первого по четвертый классы. Методика гигиени­ ческого изучения и оценки обучения детей с шестилетнего возраста в условиях пятидневной учебной недели была разра­ ботана под редакцией Г. Н. Сердюковской и С. М. Громбаха.

Во всех крупных городах страны в ряде школ были открыты классы для обучения детей с шести лет. В Архангельске два первых класса для шестилеток были организованы в школе № 17 и школе пос. Уйма Приморского района. Для проведения систематических наблюдений за состоянием здоровья и уровнем психофизиологического развития детей, поступивших в школу с шести лет, в процессе их обучения с 1 по 4 классы была организована исследовательская группа из преподавателей и студентов медицинского и педагогического институтов под ру­ ководством доцентов Н. Ф. Байдаловой и Т. С. Колосовой.

Контрольные наблюдения велись в классах с детьми, посту­ пившими в школу с семи лет.

Одной из причин трудностей обучения является не соот­ ветствующий возрастным нормативам уровень физического раз вития ребенка, поступающего в школу, вот почему уровень физического развития является одним из показателей школьной зрелости.

Вопрос о школьной зрелости, о том, что включает в себя это понятие, рассматривался многими отечественными и зару­ бежными исследователями.

Известно, что в большинстве европейских стран обучение в школе начинается с шести лет, в Англии — с пяти, в Бельгии, Дании, Швеции, Финляндии — с семи, в Югославии — с шести и с семи лет.

Проблема готовности детей к школе не теряет своей ак­ туальности в течение последних двадцати — тридцати лет.

Вопрос о критериях школьной зрелости постоянно пересмат­ ривается и уточняется. Так, например, в 1960 году Oster считал достаточным критерием готовности ребенка к обучению в школе смену зубов, а ее задержку — критерием незрелости.

Однако Ch. Poche и G. Ritzel (1968) доказали, что этот критерий недостаточно надежен и к тому же требует сложной аппаратуры для рентгенографического обследования костной ткани детей.

Иногда школьную зрелость отождествляют с умственными способностями ребенка (Winter L., 1972), но, оказалось, не­ зрелость связана с задержкой в развитии, а не с умственной отсталостью (Irasek I., Ticha V., 1968;

Lawrense W., 1972;

Ан­ тропова M. В., Кольцова М. М., 1983;

Безруких М. М., Ефимо­ ва С. П., 1991 и др.).

В исследованиях В. С. Мухиной (1986, 1994), Л. А. Венгера, А. Л. Венгера (1994), изучавших психологическую готовность ребенка к школе, большое внимание уделяется определению умственного развития. Иметь высокий уровень умственного развития — это, конечно, очень важно для будущего школьника, но, оказалось, что не менее значимы и другие показатели развития ребенка. Вот почему в понятие "школьная зрелость" большинство исследователей включают определенный уровень морфофункционального, психофизиологического, интеллекту­ ального и эмоционального развития, который позволит ребенку справиться со всеми требованиями, предъявляемыми школой (Калюжная Р. А., 1975;

Антропова М. В., Кольцова М. М., 1983).

Как отмечает в своей книге Р. А. Калюжная (1975), только у 60% детей развитие всех физиологических функций точно соответствует календарному возрасту, у 20% оно опережает этот возраст, у остальных 20% наблюдается временная задержка в развитии тех или иных функций. "Совершенствование незрелых функций,— по мнению Р. А. Калюжной,— так же как коррекция функций, нарушенных болезнью,— в одинаковой мере дело педагога и врача, так же как квалифицированный совет по­ следнего о той мере нагрузки и методе ее рационального распределения, которые допустимы для данного ребенка" ( с 91).

В монографии М. В. Антроповой и М. М. Кольцовой (1983) приведены данные о том, что среди обследованных ими детей в возрасте шести и шести с половиной лет встречается соот­ ветственно 51% и 32%, а среди семилетних — 13% "незрелых" детей.

По данным М. М. Безруких и С. П. Ефимовой (1991), число не готовых к обучению в школе детей колеблется от 10% до 50% в городских школах и может достигать 70% в сельских.

При изучении функциональной готовности шестилетних детей к школе С. X. Николаев и С. Л. Кутумова (1984) выявили, что "незрелые" дети в городе составляли 8%, а на селе — 20%.

Л. А. Венгер (1985, 1994);

В. С. Мухина (1986);

Я. Л. Ко ломинский, Е. А. Панько (1988);

Л. А. Венгер, Т. Д. Марцин ковская, А. Л. Венгер (1994) отмечают, что для успешного обучения в школе шестилетние дети должны иметь определенный уровень психологического развития, и предлагают ряд методик для его определения.

Исследования Д. А. Фарбер, Н. В. Дубровинской (1990), М. М. Безруких, С. П. Ефимовой (1990, 1991), Л. В. Морозовой (1994) убедительно свидетельствуют о том, что успешность обучения шести- и семилетних детей зависит в значительной мере от того, насколько развиты у ребенка нейрофизиологические механизмы памяти, внимания, насколько зрелыми окажутся структуры мозга, обеспечивающие зрительно-пространственное восприятие, зрительно-моторные координации и произвольную регуляцию многих видов деятельности ребенка, связанных с процессом обучения. Другими словами, успешность обучения ребенка зависит от степени зрелости всех структур мозга, обеспечивающих процесс адаптации ребенка к школьному ре­ жиму и поддерживающих нормальное функционирование и развитие всех систем организма в процессе обучения.

Таким образом, понятие "пгкольной зрелости" предполагает глубокое и всестороннее рассмотрение психо- и нейрофизиоло­ гического состояния организма ребенка в период вступления в школьную жизнь. Именно это определяет решение вопроса о возможности обучения ребенка с шести лет в условиях школы.

Г. Н. Сердюковская и С. М. Громбах (1981) рекомендуют, прежде чем приступить к приему детей с шестилетнего возраста, оборудовать специальные классы, другие необходимые поме­ щения в соответствии со всеми санитарно-гигиеническими тре­ бованиями (см. также приказ МП СССР от 10.08.81 г. № "О подготовительных классах общеобразовательных школ, ра­ ботающих в условиях 5-дневной учебной недели", который на сегодняшний день не отменялся).

Г. Н. Сердюковская и С. М. Громбах рекомендуют начинать прием детей в школу с изучения медицинской карты ребенка и беседы с родителями о состоянии здоровья и уровне физи­ ологического развития ребенка. Разработано специальное по­ ложение о том, при каких условиях шестилетнего ребенка не рекомендуется принимать в школу: даже если он хорошо читает, но имеет какие-либо хронические заболевания или дефицит массы тела, более четырех раз перенес простудные заболевания за год до поступления в школу. С этим положением, в котором указывается еще около двадцати противопоказаний для зачис­ ления ребенка в школу, необходимо ознакомить родителей.

Наличие у ребенка хотя бы одного из противопоказаний может не только отрицательно сказаться на успешности адаптации его к школьному режиму, но и серьезно повредить его здоровью.

Вот почему в протоколе обследования ребенка на первом месте стоят вопросы о морфофункциональном развитии, срав­ нение со стандартными данными по региону, отмечается при­ бавка в росте за предыдущий год, количество постоянных зубов, состояние здоровья, соотношение календарного и био­ логического возрастов.

После положительной оценки состояния здоровья и уровня физического развития рекомендуется приступать к изучению уровня психофизиологического развития ребенка.

Для определения уровня психофизиологической готовности ребенка к систематическому обучению (в школе или на базе детского сада) используют разные методики, которые предла­ гают А. Керн (1955), Я. Йрасек (1966), Л. А. Венгер (1984), А. М. Прихожан (1991), 3. В. Дощицына (1994), О. Н. Усанова (1994), Т. В. Чередникова (1996) и др.

Одним из наиболее известных, наиболее информативных и достоверных в определении психофизиологической готовности ребенка к обучению в школе считается тест А. Керна (1955) в модификации Я. Йрасека (1966), этот тест также дает воз­ можность выявить уровень умственного, эмоционального, во­ левого и речевого развития.

По тому, как ребенок выполнил тест Керна-Йрасека, можно получить представление об уровне общего развития ребенка, его глазомере, способности к подражанию, степени развития тонких движений мышц кисти ведущей руки, умении считать, слушать взрослого и выполнять то, что ему говорят, и о многих других показателях, необходимых для учебной деятельности.

Тест состоит из трех заданий:

1. Выполнение рисунка человека.

2. Срисовывание фразы из трех слов типа "Он ел кашу", "Она пила чай", "Он ел суп" и т. п.

3. Срисовывание группы точек (точки рисуются по три в ряду и одна внизу, образуя по контуру пятиугольник, всего точек).

"В рисунках детей,— отмечает М. М. 'Кольцова (1973),— отражаются многие черты их психического развития, характера, их отношения к изображаемым людям, событиям. Во многих странах рисунки ребенка используют для того, чтобы составить представление о том, насколько его умственное развитие со­ ответствует возрастным нормам, нет ли отклонений в психике" (с. 137). Так, ребенок в возрасте двух-трех лет изображает фигуру человека, состоящую из трех частей (голова, глаза, ноги — так называемые "головоноги"), в возрасте четырех-пяти лет рисует фигуру из шести частей (голова, глаза, шея, туловище овальное, руки и ноги) с правильным пространственным рас­ положением всех частей тела. Шестилетний ребенок изображает больше деталей в рисунке человека (уши, волосы или головной убор, пальцы на руках, одежду и обувь с деталями, на его рисунке шея, руки, пальцы, ноги нарисованы не одной линией, как у пятилетнего, а двумя. Рисунки детей с уравновешенными процессами возбуждения и торможения отличаются меньшими размерами и большим количеством деталей.

Итак, между уровнем развития высшей нервной деятельности ребенка и характером его изобразительной деятельности имеется прямая зависимость. Вот почему психологи считают рисунок ребенка одним из важных показателей школьной зрелости.

Если при выполнении этого теста обнаружилось, что ребенок имеет низкие показатели, то есть является "незрелым", то с целью выяснения психофизиологических причин задержки в развитии той или иной структуры мозга могут применяться другие методики;

например, при подозрении о задержке зрительно-пространствен­ ного восприятия можно применять некоторые субтесты Векслера, матрицы Равена;

при задержке произвольной регуляции моторной деятельности с целью уточнения применяют графические диктанты Л. А. Венгера (1985) и др.

Многие исследователи рекомендуют проводить обследование детей за год-два до поступления В школу с тем, чтобы, выяснив виды задержек и их причины, своевременно организовать кор рекционную работу и тем самым в значительной мере облегчить процесс адаптации к школьному режиму в будущем первом классе (Мухина В. С, 1986;

Безруких М. М., Ефимова С. П., 1991 и др.).

Как отмечают М. В. Антропова, М. М. Кольцова (1983), Я. Л. Коломинский, Е. А. Нанько (1986), Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова (1987), О. А. Лосева (1987), у шестилетних детей, не достигших психофизиологического уровня школьной зрелости, кроме перечисленных выше задержек развития воз­ никают и другие затруднения, которые можно подразделить на три группы:

1. Затруднения в сфере общения со взрослыми, непонимание специфической роли учителя.

2. Затруднения в системе взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками.

3. Затруднения в сфере самосознания и самооценки.

Раскроем сущность этих затруднений.

1. Шестилетнему ребенку необходимо уметь внимательно слушать взрослого, отвечать на вопросы не импульсивно, а согласно принятым правилам поведения, уметь понимать спе­ цифичность учебных ситуаций и учебного общения. Некоторые дети, едва дослушав условие задачи, подняв руки, кричат с места: "А мы тоже ездили за грибами!", "А мы белых не нашли!".

Это не шалость, а результат непонимания специфики учебной ситуации и роли учителя в учебном процессе. Такие дети могут неоднократно слушать объяснения учителя, решать задачи вместе с классом, а дома заявить, что таких задач они в школе не решали (там про грибы была задача, а эта про кубики). Довольно часто такие ученики требуют от учителя постоянного внимания к себе. Например, если учитель будет в течение урока стоять около парты такого ученика, то он будет хорошо вести себя весь урок. Такое поведение ребенка свидетельствует о том, что он не имеет достаточных контактов с родителями или другими взрослыми.

Психолог Д. Б. Эльконин подчеркивал, что ведущим фактором в развитии ребенка является его общение со взрослыми. Лишение ребенка возможности удовлетворять свою потребность в общении со взрослыми называется социальной депривацией. Известно, что социальная депривация приводит к резкому нарушению развития личности ребенка. Как мы отмечали во 2 главе, дети, воспитывающиеся в приютах, существенно отстают в психи­ ческом и физическом развитии от их сверстников, живущих в семьях.

При определении школьной зрелости у детей психологи советуют объяснять задание не одному ребенку, а небольшой группе (5—10) детей. Учитель в это время должен обратить внимание на поведение детей (обращался ли ребенок ко взрос­ лому с вопросами и как часто, умеет ли слушать не перебивая, как относится к сверстникам, как часто отвлекался при вы­ полнении задания).

2. Не менее важной чертой психологической зрелости ребенка является умение общаться и взаимодействовать со сверстниками:

умение слушать товарища, согласовывать свои действия с дей­ ствиями других детей, умение поддерживать общую цель, умение сопереживать и желание помочь другому. Если у детей недо­ статочно развиты эти умения и чувства, то они обычно не успевают, когда все в классе пишут диктант, выполняют са­ мостоятельную работу или читают по ролям. Часто причина неумения ребенка общаться с другими детьми кроется в том, что его так оберегали от дурного "влияния улицы", что прак­ тически лишили контактов со сверстниками.

3. Самосознание и самооценка шестилетних отличаются не­ объективностью и завышенностью (я самый хороший, сильный, самый добрый, мой рисунок, платье, куклы самые лучшие и т. п.). Такой ребенок, получая в школе не только хорошие отметки, отдельные замечания учителя, начинает думать и говорить родителям, что школа плохая, учительница злая и т. п. Родителям следует знать, что завышенная самооценка не способствует успешной адаптации ребенка к обучению в школе.

Родителям и учителю необходимо вдумчиво и.терпеливо, не травмируя психики ребенка, вести его к формированию пра­ вильной самооценки. При нормальном воспитании ребенка в семье к шести годам, по выражению Л. С. Выготского, происходит открытие ребенком своих переживаний, расширяется его внут­ ренняя жизнь, ребенок начинает осознавать то, над чем он раньше и не задумывался ("У Саши рисунок-то лучше";

"Витя быстрее лепит" и т. д.). Ребенок начинает остро переживать неудачи. Меняется самосознание, в том числе и самооценка.

Это умение самокритично бтноситься к своим действиям и поступкам должно сформироваться до поступления ребенка в школу. В противном случае, особенно у чувствительного ребенка, может начать формироваться комплекс неполноценности или постепенно возникнет отвращение к учебе и школе.

Эти три сферы: отношение ко взрослому, к сверстнику и к самому себе — являются основными чертами психологической готовности детей к школе. Психологически неподготовленные к школе дети доставляют больше всего трудностей учителю и родителям. Как правило, ряды неуспевающих учеников попол­ няют дети, поступающие в школу с недостаточным уровнем школьной зрелости. Именно у незрелых детей быстро пропадает желание учиться и всякий интерес к школьной жизни.

В период с 1984 по 1987 годы мы проводили исследование по определению уровня школьной зрелости у шести- и семи­ летних детей школ города и области. Полученные нами данные мы приводим в таблице. № 12.

Процентное соотношение по уровню школьной зрелости во всех обследуемых школах свидетельствует о том, что практически в каждом первом классе независимо от возраста довольно много детей, не готовых к систематическому обучению.

Следует отметить, что наиболее низкий процент "незрелых" детей отмечается среди шестилетних учеников, так как перед зачислением в школу проводилось тестирование детей с целью определения уровня школьной зрелости и был своеобразный конкурс, в результате которого удалось зачислить наиболее развитых детей. В сельских школах мы проводили тестирование детей в середине учебного года. Так, например, в Коневскую школу мы выезжали в декабре и январе, в Комсомольскую школу — в марте, то есть за период обучения у некоторых детей мог повыситься уровень школьной зрелости. Но тем не менее учатся и шести-, семилетние "незрелые" дети, которые, встречаясь с затруднениями при обучении письму, чтению, Таблица № Распределение детей по уровню школьной зрелости (в %) число Уровень школьной зрелости возраст пол Школа детей зрелые среднезрелые незрелые (лет) № 17 77 61,2 6 М 34, № 17 6 81 40,4 57, Д 6,5 61, № 17 м 89 35, 6,5 102 54,1 № 17 43, д № 17 7 м 51 33 № 17 7 115 52,4 35, д пос. Уйма Приморский р-он 6 58 42, м 15,4 42, пос. Уйма 64 45,3 32, 22, д 6,5 м 42, пос. Уйма 28, 29. 6,5 78 43,2 25, пос. Уйма 31, д пос. Уйма 76 47, м 32,2 20, 7 пос. Уйма 52,8 16, 30, д Комсомольская школа Вельского района 7 м 53,4 26, Комсомольская школа 7 Вельского района 38,4 14, д пос. Конево Плесецкого района 7 м 55, 28,2 16, пос. Конево Плесецкого района 7 40 50, 30,2 19, д испытывают неприязнь к школе и к учителю. Специфической коррекционной работы с "незрелыми" детьми не проводилось.

С 1993 по 1997 годы мы продолжили исследование по определению уровня школьной зрелости у шести- и семилетних детей, поступающих в первые классы городских школ. Данные приводятся в таблице № 13.

Процентное соотношение по уровню школьной зрелости в обследованных школах не одинаково. В классах городской гимназии, естественно, нет детей с незрелым уровнем развития, что объясняется высоким конкурсом. Наибольшее число "не зрелых" детей отмечается среди шестилеток, обучающихся в Уемской школе и школе "Надежда".

Следует отметить, что в школе "Надежда" проводится тес­ тирование не только для определения уровня школьной зрелости, но и для выявления способности к творческому мышлению по тесту Торренса. Проводится также дополнительное тести­ рование детей для выявления уровня развития зрительно-про­ странственного восприятия и уровня произвольной регуляции моторики с тем, чтобы своевременно начать коррекционную работу.

Т а б л и ц а № Распределение детей по уровню школьной зрелости (в %) Школа число возраст уровень школьной зрелости детей (лет) зрелые среднезрелые незрелые 6 30, № 17 13, 54 55, 42,4 № 17 39, 68 32 Городская гимназия 168 7 42,3 35,3 22, № 45 (, 14,4 42, Уемская школа 42. 22, 34,0 43, Уемская школа 86 28 36 "Надежда" 86 35 "Надежда" 102 Уровень развития зрительно-пространственного восприятия у детей шести и семи лет Развитие зрительно-пространственного восприятия очень важно в жизни ребенка, так как непосредственное чувственное познание окружающего составляет необходимую основу пред­ ставлений и понятий ребенка об объективной действительности.

Одним из первых исследователей, обративших внимание на особенности детского восприятия мира, был И. М. Сеченов.

Еще в 1892 году он отмечал, что маленький ребенок смотрит, но не видит. Умение видеть И. М. Сеченов объяснял функцией мозга, которая совершенствуется у ребенка с возрастом.

В научной литературе приводятся многочисленные данные об организации процесса зрительно-пространственного восп­ риятия, в котором ведущую, программирующую роль играет мозг. Как организующие процессы восприятия рассматриваются третичные структуры коры больших полушарий головного мозга (Ананьев Б. Г., 1960;

Kimura D., 1961;

Лурия А. Р., 1963;

Efion R., 1963;

Кок Е. П., 1967;

Фарбер Д. А., 1977, 1978, 1979;

Бетеле ва Т. Г., 1982, 1983;

Костандов Э. А., 1983;

Симерницкая Э. Г., 1985;

Меерсон Я. А., 1986;

Зислина Н. Н., 1987;

Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л., 1988;

Глезер В. Д., 1966 и др.).

Л. В. Морозова (1995) отмечает значительное число иссле­ дований зрительного восприятия у взрослых и вместе с тем немногочисленность опубликованных работ о психофизиоло­ гических механизмах организации и реализации зрительно-про­ странственного восприятия у детей (Говорова Р. И., 1968;

Salapatek Р., 1968;

Бауэр Т., 1974;

Франц Р., 1974;

Фарбер Д. А., 1970, 1977, 1979, 1985;

Хризман Т. П., 1977, 1983;

Бетеле ва Т. Г., 1981, 1982, 1983;

Bornstein М. N.. Stiles-Davis J., 1984;

Дубровинская Н. В., 1981, 1989;

Зислина Н. Н., 1987;

Фиш ман М. Н., 1989, 1994;

Slater А., 1992 и др.).

Проблема мозговой организации и нарушений зрительного восприятия в детском возрасте приобретает важное диагно­ стическое и прогностическое значение. Анализ различных по локализации поражений мозга и сопоставление характера и степени выраженности этих нарушений позволяют ответить на вопрос о той роли, которую играют различные отделы головного мозга в обеспечении тех или иных перцептивных процессов в детском возрасте (Симерницкая Э. Г., 1985). Но подобные исследования связаны с изучением патологических изменений, тогда как в детском возрасте организация пер­ цептивных процессов еще несовершенна (не сформирована), следовательно, важно разделить патологию и возрастные и, главное, индивидуальные особенности функционального раз­ вития ребенка.

Созревание анатомо-физиологического аппарата глаза, ме­ ханизмов сенсорно-перцептивного процесса осуществляется в течение длительного периода онтогенетического развития (от рождения и до 15—17 лет), и этот процесс очень важен.

Полноценное восприятие начинает развиваться в связи с началом деятельности ребенка и проходит ряд этапов, различающихся составом перцептивных действий (Венгёр Л. А, 1969;

Пиаже Ж., 1978), механизмами включения различных мозговых структур в этот процесс, функциональной (Бетелева Т. Г., Дубровин ская Н. В., Фарбер Д. А., 1977;

Бетелева Т. Г., 1981, 1983) и морфологической зрелостью различных корковых структур ("Структурно-функциональная организация развивающегося мозга...", 1990).

Исследования Д. А. Фарбер, В. В. Алферовой (1970), Т. Г. Бетелевой (1981, 1982, 1992), Д. А. Фарбер, Т. Г. Бетелевой (1985) показали, что структуры мозга, принимающие участие в организации зрительно-пространственного восприятия, со­ зревают у ребенка не одновременно. Зрительное восприятие можно рассматривать как действие, также формирующееся и развивающееся после рождения ребенка, имеющее свои кри­ тические и сензитивные периоды. Согласно современным пред­ ставлениям о критических и сензитивных периодах развития, эти периоды не тождественны (Выготский Л. С, 1984). Кри­ тические периоды связаны в основном с формированием новых морфофункциональных комплексов и взаимодействий в самом организме преимущественно по генетической программе (Свет­ лов П. Г., 1960). В период интенсивного развития функцио­ нальной системы отмечается повышенная чувствительность к действию различных специфических факторов ("Адаптация ор­ ганизма учащихся...", 1982). В критический для становления какой-либо функции период данная функция становится более "ранимой" и при ее реализации ребенок испытывает большее количество трудностей, форсирование деятельности в данный период нецелесообразно. Сензитивные периоды больше харак­ теризуются адаптивными функциональными изменениями в организме в связи с воздействиями внешней среды (Аршавс кий И. А., 1975). Именно в эти периоды повышена чувстви­ тельность к таким внешним воздействиям, как увеличение опыта, а интенсификация обучения, стимуляция психического развития на данном этапе оказывают значительное влияние на психофизиологическое созревание детей. Несомненно, что рас­ сматриваемые периоды онтогенеза взаимосвязаны и взаимо­ обусловлены в едином процессе развития. Недостаточное внимание к этим периодам обычно приводит к задержке в развитии той или иной системы.

Некоторые исследователи видят основную причину трудно­ стей зрительно-пространственного восприятия в задержке раз вития корковых структур мозга ребенка из-за сенсорной де привации, так как для созревания механизмов зрительного восприятия зрительный опыт имеет огромное значение. В ус­ ловиях сенсорной депривации созревание замедляется или ос­ танавливается совсем (Хьюбел Д., 1990). Ограничение зрительного опыта в детском возрасте, особенно до семи лет, приводит к значительным изменениям функционирования ас­ социативных областей мозга и оказывает отрицательное влияние на становление психофизиологических механизмов зрительного восприятия (Глезер В. Д., 1966).

Постоянное общение с взрослыми и сверстниками особенно важно в возрасте пяти-шести лет. Как показали исследования Д. А. Фарбер (1978), Т. Г. Бетелевой (1983), В. А. Васильевой (1984), Н. Н. Зислиной (1987), именно этот возраст рассмат­ ривается как критический и сенситивный для совершенствования механизмов зрительного восприятия, развития целостного вос­ приятия сложных изображений и ситуаций. Системная орга­ низация областей коры головного мозга ребенка, участвующих в анализе зрительных стимулов, существенно меняется в ше сти-семилетнем возрасте. С шести лет отмечены качественные перестройки в системе зрительного восприятия — от генера­ лизованного однотипного реагирования к регионарно-специ­ фическому анализу и переработке стимула в отдельных корковых зонах (Фарбер Д. А., 1979;


Бетелева Т. Г., 1980). Этот этап характеризуется усилением функциональной активности непро­ екционных областей мозга и возникновением четкой специа­ лизации корковых зон в осуществлении отдельных операций анализа зрительных стимулов. К шести годам у ребенка в значительной степени развивается глазомер, он хорошо различает мелкие детали, выделяет пространственные отношения, может перенести увиденное на свой рисунок, довольно точно скопи­ ровать расположение предметов. Все эти качества необходимы для овладения основными школьными умениями и навыками, такими, как чтение, письмо, математика.

Как показали исследования М. М. Безруких (1994), задержки в развитии зрительного восприятия не. только вызывают труд­ ности адаптации ребенка к школьному обучению, но и тесно коррелируют с задержками интеллектуального развития.

Л. С. Выготский (1960), рассматривая вопросы возрастного развития ребенка, указывал на тот факт, что если у взрослых нарушения зрительного восприятия носят характер частичного дефекта, то у детей дефицит зрительного восприятия не только приводит к нарушению наглядного отражения внешнего мира, но и разрушает основу для формирования всех других психи­ ческих процессов, которые строятся на базе наглядно-образной деятельности.

Исследование Л. В. Морозовой (1995), проведенное в мос­ ковских школах, показало, что количество детей пяти-, шести-, семилетнего возраста без трудностей зрительно-пространствен­ ного восприятия составляет не более 40,0%.

Каково же состояние уровня развития зрительно-простран­ ственного восприятия у детей школ Архангельска? Используя матрицы Равена (в цветном исполнении) и 7 и 10 субтесты методики Векслера, мы провели исследование данного пока­ зателя у детей на базе школ № 17, 45, городской гимназии, школы "Надежда" и детских садов № 56, 32. Обследовано семилетних и 169 шестилетних детей.

Анализ результатов по матрицам Равена показал, что у 50,0% первоклассников городской гимназии уровень развития зри­ тельного восприятия соответствует возрастной норме. У пер­ воклассников школ № 17 и 45 соответствующий возрастной норме уровень зрительного восприятия отмечался у 40,0 и 38,0% соответственно. У семилетних первоклассников школы "Надежда" соответствующий возрастной норме уровень зритель­ ного восприятия имеют 39,6%, а у шестилетних — 41,0%. У воспитанников детских садов такой уровень зрительного вос­ приятия наблюдается у 40,5% детей.

Большее количество детей с высоким уровнем зрительного восприятия, выявленное нами в городской гимназии, можно объяснить конкурсным отбором детей. В обычных школах такая работа не проводится. Тестирование детей, которое проводится в школе "Надежда" до поступления детей в школу, ведется с целью выявления возможных трудностей у ребенка и оказания конкретной помощи ребенку и родителям. Дальнейшая кор рекционная работа ведется воспитателями в школе с каждым ребенком индивидуально.

Анализ результатов выполнения седьмого субтеста Векслера — "недостающие детали" — также свидетельствует о задержке зрительного восприятия у большинства шести- и семилетних детей. 326 детей выполнили данный субтест, результаты вы­ полнения приведены в таблице 14.

Т а б л и ц а Количество детей (в %), справившихся с выполнением заданий 7 субтеста методики Векслера (школа № 45) Примечания Количество № Рисунок, (количество детей правильных зада­ предложенный с нестандартными ответов ния в задании ответами (в %) % 1 100, гребень (расческа) нет стула — 2,2;

2 72, стол нет посуды — 3, 3 80, лиса 4 97, девочка нет полосочек — 0, 5 50, кошка 6 дверь 17, 7 63, рука 8 23, карта 36, 9 ножницы нет цветочка — 0,8;

26, 10 пиджак нет пуговиц — 1,6;

нет кармашка — 0, рыба 11 63, нет гвоздика — 4,0;

винт 12 12, нет молотка — 4, муха 13 36, в петухах не разбираюсь — 0, петух 14 50, профиль ни один ребенок не заметил 15 недостающих деталей нет красной штучки — 2, термометр 16 12, 17 шляпа 7, забыли закрыть — 0, зонтик 18 2, забыли пастуха — 1, корова 19 2, нет забора — 1,6;

20 дом 1, нет человека — 0. Как можно увидеть из данных таблицы 14, большинство детей не способны заметить недостающие детали в обычных, часто встречающихся бытовых предметах, за исключением гребня (расчески). Следует отметить, что время экспозиции было боль­ ше, чем пятнадцать секунд, предусмотренных методикой. Ана­ логичные результаты наблюдаются и у шестилетних детей.

О задержке развития зрительно-пространственного воспри­ ятия свидетельствуют результаты выполнения 10 субтеста Век­ слера. Этот субтест состоит из заданий, в которых ребенку / предлагают сложить фигуры из разрезанных на несколько частей.

Результаты выполнения заданий представлены в таблице 15.

? Таблица Количество детей (в %), справившихся с выполнением заданий субтеста методики Векслера Фигура для Семилетние дети Шестилетние школа № А5~ школа "Надежда" складывания дети мальчик 100, 100,0 100, лошадь 54,9 45,8 • 47, лицо 7,8 8, 8, 66, машина 63, 62, Как видно из таблицы 15, все дети справились лишь с первым заданием субтеста. Но следует отметить, что большинство детей (80,0%) не уложились во временные нормативы, харак­ теризующие высокий уровень выполнения задания. Около по­ ловины детей не смогли сложить фигуры лошади и машины.

Около 90,0% шести- и семилетних детей не смогли сложить фигуру, изображающую лицо человека. Следует отметить, что 56,0% детей не собрали две фигуры, 23,0% не смогли собрать три фигуры.

При проведении тестирования в 1996 году нами был ис­ пользован тест "Домик", разработанный А. М. Прихожан (1991).

При выполнении теста ребенку предлагается срисовать с образца домик, детали которого составлены из элементов письменных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентиро­ ваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произ вольного внимания, зрительно-пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. В тес­ тировании участвовало 127 детей, поступающих в школу "На­ дежда", и группа из детского сада № 32. Среди детей были шестилетки (61 человек) и семилетки (66 детей). Результаты тестирования приведены в таблице 16.

Т а б л и ц а Количество детей шести и семи лет (в %), выполнивших тест "Домик" с разной степенью успешности Количество детей (%) Элементы Примечание рисунка 6 лет 7 лет ДЫМ 13,0 точно соответствует 8, образцу — число петель 73,7 79,8 точно соответствует — направление образцу 19, 29, ТРУБА форма четырехугольная — форма 14,7 9,8 форма крыши КРЫША треугольная — форма 28,0 23,9 не заметили — расположение особенностей 54,0 50,0 не считали — число штрихов 39, 54,0 стена прямоугольной СТЕНА формы — форма не соответствует 73, — размер 83, образцу окно прямоугольной ОКНО 29,4 19, формы — форма не нарисовали окна — наличие окна 6, 9, точно соответствует 13,1 18, ЗАБОР образцу — число палочек не заметили разницы 32, 37, — форма 29,4 не соответствует 26, — наклон образцу Приведенные в таблице данные еще раз свидетельствуют о задержке развития зрительно-пространственного восприятия у большинства детей 6,0 и 7,0 лет. Подавляющее большинство детей не заметили различий в нарисованном заборе справа и слева от домика (по числу и расположению палочек), около трети шестилетних детей нарисовали вместо треугольной трубы прямоугольную, часть детей "не заметили" окна, некоторые нарисовали забор до конца листа, а число петель дыма точно соответствует образцу только у 8,3% шестилетних и 13,0% семилетних детей.

Следует отметить, что каждому ребенку предлагали проверить свой рисунок спрашивая, все ли у него верно нарисовано, и если ребенок замечал ошибки, то разрешалось их исправить.

Только 6,6% шестилетних и 7,6% семилетних детей попытались воспользоваться подсказкой и что-то дорисовать, но в основном они дорисовывали лишние детали, лишь один ребенок дорисовал окно в своем рисунке.

Анализ результатов исследования показал, что большинство детей при выполнении субтестов показывают результаты ниже возрастной нормы, что свидетельствует о замедленном процессе развития зрительно-пространственного восприятия, следователь­ но, и о недостаточно высоком уровне зрительной памяти.

Используемые фигуры наиболее простые, они часто встречаются в быту, книгах, на телеэкране. Подобное выполнение субтестов позволяет говорить, что и у шестилетних, и у семилетних первоклассников уровень системной организации зрительного восприятия ниже нормативов для данного возраста.

По данным научной литературы, обследуемые нами шести и семилетние дети должны иметь достаточно высокий уровень зрительного восприятия. Как показали исследования В. А. Ва­ сильевой (1984), в этом возрасте наблюдаются наиболее выраженные изменения в зрительной коре. В работах Д. А. Фарбер (1978), Т. Г. Бетелевой (1983), Н. Н. Зислиной (1987) отмечается, что в период шести-семи лет происходит интенсивная перестройка процесса восприятия. Наши данные свидетельствуют о том, что эта перестройка у детей школ Архангельска еще не наступила. Но дети уже приступили к систематическому обучению в школе. Большинство из них будут испытывать трудности в овладении навыками письма и чтения. Исследования М. М. Безруких (1994) и Л. В. Мо­ розовой {1995) показали, что уровень зрительного восприятия является одним из важных факторов, обусловливающих успеш­ ность овладения школьными навыками.

На наш взгляд, тест "Домик" более целесообразно применять в случае тестирования детей перед зачислением в школу. Субтесты Векслера и матрицы Равена требуют не только специальной подготовки для их проведения и продолжительной индивиду­ альной работы, но и длительной обработки их результатов. Мы согласны с мнением О. Н^ Усановой (1994), предлагающей использовать матрицы Равена и субтесты Векслера для прове­ дения коррекционной работы с детьми. Результат выполнения теста "Домик" виден сразу, и это особенно важно при беседах с родителями, проводимых после тестирования ребенка. Ис­ пользуя рисунки детей при разговоре с родителями, мы можем быстро и достаточно объективно оценить степень развития зрительно-пространственного восприятия каждого ребенка и посоветовать родителям, какую работу необходимо провести с ребенком до школы, чтобы помочь ему в подготовке к школьному обучению.


Уровень зрительно-пространственного восприятия ребенка в значительной мере обуславливает объем его зрительной опе­ ративной памяти, от которой особенно в первом классе зависит успешность обучения.

Для определения объема оперативной зрительной памяти использовались три теста: "Узнавание фигур" (тест Бернштейна), "9 геометрических фигур" и "7 геометрических фигур" (из книги Т. В. Чередниковой, 1996). Мы провели тестирование детей в 1 и 3 классах школы "Надежда".

При выполнении теста "Узнавание фигур" ребенку предлагают таблицу с 9 геометрическими фигурами, время показа 10 секунд, а затем ему дают таблицу, где знакомые фигуры разбросаны среди других 25 геометрических фигур. Результаты тестирования приведены в таблице 17. Данные таблицы 17 позволяют сделать вывод о том, что объем оперативной зрительной памяти у детей, поступивших в школу с шести и семи лет, не одинаков.

Так, например, шестилетние первоклассники в среднем уз­ нают 4,5, а семилетние — 3,8 фигуры.

К сожалению, полученные нами результаты свидетельствуют о том, что число узнанных фигур шести- и семилетними детьми ниже уровня возрастной нормы. По данным Т. В. Чередниковой, нормой для детей шести лет считается узнавание 6 фигур, а для семилетних — 7 — 8 фигур. Такие показатели имеют только третьеклассники, начавшие обучение с шести лет.

При выполнении теста "9. геометрических фигур" ребенку предлагают таблицу с 9 простыми геометрическими фигурами, он может смотреть на нее в течение 18 секунд, а затем в отсутствие образца воспроизвести запомнившиеся на бланке.

Результаты этого тестирования приведены в таблице 17.

, Т а б л и ц а Показатели объема оперативной зрительной памяти у детей, поступивших в школу с шести и семи лет Число геометрических фигур Возраст Число поступления Класс воспроизведенных • детей узнанных в школу из 9 из из 1 22 3, 6 лет 4,5 3, 1 7 лет 23 3,. 3,8 2, 3 18 6 лет 6,6 5, 7, 3 22 7 лет 4, 5,5 4, Сравнительный анализ данных таблицы 17 свидетельствует о том, что результаты выполнения теста "9 геометрических фигур" не соответствуют возрастным нормативам. Шестилетние первоклассники, по данным Т. В. Чередниковой (1996), должны воспроизвести 6 фигур, а семилетние — 7 — 8. Наши шестилетние первоклассники в среднем смогли воспроизвести 3,6, а семи­ летние — 3,2 фигуры. Не справились с заданием и третьеклас­ сники. Следует отметить, что ученики третьего класса, поступившие в школу с шести лет, смогли воспроизвести в среднем 6,6 фигуры, а начавшие обучение с семи лет — всего 4,7.

В качестве примера выполнения этого теста на рис. приведены два бланка, на которых ученики 3 класса нарисовали запомнившиеся геометрические фигуры. На верхнем бланке представлена работа Ани К. (Девочка поступила в школу с шести лет, задания по тесту Керна-Ирасека выполнила с оценкой 12 баллов, то есть имела низкий уровень школьной зрелости.

В школе с ней проводилась коррекционная работа. Учитель и психолог школы отмечают ее настойчивость и хорошую обу­ чаемость, все три года девочка учится в основном на "хорошо").

На бланке Аня воспроизвела все девять фигур, расположив их правильно, за исключением второй в верхнем ряду. В тесте на узнавание указала правильно все девять фигур. В тесте " геометрических фигур" правильно воспроизвела шесть. Ее ре­ зультаты свидетельствуют об относительно хорошем уровне оперативной зрительной памяти.

На бланке Олега К. видно, что он не смог воспроизвести все фигуры, из четырех нарисованных фигур только две рас­ положены правильно. (Мальчик поступил в школу с шести лет, при выполнении теста на школьную зрелость получил баллов, то есть показал низкий результат. В школу был принят по настоянию мамы, учиться не хотел. С первого дня в школе с ним проводилась коррекционная работа. По словам учителя, воспитателя и психолога, мальчик очень старательный, но у него плохая память.) При выполнении теста "Узнавание фигур" правильно отметил шесть и воспроизвел пять по тесту " геометрических фигур". Таким образом, учась в третьем классе, мальчик показал результат, близкий к возрастной норме шес­ тилетнего ребенка, и по сравнению со своими одноклассниками его результаты несколько ниже средних. Но следует отметить, что его результаты выполнения тестов по определению объема зрительной оперативной памяти выше, чем средние показатели третьеклассников, начавших обучение с семи лет.

Эти два примера с выполнением тестовых заданий учеников 3-го класса, поступивших в школу с шести лет с низким уровнем школьной зрелости, убедительно свидетельствуют о необходимости своевременной коррекционной работы с детьми.

В результате коррекционной работы улучшаются не только такие показатели умственного развития, как объем зрительной оперативной памяти, но и поддерживается у детей желание учиться.

Третий тест, используемый нами при определении объема зрительной оперативной памяти, представляет собой таблицу, в которой на 16 клетках расположены семь геометрических фигур. Ребенок должен запомнить фигуры и их расположение, а затем самостоятельно нарисовать запомнившиеся на отдельном бланке. Результаты тестирования приведены в таблице 17.

На рис. 16 представлены образцы выполнения этого теста учениками 3-го класса, начавшими обучение с семи лет. Вверху представлена одна из лучших работ, выполненная Настей Ч.

Девочка при выполнении теста "7 геометрических фигур" пра " ы О Г —J \ 1 "I V i i | J 1 Рис. 15 Образцы выполнения заданий на определение уровня зрительной памяти учеников 3 класса школы "Надежда", начавших обучение с лет.

(дата обследования — 20.05.97 г.) вильно воспроизвела 6 фигур, допустив одну неточность: она не заметила, что "треугольник" имел внизу "разрыв". (При поступлении в школу за выполнение теста на школьную зрелость она получила высокую оценку — 6 баллов, все годы девочка учится с интересом и очень успешно). В тесте "Узнавание фигур" показала все девять фигур, а в тесте "9 геометрических фигур" она нарисовала только шесть.

Следует отметить, что при выполнении теста "7 геометри­ ческих фигур" в третьем классе, ученики которого начали обучение с семи лет, никто не смог нарисовать все семь фигур.

В третьем классе, в котором учатся дети, начавшие обучение с шести лет, пятеро смогли правильно воспроизвести все семь геометрических фигур и трое допустили по одной ошибке, нарисовав фигуру не на том месте.

На рис. 16 представлена работа Жени К., по результату которой можно бы сделать вывод о низком уровне оперативной памяти, так как из семи фигур он смог правильно воспроизвести лишь две фигуры. Но по тесту "9 геометрических фигур" он правильно нарисовал шесть, а в тесте "Узнавание фигур" отметил семь (!). По качеству выполнения двух последних тестов мальчик показал более высокие результаты, чем в среднем по классу.

Следует обратить внимание на то, что пример с этим мальчиком свидетельствует о том, что при определении какого-либо па­ раметра психофизиологического развития ребенка целесообразно использовать не один тест, а несколько, тогда результаты будут более точными и объективными.

Итак, полученные нами данные свидетельствуют о том, что у первоклассников, начавших обучение с шести лет, в среднем число воспроизведенных геометрических фигур при выполнении тестов на определение объема зрительной оперативной памяти больше, чем у семилетних. К третьему классу это различие не только сохраняется, но и увеличивается (см. таблицу 17). На­ пример, данные таблицы 17 свидетельствуют о том, что при выполнении теста "Узнавание фигур" третьеклассники, начавшие обучение с шести лет, в среднем называют 7,9 фигуры, а третьеклассники, поступившие в школу с семи лет в среднем указывают 5,5 фигур. Аналогичные соотношения по качеству ответов наблюдаются и при выполнении двух других тестов.

Полученные данные еще раз показывают, что начинать систематическое обучение детей в школе можно и нужно с шестилетнего возраста. Именно в этом возрасте у детей отме А Ч Меня К.

Рис. 16 Образцы выполнения заданий на определение уровня зрительной памяти учеников 3 класса школы "Надежда", начавших обучение с лет.

(дата обследования — 21.05.97 г.) чается сенситивный период к обучению, и совпадение его с началом обучения в школе оказывает положительное влияние не только на процесс адаптации ребенка к школьному режиму, но и стимулирует развитие многих необходимых школьных функций, в том числе увеличивает объем зрительной оперативной памяти.

С целью оказания своевременной помощи детям нами про­ водились беседы с родителями и учителями, в которых давались конкретные рекомендации для коррекционной работы с детьми.

Администрации школы было предложено открыть подготови­ тельные классы пяти—шестилетних детей. Программы обучения детей в таких классах построены на основе различных методик по совершенствованию и стимуляции развития зрительного восприятия, зрительной памяти. Такое обучение позволяет фор­ сировать уровень развития зрительно-пространственного восп­ риятия у пятилетних детей. Так, например, первое тестирование, проведенное в начале обучения пятилетних детей, показало, что большинство из них из трех нарисованных геометрических фигур запоминают и могут воспроизвести W бумаге только одну. Повторное тестирование, проведенное в январе, показало, что большая часть детей уже запоминают и воспроизводят все три геометрические фигуры. Следует отметить, что открытие подготовительных классов для пятилеток не может полностью решить проблему задержки зрительно-пространственного вос­ приятия. "Натаскивание" детей по какому-либо показателю не может решить другие, не менее сложные проблемы. Наши рекомендации по развитию зрительно-пространственного вос­ приятия, зрительной памяти и зрительно-моторных координации ребенка приведены в главе № 5.

Уровень развития произвольной деятельности у детей шести и семи лет При определении уровня школьной зрелости ребенка перед его поступлением в школу большинство специалистов реко­ мендуют обращать внимание не только на уровень общего развития, пространственной ориентации, способность к под­ ражанию, но и на степень развития сложнокоординиро ванных движений руки, на развитие моторики мелких мышц пальцев, на умение слушать то, что говорит взрослый, и выполнять задания по инструкции (Йрасек А., 1978;

Эльконин Д. Б., Венгер Л. А., 1981;

Венгер Л. А., Вентер А. Л., 1985;

Дощицы на 3. В., 1994;

Усанова О. Н., Чередникова Т. В., 1996 и др.).

Учителю важно знать, насколько развита координирующая функция нервных центров по отношению к моторике мелких мышц пальцев у каждого ребенка. Начало систематического обучения в школе требует определенного уровня развития тех механизмов, которые обеспечивают процесс тонкокоординиро ванных движений при письме. Как отмечают А. Р. Лурия (1969), М. М. Безруких, С. П.Ефимова (1991), процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную нейрофизиологи­ ческую структуру, которая включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно двигательного образа, каждого графического элемента буквы, а также сложнейшие механизмы координации и регуляции движений. Сложность взаимодействия различных структур мозга неоднократно подчеркивала М. М. Кольцова (1973, 1979).

Так, например, в своей книге "Ребенок учится говорить" М. М. Кольцова обращает внимание на то, что "пальцы учат говорить", и чем больше развита моторика пальцев рук, тем грамотнее будет писать ребенок, это обусловлено тем, что центры моторики пальцев руки, центры устной речи и моторной письменной расположены близко друг от друга и возбуждение одного из них стимулирует развитие соседних, усложняет нервные связи не только между ними, но и между другими структурами мозга. Многие исследователи считают, что чем совершеннее моторика пальцев руки, тем лучше развита речь ребенка, тем быстрее идет его интеллектуальное развитие (Выготский Л. С, 1960;

Кольцова М. М., 1973;

Фарбер Д. А, 1977, 1995 и др.).

М. М. Безруких, С. П. Ефимова (1991) показали, что труд­ ности, которые испытывают первоклассники при адаптации к школе, связаны с недоразвитием тех корковых структур, которые отвечают за координацию и моторику мелких мышц пальцев.

Обычно трудности обучения письму у этих детей не заканчи­ ваются в начальной школе, они продолжаются и на последующих этапах обучения. Умение писать относят к "базовым навыкам", и если ребенок не овладел этим умением вовремя, то он будет отставать в учебе, и не только по русскому языку.

Л. С. Выготский неоднократно отмечал важность и своев­ ременность развития произвольной регуляции моторики руки.

Он считал, что степень развития техники письма определяет уровень формирования письменной речи. Не менее важное наблюдение было сделано И. А. Скворцовым (1987). Он установил существование взаимосвязи между степенью развития моторики и процессом зрительного восприятия. Оказалось, что нормальное развитие ребенка сопровождается автоматизацией двигательной активности и сенсорного восприятия.

Ребенок постепенно овладевает навыками целенаправленных движений. Обучение этим навыкам проходит через несколько этапов. На первом этапе движение выполняется с избыточным вовлечением дополнительной мускулатуры, с преувеличенной силой и длительностью сокращения мышц. Второй этап обучения означает выбор из избыточного множества усиленно работающих мышц минимума необходимых, но обеспечивающих оптималь­ ный эффект при минимальной силе длительности их сокращений, что приводит к автоматическому исполнению двигательного акта. Двигательное развитие — это путь отработки одного за другим двигательных актов до стадии автоматизации. Чем больше выработано двигательных автоматизмов, тем быстрее выраба­ тываются следующие двигательные реакции. Наряду с форми­ рованием двигательных автоматизмов происходит и автоматизация процессов восприятия.

О взаимосвязи в развитии моторных и сенсорных структур мозга говорится в работах многих ученых (Кратин Ю. Г., 1970, 1977;

Фарбер Д. А., 1990, Дубровинская Н. В., Савченко Е. И., 1990 и др.). Связующую роль между этими структурами, нахо­ дящимися в коре больших полушарий и в подкорковых структурах, выполняют мультисенсорные нервные клетки, наибольшая плот­ ность которых отмечена в сенсомоторной коре (Buser, Jmbent, 1961;

Батуев А. С, Гафуров Б. Г., 1971;

Воро- нин Л. Л., 1971;

Кратин Ю. Г., 1975;

Ивашщкий А. М., 1976). Исследователи отмечают, что в сенсомоторной зоне нервные клетки реагируют не только на соматическую стимуляцию, но и на зрительную, слуховую, тактильную и другие сенсорные импульсации. По мне­ нию Piaget J. (1958), нормальное развитие ребенка характеризуется одновременным развитием сенсорики и моторики, что является основой для развития сенсомоторного интеллекта ребенка. Не­ достаточный уровень сенсорного развития ребенка, формирую­ щийся, например, на фоне феномена госпитализации, синдрома "белого пятна" или социальной депривации, способствует задержке развития межполушарных связей, что, в свою очередь, приводит к тем трудностям, которые возникают при обучении математике, чтению, письму и другим видам деятельности.

М. М. Безруких (1994) при сравнительной оценке механизма формирования произвольных движений детей шести-семи и девяти-десяти лет обнаружила особенности динамики корковых активационных процессов, полушарной интеграции и специа­ лизации, особенности межуровневого взаимодействия централь­ ных и периферических звеньев, отражающих функциональные перестройки и динамику включения отдельных структур в про­ извольные движения., В шесть-семь лет первая фаза подготовки к движению (де­ ятельности) характеризуется выраженной активацией лобных, центральных и затылочных зон как правого, так и левого полушарий и проявляется в депрессии альфа-ритма, связанной с привлечением внимания (Sheich Н., Simonova О., 1971;

Дуб ровинская Н. В., 1985;

Фарбер Д. А., Дубровинская Н. В., 1988;

Безруких М. М., 1994). Подготовка к движению — это процесс мыслительного проигрывания, то есть анализа вооб­ ражаемых ощущений движения. Mandy-Castle (1957) обнаружил, что при воображаемых кинестетических ощущениях отмечается в ЭЭГ снижение альфа-ритмов. У детей с дефицитом зритель­ но-моторных координации эти процессы наиболее интенсивны.

Итак, в первой фазе подготовки к движению происходит десинхронизация альфа-ритма.

Динамика активационных процессов во второй фазе подго­ товки к движению связана с_ принятием решения и выбором моторной программы. Эта фаза подготовки к движению у нормально развивающихся шести—семилетних детей характе­ ризуется депрессией альфа-ритма в затылочных зонах, а у детей с задержкой развития зрительно-моторных реакций наблюдается снижение выраженности тета-ритма в затылочных зонах, аль­ фа-1-ритма в левой фронтальной и альфа-2-ритма в правой центральной извилине. Как отмечает М. М. Безруких (1995), при всех этих различиях в формировании ЭЭГ суммарный эффект активации в первой и второй фазах подготовки к движению шести—семилетних детей сходен как по характеру, так и по топографии. Ритмы тета-диапазона превалируют в спектограммах этого возраста. Известно, что преобладание те­ та-ритма в ЭЭГ является одним из показателей эмоционального напряжения, ориентировочно-исследовательского поведения (Growne D. et all., 1972;

Дубровинская Н. В., 1985) и напряженной умственной нагрузки (Jshihara, Yoshi;

1972;

Yamaguchi, 1972), что объясняется процессом подготовки к сложной двигательной деятельности, так как на этом этапе графические движения еще не сформированы и подготовка к ним вызывает у ребенка чувство неуверенности и неопределенности (Безруких М. М.).

Итак, по динамике интеграционных процессов в шести— семилетнем возрасте 1 и 11 фазы подготовки к движениям четко разделяются, при этом активные изменения межцент­ рального взаимодействия происходят и до, и после инструкции.

Качественная перестройка межцентрального взаимодействия у детей шести-семи лет при подготовке к движениям носит различный характер. С одной стороны, происходит распад определенного функционального объединения нейрональных систем, который приводит к увеличению "степеней свободы" и снижению жесткости системы. С другой стороны, происходит повышение внутри- и межполушарных взаимодействий по вы­ соким частотам, что отражает повышение участия (включен­ ности) этих зон в когнитивных процессах, являющееся ведущим компонентом ситуации готовности к движению.

М. М. Безруких (1994) предполагает, что нейрофизиологи­ ческое обеспечение ситуации готовности к движению на кор­ ковом уровне требует включения в процесс как левого, так и правого полушарий, а их специфика связана не только с особенностями организации деятельности в условиях несфор мировавшегося двигательного навыка, но и с типом латерали зации моторных функций у детей с нарушением зрительно-пространственного восприятия.

Созревание структур мозга, координирутощих тонкую и слож­ ную моторику пальцев, происходит к девяти-десяти годам (Фар­ бер Д. А., 1985, 1995;

Безруких М. М, 1991, 1995). Динамика функциональной перестройки интегративной деятельности в процессе формирования и выбора моторных программ при подготовке к движению существенно изменяется в девяти—де­ сятилетнем возрасте и имеет существенные отличия у праворуких и леворуких детей.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.