авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

ФГБОУВПО «УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Филологический факультет

ЯЗЫК

КУЛЬТУРА

КОММУНИКАЦИЯ

Сборник научных статей

Ижевск

2012

УДК 801.8 (063)

ББК 81.411я431

Я 41

Редколлегия:

Воронцова Т. А., Вотякова И.А., Ковальчукова М.А., Копылова Т.Р.,

Красноперова Е.В., Кривова Н.Ф., Метлякова Е.В., Патрушева Л.С., Туктангулова Е.В.

Язык. Культура. Коммуникация: сборник научных статей. – Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2012. - 270 с.

ISBN 978-5-4312-0155-4 Сборник включает в себя статьи, посвященные актуальным проблемам современного русского языка, коммуникативной лингвистики и проблемам методики преподавания русского языка.

УДК801.8 (063) ББК 81.411я © Авторский коллектив, © ФГБОУВПО «Удмуртский государственный университет», Содержание Предисловие................................................................................................ Е.О. Анисимова........................................................................................... ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КОНЦЕПТА «НЕЖНОСТЬ»

(«TERNURA») В ИСПАНСКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРЕ Ю.И. Бокатина УРОК-КОММУНИКАЦИЯ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.......................................................... М.А. Бондаренко ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БАКАЛАВРОВ СОЦИАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ......................................... Н.В. Бубнова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОНОМАСТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ О КУЛЬТУРЕ РОССИИ У ИНОФОНОВ................................. А.Б. Бушев КАК УЧИТЬСЯ ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ ГЛОБАЛЬНЫЕ МЕДИА?...... М.Н. Володина МЕСТО ВОПРОСА В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ............................................................................................. Т.А. Воронцова ФУНКЦИИ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В РИТОРИЧЕСКОМ ПРОИЗВЕДЕНИИ (НА МАТЕРИАЛЕ РЕЧЕЙ СВЯТЕЙШЕГО ПАТРИАРХА МОСКОВСКОГО И ВСЕЯ РУСИ КИРИЛЛА)................ Т.А. Воронцова, Н.Ф. Кривова ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ СТИЛИСТИКИ В ВУЗЕ............................................................................................................ Н.А. Воскресенская КОНЦЕПТ «УМ» В ОЧЕРКЕ И.С.ТУРГЕНЕВА «ХОРЬ И КАЛИНЫЧ»

(ПРОБЛЕМА ПЕРЕВОДА)........................................................................ И.А. Вотякова К ВОПРОСУ О СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПОТЕНЦИАЛЕ ГЛАГОЛОВ ВРАЩЕНИЯ РУССКОМ ЯЗЫКЕ........................................ А. Гаш РУССКИЕ И ПОЛЬСКИЕ ОНОМАТОПЕИЧЕСКИЕ ГЛАГОЛЫ, СВЯЗАННЫЕ С ДЕЙСТВИЕМ EДЫ........................................................ Л.И. Донецких, О.Е. Караваева ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКАЯ ДОРОГА К БОГУ В ТВОРЧЕСТВЕ Ю.П. КУЗНЕЦОВА.................................................................................... А.В. Ерохин, Л.Н. Ерохина ДИСКУРС И ДИАЛОГ В ТЕОРИИ КОММУНИКАЦИИ ВИЛЕМА ФЛЮССЕРА............................................................................................... Т.В. Зверева ПРЕОБРАЖЕНИЕ НОЧИ В РУССКОЙ ПОЭЗИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XVIII ВЕКА.

........................................................................ В.Н. Ивашкина АНАЛИЗ ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ............................................. Гж.А. Кажигалиева О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ МЕТОДИКИ АНАЛИЗА БИЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ.......... Т.Р. Копылова ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ ЛЕКСЕМ ОБЩЕЙ ОЦЕНКИ В РУССКОЙ И ИСПАНСКОЙ ЯЗЫКОВЫХ КАРТИНАХ МИРА.................................................................................. Е.В. Красноперова, Т. Корепанова РОЛЬ ВЫСОТЫ ГОЛОСА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЖУРНАЛИСТА......................................................... Т.А. Кротова ВОПРОСЫ НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ И АДАПТАЦИИ К ИНОЯЗЫЧНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ АРАБСКОГО КОНТИНГЕНТА....................................................................................... И.А. Ланская ПРАГМАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ........... В.А. Лобанов ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ: К ВОПРОСУ РЕЧЕВОГО ПОРТРЕТА..... С.Ф. Меркушов К ПРОБЛЕМЕ ВОЗМОЖНОГО ЯЗЫКОВОГО КОЛЛАПСА В РОССИИ.................................................................................................................... Е.В. Метлякова, Д.С. Чукавина ЛЕКСИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА РЕЧЕВОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В ТЕЛЕВИЗИОННОЙ РЕКЛАМЕ (НА МАТЕРИАЛЕ РЕКЛАМЫ КОСМЕТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ)............................................................. Е.А. Москвина К ВОПРОСУ ОБ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ..................................... Мохаммад Мохаммадиан Суте СИНОНИМИЯ ПРЕДЛОГОВ, ВЫРАЖАЮЩИХ ПРИЧИННО СЛЕДСТВЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ, В РУССКОМ И ПЕРСИДСКОМ ЯЗЫКАХ................................................................................................... Л.С. Патрушева ФУНКЦИИ СОКРАЩЕНИЙ И АББРЕВИАТУР НА РОССИЙСКИХ ИНТЕРНЕТ-ФОРУМАХ.......................................................................... М.В. Слизкова СЛОВАРЬ ЛОЖНЫХ ДРУЗЕЙ ПЕРЕВОДЧИКА (НА МАТЕРИАЛЕ ЦВЕТООБОЗНАЧЕНИЙ РУССКОГО, АНГЛИЙСКОГО И ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКОВ).................................................................. В.Е. Тарасенко О СТЫДЕ В ЯПОНСКОЙ КУЛЬТУРЕ................................................... Т.В. Тарасенко О СТЕРЕОТИПАХ И ПЕРЕВОДЕ (НА ПРИМЕРЕ КИТАЙСКОГО ПЕРЕВОДА РОМАНА М.А. БУЛГАКОВА «МАСТЕР И МАРГАРИТА»).................................................................................................................... Т.Е. Тимошенко ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ СТИЛИСТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)................. Е.В. Туктангулова СЛОВООБРАЗ «ПРИРОДА» В ИДИОСТИЛЕ Н. А. ЗАБОЛОЦКОГО.................................................................................................................... А.В. Уланов, Л.Г. Просвирнина К ВОПРОСУ О МЕТОДОЛОГИИ ИЗУЧЕНИЯ ВОЕННОГО ДИСКУРСА.................................................................................................................... А.В. Флоря ОНОМАСТИКА И ИНТЕРТЕКСТ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ПРОИЗВЕДЕНИИ..................................................................................... В.В. Шевцова ТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРУППА «ФИНАНСИРОВАНИЕ В АМЕРИКАНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ» (НА МАТЕРИАЛЕ СОВРЕМЕННОЙ ПРЕССЫ).................................................................... А.В. Шквырина НОМИНАЦИИ ТОПОНИМИЧЕСКОГО И АНТРОПОНИМИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА КАК СРЕДСТВО ЭКСПЛИКАЦИИ КОНТРАСТА В ТЕЛЕПЕРЕДАЧЕ «ОДНАКО»................................................................ О.С. Шурупова ПЕТЕРБУРГСКИЙ И ЛОНДОНСКИЙ ТЕКСТЫ: ОПЫТ СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА................................................... Р.В. Якубова ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ЯПОНСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА ПРИМЕРЕ МАНГА....... А.В. Яркеев ЭССЕНЦИАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ В ЯЗЫКОВЫХ СТРУКТУРАХ ИДЕОЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА............................ И.И. Ярославская МЕТОДИЧ ЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ПО РКИ С ПОМОЩЬЮ РЕСУРСОВ ИНТЕРНЕТА............. М.П. Яскот ОМОНИМИЯ И ПОЛИСЕМИЯ В РОССИЙСКОЙ И ПОЛЬСКОЙ ЛИНГВИСТИКЕ. ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ............................... ПРЕДИСЛОВИЕ В сборнике научных статей «Язык. Культура. Коммуникация»

представлены материалы II Всероссийской научно-практической конференции с одноименным названием, проходившей на базе филологического факультета Удмуртского государственного университета 19-20 апреля 2012 года.

Конференция вызвала большой интерес как российских, так и зарубежных ученых. Участниками конференции и, как следствие, авторами данного сборника стали лингвисты из Москвы, Нижнего Новгорода, Иванова, Твери, Челябинска, Липецка, Смоленска, Краснодара, Омска, а также ученые из Польши и Казахстана.

Тематика конференции включала в себя широкий круг проблем по самым актуальным направлениям современной лингвистики. Это вопросы современной речевой коммуникации, межкультурного взаимодействия, когнитивной лингвистики, лингводидактики и лингвометодики и т.д.

Несмотря на тематическое разнообразие, материалы данного сборника наглядно демонстрируют основные тренды лингвистических исследований последних лет.

Значительная часть статей посвящена различным аспектам межъязыкового и межкультурного взаимодействия (например, статьи Е.О. Анисимовой «Языковая репрезентация концепта «нежность»

(«ternura») в испанской лингвокультуре», Мохаммада Мохаммадиана Суте «Синонимия предлогов, выражающих причинно-следственные отношения, в русском и персидском языках», Якубова Р.В. «Глобализация и межкультурная коммуникация в контексте японской культуры на примере манга», М. П. Яскота «Омонимия и полисемия в российской и польской лингвистике. Подходы к определению» и др.). Актуальность исследований такого рода определяется расширением международных контактов, и, как следствие, необходимостью осмыслить проблемы функционирования русского языка в сравнительно-сопоставительном аспекте.

Не менее значимое место среди материалов данного сборника занимают статьи, посвященные проблемам преподавания лингвистических дисциплин в вузах и школах (статьи Ю.И. Бокатиной «Урок-коммуникация как основная форма реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку», М.А. Бондаренко «Подходы к формированию речевой культуры бакалавров социального профиля», Т.Е. Тимошенко «Особенности преподавания стилистики русского языка в техническом вузе (из опыта работы)», М.Н. Володиной «Место вопроса в обучении русскому языку и литературе» и др.).

Особое внимание авторами сборника уделено специфике преподавания русского языка иностранным учащимся (статьи Гж.А. Кажигалиевой «О некоторых аспектах методики анализа билингвокультурных художественныхтекстов», Т.А. Кротовой «Вопросы национальной специфики и адаптации к иноязычной системе образования арабского контингента», Н. В. Бубновой «Использование когнитивного потенциала ономастической лексики при формировании фоновых знаний о культуре России у инофонов» и др.).

Таким образом, прошедшая конференция и сборник материалов показали, что современные лингвисты проявляют повышенный интерес к прикладным направлениям лингвистики, которые имеют выход в практику.

Именно по этой причине сборник научных трудов «Язык. Культура.

Коммуникация» может быть полезен и интересен не только лингвистам теоретикам, но и журналистам, преподавателям высших и средних специальных учебных заведений, а также учителям гимназий, лицеев и школ.

Доктор филологических наук, профессор Т.А. Воронцова ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КОНЦЕПТА «НЕЖНОСТЬ»

(«TERNURA») В ИСПАНСКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРЕ Е.О. АНИСИМОВА danisima666@mail.ru Удмуртский государственный университет, г. Ижевск Ключевые слова: сulture, concept, tenderness, Spanish communicative behavior Язык является не только системой, он отражает способ устройства мира и его восприятия какой-либо нацией. Исследование отражения мира посредством языка представителей различных лингвокультур – одно из наиболее развивающихся направлений современной лингвистики. Особый интерес для исследования представляют лингвокультурные эмоциональные концепты, значимые как для каждого человека, так и для всех людей в мире. К числу эмоциональных концептов относится концепт «нежность».

Ключевым языковым репрезентантом концепта «нежность» в испанском языке является единица «ternura», которая имеет древние истоки, возникнув к XII веку в качестве деривата латинского корня «tener»

(очень нежный) [1].

На первоначальном этапе единица «ternura» была эквивалентна единице «terneza» («нежность, ласковые слова, выражение любви») и трактовалась как «нежность вкуса, запаха», «ласковые слова, выражения любви» [1].

С момента возникновения единицы и до настоящего времени «нежность» толкуется как «мягкость, нежность вкуса, запаха», при этом подчеркивается значимость физического состояния, и «ласковые слова, выражения любви» с указанием на силу эмоционального начала в испанском коммуникативном поведении.

Примерно с XIV века появляются новые компоненты значения единицы «ternura» «blando (мягкость на ощупь), flexible (податливость, уступчивость)». «нежность»

В XVIII – XIX вв. начинает функционировать как «чувствительность, восприимчивость, крайняя чуткость, разборчивость, слабость, хрупкость (т. е. утонченность)», что, возможно, объясняется влиянием романтического начала на русскую культуру. В XVIII веке понимание «нежности» сопоставимо с «afecto (преданный, любящий), cario (любовь, привязанность, ласка, бережное отношение), sentimiento (чувство), compandecindose (сочувствие, соболезнование, сострадание)» как проявлением основного способа выражения чувств. В ХХ веке концепт обогащается новыми компонентами: «amabilidad (любезность, приветливость), sentimiento de amor o afecto (чувство любви или преданности), calidad de sentimientos (категория чувств), afable (приветливость, радушие, вежливость)», потому как на первый план выходят теплые отношения людей друг к другу, которые помогают преодолеть все трудности в условиях сменявших одну за другой войн и вместе построить новую жизнь.

В современном испанском языке «нежность» – это «1. качество человека, который показывает легко его чувства, привязанность, симпатию;

2. демонстрация привязанности, ласки, симпатии» [3]. Таким образом, в процессе своего становления концепт «ternura» в испанской лингвокультуре от выражения «физического состояния» трансформируется в характеристику человека и его действий (молодость, послушность, приветливость, ласковые слова и поступки).

«ternura»

Единица отличается достаточно частотным употреблением: в текстах Национального корпуса испанского языка, в котором отмечается 1914 документов – контекстов и вхождений со стимулом «ternura», и Корпуса Королевской академии испанского языка, где насчитывается 2686 вхождения стимула, отраженных в документах - контекстах [2, 4].

Поле сочетаемости исследуемой единицы определяет «нежность» в испанском языковом сознании как оценочную характеристику объекта (нежность мяса;

нежность рук) или взаимоотношений (нежность отношений, нежность между нами). Вычленяется даже мера «нежности» lagrima de ternura (слезы нежности), dosis de ternura (порция нежности) и высшей степени её проявления de ternura (умирать от нежности), llena de ternura (полон нежности).

В ходе контекстуального анализа были выявлены новые компоненты, которые объединяются в следующие семантические группы:

любовь (249), чувство (138), мягкость (91), доброта (78), ласковое отношение/ласка (76), забота (67), хрупкость/беззащитность (45), утонченность (39), проявление симпатии (35), мягкость/плавность (35), красота (32), вкус (28), наивность (22), спокойствие (18) и др., дополняющие семантические группы ранее указанных компонентов значения.

нежности Особенности восприятия носителями испанской лингвокультуры выявляются и путем лингвоассоциативного эксперимента.

На стимул «ternura» было получено 1065 реакций, которые были объединены в следующие когнитивные признаки: любовь (236), отношения (152), состояния (96), родные и близкие (78), животные (62), ребёнок /дети (58), чувства (53), еда (52), тело человека (47), одежда, предметы быта человека (22), искусство (22), материал (16), цветы (16), цвета (16), человек (12), возраст (12), игра/деятельность (9), эмоции (8), родина (8), герой (6), имя близкого человека (6), часть дома (4), слова (3), праздник (2).

В числе более интересных когнитивных признаков исследуемого концепта можно выделить группы любовь (236), отношения (152), состояния (96), родные и близкие (78), животные (62), ребёнок/дети (58), что объясняется свойственными менталитету испанцев экспрессивностью и сентиментальностью;

уважением к родителям, старшим поколеням в семье, к традициям семьи;

любовью к детям и трепетным отношением к животным, к которым испанцы никогда не остаются равнодушными.

Интересно выделение групп со значением животные, так как в разговорной речи испанцев можно заметить множество фразеологических оборотов со значением нежности к собеседнику, в основе которых присутствует название какого-либо животного («mono» - обезьянка (в разговорной речи употребляется в значении «забавный, милый»). Реакции же группы имя близкого человека указывают на ассоциирование стимула «ternura» не с абстрактными понятиями (чувства, эмоции, отношения), а с конкретным человеком (возможно, объектом любви, привязанности).

Наиболее неожиданным было выделение опрошенными реакций со значением еда, одежда/предметы быта, бытовая химия/хозяйственные товары. Гастрономические и предметные ассоциации объясняются укреплением роли СМИ в жизни людей: реклама и рекламные слоганы закрепляют ассоциации исследуемого концепта со многими продуктами питания и предметами быта. Именно с помощью употребления в слоганах исследуемого концепта дается характеристика предмета, его действия на человека и его восприятие человеком. Группы с данными значениями более обширны и многообразны по своему составу в ответах респондентов более юного возраста, что обозначает наметившиеся черты молодого «компьютерного» поколения, которое называют подрастающим обществом потребления.

Таким образом, концепт «ternura» на протяжении веков в процессе становления и функционирования трансформирует свое значение от «физического состояния» к чувству, выражающему трепетное отношение, пусть порой недолгому, но яркому и всеохватывающему.

В современной испанской лингвокультуре концепт репрезентуется в значениях «любовь, ласка, состояния, взаимоотношения с близкими людьми, душевная теплота и мягкость». Эта любовь в понимании представителей испанской лингвокультуры связана в большей мере с отношениями между влюбленными, с вниманием к противоположному полу. Также можно отметить более предметное понимание сущности концепта, проявляющееся в значениях «вкус, запах, бархатистость».

Особый оттенок концепту придают компоненты значений, «опредмечивающие» «нежность», характеризующие восприятие мира представителями современного общества, отождествляющими благодаря СМИ чувства с бытовым предметным планом.

Литература 1. Corominas, J. Breve diccionario etimolgico de la lengua castellana / J. Corominas. – Madrid : Gredos, 1973. – 627 p.

2. Corpus del espaol 100 millones palabras, siglos XIII – XX [Электронный ресурс. –Режим доступа:

http://www.corpusdelespanol.org/x.asp?w=1024&h=600.

3. Diccionario Manual de la Lengua Espaola. – Barcelona : Vox, Larousse Editorial, S.L., 2007.

4. Real academia espaola: Corpus de Referencia del Espaol Actual (CREA) [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://corpus.rae.es/creanet.html.

УРОК-КОММУНИКАЦИЯ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Ю.И. БОКАТИНА bokatina2004@rambler.ru Филиал "Самарского государственного университета путей сообщения", г. Рузаевка Ключевые слова: communicative skills, communicative competence, historical comments of linguistic facts, methods of teaching Russian, heuristic method of training В соответствии с требованиями модернизации общего образования обучение русского (родному) языку рассматривается современной методикой как процесс речевого, речемыслительного, духовного развития школьника. При этом наблюдается усиление коммуникативной направленности курса. Речевое развитие становится и целью, и средством обучения. А основой образования становится диалог учителя и школьника, их сотрудничество.

Данные предпосылки обусловили актуальность коммуникативно деятельностного подхода к обучению русскому языку, связанного с необходимостью «сознательно-коммуникативного обучения русскому языку в риторическом ключе» [Болотнова 2009, 242]. Как отмечает Е.С. Антонова, коммуникативно-деятельностный подход направлен на осознанное понимание учащимися работы законов языка в речевой коммуникации, на формирование у них умения создавать собственные высказывания в различных жанрово-стилевых разновидностях [Антонова 2007, 11].

Основной формой обучения становится урок-коммуникация, позволяющий учителю организовать учебную ситуацию, в которой ученики самостоятельно строят языковое понятие или выводят орфографическое правило и одновременно обнаруживают и фиксируют учебные действия по достижению цели. Урок-коммуникация по изучению лингвистических фактов, понятий и закономерностей строится как урок исследование. Ученики, знакомые с основными правилами теории речи и имеющие перед собой риторическую модель высказывания, осознанно усваивают материал урока, осмысленно формулируют свои вопросы и ответы в соответствии с законами речевой деятельности [Антонова 2007, 13-14].

Урок-коммуникация предполагает активную позицию школьника как субъекта познания и предусматривает использование педагогом частично-поискового и исследовательского методов обучения русскому языку, которые предполагают самостоятельность учащихся.

Рассмотрим пример организации урока-коммуникации по изучению лингвистических явлений на основе обращения к сведениям из истории языка. Следует отметить, что история языка предоставляет большие возможности для организации исследовательской работы и эвристического поиска в процессе обучения русскому языку, является эффективным средством активизации мыслительной деятельности учащихся, предоставляет большие возможности для реализации их личностного и познавательного потенциала в учебном процессе.

При помощи использования исследовательского метода обучения учитель не сообщает школьникам готовых знаний, связанных с историей языка, а организует подростков на их поиск. Учитель создает проблемную ситуацию, указывает на необходимость обращения к прошлому языка. При этом он должен связать учебную ситуацию с жизненным опытом школьника, стимулировать его на поиск решения задачи.

Так, в 6-ом классе в ходе повторения изученного о глаголе учитель обращает внимание школьников на следующее явление русского языка:

«Ребята, заметили ли вы, что в некоторых случаях неопределенная форма глагола (инфинитив) совпадает с существительным по звучанию и написанию? Например, инфинитив печь и существительное печь (старая печь), инфинитив пасть и существительное пасть (пасть волка), инфинитив течь и существительное течь (течь на корабле). Можно ли объяснить появление этих омонимов?».

При работе учащихся над гипотезой педагог помогает им прийти к выводу о необходимости выявления происхождения неопределённой формы глагола и обращения к истории языка для решения данной лингвистической проблемы. Далее учащиеся осуществляют наблюдение над фактами современного русского языка, ищут нужную информацию, обращаются к словарям и популярной лингвистической литературе.

Возможен вариант, когда школьники после индивидуальной работы объединяются в группы для обмена идеями и мнениями в ходе сотрудничества. Обмен информацией и идеями приводят подростков к формулировке стройной и аргументированной гипотезы.

Затем педагог организует проверку этих гипотез. Если решение проблемы было правильным, то школьник развивает и дорабатывает первоначальную гипотезу. Если предположение было ошибочным, то ученик исправляет ошибки, видоизменяя свою гипотезу.

На этапе обобщения результатов школьники делают выводы и приводят историко-лингвистическое комментирование к заданному лингвистическому явлению:

«Неопределенная форма глагола по своему происхождению не является глагольной формой. Это застывшая форма дательного падежа единственного числа и предложного падежа (раньше он назывался местным) единственного числа существительных, образованных от глаголов. Эти существительные склонялись так, как сейчас изменяются имена существительные III склонения. В формах дательного падежа и предложного падежа единственного числа для них было характерно окончание -и.

В древнерусском языке для неопределенной формы глагола были характерны конечные суффиксы -ти и -чи (носити, говорити, стеречи, беречи). Постепенно безударный и исчез из суффикса -ти, так [т’и] на конце неопределенной формы глагола изменился в [т’]: носить, говорить, читать. В современном русском языке суффикс -ти наблюдается в тех случаях, когда он находится под ударением: нести, цвести, везти, расти.

Изменение суффикса -чи в -чь произошло намного позднее, лишь в XVII – XVIII веках: беречи – беречь, стеречи – стеречь.

Таким образом, совпадение неопределенной формы глагола с существительными является доказательством ее происхождения от существительных».

Итак, коммуникативно-деятельностный подход имеет большое значение для развития речевых и интеллектуальных способностей учащихся. Согласно его основным принципам, обучение приближается к реальному общению, а учитель и ученики становятся равноправными речевыми партнерами. Подросток выступает как активный субъект учебной деятельности, учится самостоятельно приобретать знания, ориентироваться в информационном пространстве, пользоваться приобретенными знаниями при решении проблем теоретического и практического характера.

Литература 1. Антонова Е. С. Где искать ресурсы для обновления школьной методики? // Русский язык в школе. – 2007. - № 6. – С. 10–14.

2. Болотнова Н. С. Особенности лингвокультурологического подхода к преподаванию русского языка в современной школе // Методика преподавания славянских языков с использованием технологии диалога культур: материалы III Международной научной конференции (16– октября 2008 г.). – Томск, 2009. – С. 241–247.

3. Иванов В. В. Историческая грамматика русского языка : учеб.для студентов филол. спец. фак. ун-тов и пед. ин-тов / В. В. Иванов. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 399 с.

ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БАКАЛАВРОВ СОЦИАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ М.А. БОНДАРЕНКО marbondina@mail.ru Академия труда и социальных отношений, г. Москва Ключевые слова: state standard, specialist of social profile, speech culture, linguistic competence, interactive methods of educating Подготовка специалистов с высшим образованием на современном этапе находится в достаточно сложной ситуации в первую очередь даже не по социально-экономическим причинам, а по организационно педагогическим, связанным с переходом к процессу обучения по новым образовательным стандартам. Изменения, предусмотренные этими стандартами, к сожалению, коснулись и той дисциплины, которая хотя и в ограниченном объеме, но все же входила в обязательный компонент обучения по предыдущим стандартам, – русского языка и культуры речи.

Исключение русского языка и культуры речи из обязательных предметов по абсолютному большинству направлений обучения тем более недальновидно, что именно постоянное совершенствование владения родным языком определяет успешное освоение всех предметных циклов обучения – гуманитарного, естественно-научного и профессионального.

Оно возможно лишь при условии свободного владения студентом культурой восприятия и обработки информации, представленной на русском языке. Совершенствование данной культуры является основной задачей курса русского языка и культуры речи.

В условиях непростой ситуации, в которой находится сегодня формирование коммуникативных, лингвистических и языковых компетенций при изучении русского языка в средней школе, при общем снижении языковой культуры общества, отсутствии опыта чтения и создания развернутых высказываний как в устной, так и в письменной форме, являющееся также следствием искажений в филологической подготовке школьников, остается рассчитывать только на опыт руководителей высших учебных заведений, предусматривающих введение русского языка и культуры речи в вариативную часть основных образовательных программ. Тем более что в перечень общекультурных компетенций бакалавров всех направлений и профилей входит «умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь». В отсутствие русского языка и культуры речи в содержании обучения по направлениям, где этот предмет не предусмотрен или отнесен в категорию дисциплин по выбору учащихся, ответственность за развитие названной компетенции, очевидно, в первую очередь предполагается возложить на преподавателей других дисциплин, в добавление к основной нагрузке, при хорошо известной преподавателям-филологам ситуации, характеризующейся нередко недостаточной компетентностью преподавателей-нефилологов в области русской речевой культуры.

Гораздо более позитивно оценивается данная ситуация при подготовке бакалавров социального профиля. По достаточно большому числу направлений государственными образовательными стандартами предусматривается формирование компетенций в области русского языка и культуры речи. Эта дисциплина входит в перечень дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла, в том числе в содержание образования по таким направлениям, как «Реклама и связи с общественностью», «Гостиничное дело» и «Туризм».

Обучение по этим трем направлениям осуществляется на социально экономическом факультете Академии труда и социальных отношений, причем основные образовательные программы вуза предусматривают возможность расширить языковую подготовку студентов, обучающихся по данным направлениям за счет вариативной части. При подготовке бакалавров рекламы и связей с общественностью такое расширение происходит за счет стилистики и литературного редактирования, включенной в вариативную часть на правах обязательной дисциплины, и риторики – дисциплины по выбору. Риторика предусмотрена также при подготовке бакалавров туризма как обязательная дисциплина вариативной части блока профессиональных дисциплин по профилю «Технология и организация экскурсионных услуг».

Специалисты социального профиля должны владеть всеми формами речевого общения, свободно вести диалог, проводить опросы, составлять аналитические справки и обзоры, создавать развернутые монологические высказывания разного характера, умело реагировать на задаваемые вопросы, должны эффективно вести переговоры с партнерами, управлять персоналом, создавать благоприятный психологический климат в коллективе, составлять документы, регламентирующие все стороны деятельности соответствующих структур, создавать и оценивать рекламный продукт по продвижению своей организации на рынке социальных услуг, осуществлять взаимосвязь между руководством и коллективом. Понятно, что решение таких профессиональных задач с успехом можно осуществить лишь при условии владения основным языком коммуникации и культурой речи.

С целью интенсификации обучения русскому языку и культуре речи бакалавров социального профиля преподавателями используются как традиционные, так и новые образовательные технологии, в том числе активные и интерактивные. Проведение лекций поддерживается мультимедийными программами, презентациями и прямым выходом в Интернет, в основе содержания лекций лежит проблемно-деятельностный подход, применяются разнообразные приемы создания проблемных ситуаций: столкновение противоположных точек зрения, отбор необходимой информации, решение проблемных задач;

при организации практических занятий используются коллективные виды деятельности, работа в мини-группах и индивидуальные формы. В совокупности это создает условия как для реализации индивидуальных творческих способностей студентов, так и для формирования навыка коллегиального решения поставленных задач, что развивает социально важные качества.

Значительное место в подтотовке бакалавров социального профиля занимают различные активные и интерактивные формы, прежде всего деловые и ролевые игры, имитирующие профессиональную деятельность.

При обучении по направлению реклама и связи с общественностью студентам предлагается принять участие в импровизированных пресс конференциях, брифингах, рекламных кампаниях, теледебатах, проводится аукцион рекламных проектов, изучение общественного мнения, студенты берут интервью и готовят их к публикации, составляют пиар-проекты, готовят публичные речи по актуальным процессам в общественной жизни для выступления в различных аудиториях.

Будущие бакалавры туризма готовят и защищают свои экскурсионные проекты, проводят виртуальные путешествия по городам и музеям мира, участвуют в лингвистических тренингах и дебатах, моделируют диалоги с клиентами и партнерами, создают рекламные материалы, составляют пакеты служебных документов разнообразного характера.

При подготовке бакалавров туризма по профилям «Технология и организация развлечений» и «Технология и организация туроператорских и турагентских услуг» проводятся ролевые игры «Наш Диснейленд», «Эффективный менеджер», «Первый клиент», «Партнерство», «Разработай документ», «Выставка рекламных предложений», студенты защищают проекты развлекательных программ, сопровождая их соответствующей документацией и рекламными продуктами, моделируют деловые переговоры, «сканируют» интернет-предложения туристических фирм.

Обучающиеся по направлению «Гостиничное дело» участвуют в деловых играх «Презентация отеля», «Тайный гость», «Эффективный администратор», «Подбор кадров», «Клиент всегда прав», анализируют и рецензируют аудиозаписи телефонных разговоров.

Использование данных форм и методов позволяет развивать коммуникативные умения и навыки, необходимые в каждой из профессиональных сфер, приучает работать в команде, вырабатывать тактику руководства коллективом, отстаивать свою точку зрения и прислушиваться к мнению других, вести аргументированный диалог, проявлять деловую активность;

обеспечивает высокую мотивацию обучающихся, развивает творческие способности, формирует коммуникабельность, активную жизненную позицию, убеждает в ценности индивидуальности, учит взаимоуважению и демократичности, то есть, помимо обучающих, выполняет и воспитательные задачи.

Литература 1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 204 с.

2. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997. – 222 с.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Туризм» [Электронный ресурс]. – Москва, 2009. – Режим доступа:

http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm489-1.pdf.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОНОМАСТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ О КУЛЬТУРЕ РОССИИ У ИНОФОНОВ Н.В. БУБНОВА 85ninochka67@mail.ru Военная академия войсковой противовоздушной обороны Вооружённых Сил РФ им. Маршала Советского Союза А.М. Василевского, г. Смоленск Ключевые слова: a proper name, the regional background knowledge, linguistic identity Принцип изучения языка в единстве с культурой народа – его носителя является одним из ведущих в методике преподавания русского языка как иностранного, что подтверждается большим количеством посвященных этому работ. В современной отечественной лингвистике одним из способов наименования взаимосвязи языка и миропонимания его носителей является понятие фоновые знания [Ахманова 1966, 498]. Без определенного качественно-количественного состава фоновых знаний о стране изучаемого языка у инофонов (так принято называть языковую личность в иноязычной среде) не только возникают коммуникативные проблемы, но и значительно усложняется процесс адаптации к новой этнокультурной среде.

Большинство современных лингвистических исследований посвящено описанию фоновых знаний, связанных с общенациональной русской историей и культурой. Между тем в структуре фоновых знаний, общенационального региональный помимо уровня, выделяют и (краеведческий) уровень [Максимчук 2002, 110], отражающий своеобразие культуры и истории конкретного края, области, города. На формирование Работа выполняется при финансовой поддержке РГНФ/БРФФИ, проект № 10 04-00591а/Б2.

фоновых знаний иностранцев значительное воздействие оказывает «включенность» в конкретный региональный социум, т.к. знания об абстрактной России у инофонов формируются посредством знаний о конкретном регионе. По замечанию Н. А. Максимчук, «если общее, в какой-то степени абстрактное, понятие языковой среды рассматривать как некую совокупность общенациональных, общеязыковых (инвариантных) элементов, то надо признать, что «во времени и пространстве» она существует в виде регионально обозначенных вариантов. Следовательно, при включенном обучении русскому языку понятие «языковая среда»

приобретает вполне четкие географические (они же исторические, социокультурные и т.д.) очертания…» [Максимчук 2011, 758].

Имя собственное, рассматриваемое в лингвокультурологии как своего рода культурный знак (Н.Д. Бурвикова, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин, В.Н. Топоров и др.), является одним из главных носителей фоновых знаний. Как отмечает В.Н. Топоров, имя – это та «парадоксальнейшая часть языка, где причина и следствие неразличимы, где «последний» смысл преформирует «первые»;

имя – импульс культуры, поскольку оно вводит человека в знаковый космос, но оно и результат ее, поскольку его смыслы возрастают в пространстве культуры, ею держатся и ею же контролируются» [Топоров 2004, 382]. Эффективным методом выявления ономастических фоновых знаний является ассоциативный эксперимент.

Наш эксперимент был проведен на базе Смоленской Военной академии войсковой противовоздушной обороны Вооруженных Сил Российской Федерации имени Маршала Советского Союза А.М. Василевского (далее – ВА ВПВО ВС РФ) с курсантами вьетнамской национальной группы. Общее количество респондентов – 10. Цель эксперимента – выявить состав ономастических фоновых знаний о Смоленщине у инофонов и определить влияние «включённости» в смоленский региональный социум на уровень их адаптации и аккультурации на различных этапах изучения языка. Эксперимент проводился в два этапа: на подготовительном курсе (далее ПК) и первом курсе (далее 1К) обучения. Испытуемым было предложено за ограниченное время (1 минута) записать имена собственные, с которыми у них ассоциируется топоним Смоленщина.

При анализе полученных результатов эксперимента мы использовали следующие характеристики:

1. Количественные показатели онимов-реакций: общее количество онимов-реакций курсантов ПК – 33, из них 17 единиц повторялись от 2 до 7 раз и 16 представлены единично. Общее количество онимов-реакций курсантов 1К – 78, из них 36 единиц повторялись от 2 до 7 раз и представлены единично.

2. Тематическая принадлежность онимов-реакций: реакции курсантов ПК тематически составили группы: «Памятники истории, архитектуры», «Улицы», «Учебные заведения», «Площади», «Парки, скверы», «Магазины», «Офисы операторов сотовой связи»;

реакции курсантов 1К распределились по группам: «Постоянный состав академии и факультета», «Улицы и проспекты», «Магазины», «Рестораны, кафе, бары», «Учебные заведения», «Памятники истории и архитектуры», «Театры и кинотеатры», «Военачальники, участники войн», «Музеи», «Офисы операторов сотовой связи», «Площади», «Дома культуры, клубы».

3. Самые частотные онимы-реакции: для курсантов ПО – Улица Котовского (на ней расположена академия), ВА ВПВО ВС РФ, Музей «Смоленщина в годы Великой Отечественной войны»;

для курсантов 1К – М. И. Глинка, Музей «Смоленщина в годы Великой Отечественной войны», Площадь Победы.

В результате сопоставления указанных характеристик был сделан вывод о том, что для курсантов из Вьетнама на ПК наиболее актуальными составляющими ономастических фоновых знаний о Смоленщине являлись онимы тематической группы «Памятники истории и архитектуры» и наименования реалий, непосредственно связанных с их повседневной жизнью – улица Котовского, ВА ВПВО ВС РФ. Это является показателем равномерности воздействия целенаправленного и нецеленаправленного факторов языковой среды на данном этапе обучения.

Качественно-количественный состав онимов-реакций у курсантов 1К значительно разнообразнее. При этом нами была замечена следующая тенденция: на данном этапе обучения курсанты в большей степени ориентированы на знание бытовой стороны жизни города (довольно частотными являются группы «Рестораны, кафе, бары», «Магазины»).

Такие результаты свидетельствуют о влиянии «включенности» инофонов в региональный социум на формирование фоновых знаний и преобладании нецеленаправленного языкового воздействия. Между тем знания, формируемые у обучающихся, должны быть чётко структурированы в соответствии с этапом обучения. Необходимо больше внимания уделять формированию знаний историко-культурного типа, от которых во многом зависит успех адаптации курсантов и включение их в региональный социум. Например, только 1 человек из 10 респондентов связывает имена А. М. Василевского, Г. К. Жукова, М. И. Кутузова, П. С. Нахимова со Смоленщиной. Интересно также то, военные исторические события на Смоленщине (Смоленское сражение 1941-го года, «Вяземский котел», «Ельнинский выступ» и др.), имеющие огромное значение в истории России, не назвал никто. Это наблюдение кажется еще более странным, если учитывать то, что Смоленск – город-герой, город-щит, город-ключ, а эксперимент проводился на базе Военной академии.

В целом анализ данных эксперимента показал, что испытуемыми были названы онимы не только краеведческого, но и общенационального уровня лингвокультурологической ценности. При этом нами было замечено, что на более позднем этапе изучения русского языка курсанты назвали в два раза больше онимов, относящихся к общенациональному уровню. Так, на ПК курсанты назвали онимы: Крепостная стена (4), Ю. А. Гагарин (3), Днепр (2), Успенский собор (2), М. И. Кутузов (1), а на 1К были названы онимы: М. И. Глинка (7), Ю. А. Гагарин (4), Днепр (2), Крепостная стена (2), А. М. Василевский, Г. К. Жуков, М. И. Кутузов, С.А Лавочкин, П.С. Нахимов, Успенский собор. Знание данных имен Смоленщина, собственных, связанных с топонимом способствует формированию у инофонов знаний о национальной культуре России.

Средством описания региональных ономастических фоновых знаний учебный лингвокраеведческий в учебных целях может стать ономастический словарь, в котором в качестве заголовочных единиц будут выступать как региональные имена собственные культурно-исторического плана, так и онимы бытовой сферы, имеющие важное значение пространственных «ориентиров» для «включения» иностранца в конкретную языковую среду.

Литература 1. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. – 2-е изд. – М.:

Сов. Энциклопедия, 1969. – 448 с.

2. Максимчук Н. А. Нормативно-научная картина мира русской языковой личности в комплексном лингвистическом рассмотрении. – В 2-х ч. – Смоленск, 2002. Часть 1. – 204 с.

3. Максимчук Н. А. Региональный ономастический компонент в структуре обучения РКИ и в учебной лексикографии // XII Конгресс МАПРЯЛ «Русский язык и литература во времени и пространстве» / Под ред. Л. А. Вербицкой, Лю Лиминя, Е. Е. Юркова. – В 5-ти т. – Шанхай:

Изд-во ШУИЯ, 2011. Том 1. – С. 757 – 762.

4. Топоров В. Н. Имя как фактор культуры // Топоров В. Н.

Исследования по этимологии и семантике. – В 3-х т. – М.: Языки славянской культуры, 2004. Том 1. – С. 380 – 383.

КАК УЧИТЬСЯ ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ ГЛОБАЛЬНЫЕ МЕДИА?

А.Б. БУШЕВ alex.bouchev@list.ru Филиал ФГБОУ ВПО «Санкт- Петербургский Государственный Инженерно-экономический университет», г. Тверь Ключевые слова: discourse, the media, semantics, language features of political discourse Дискурсивный анализ актуальных политических явлений чрезвычайно сложен, а методология такого анализа только разрабатывается. Каковы языковые и риторические феномены, заставляющие нас занимать ту или иную точку зрения?! Насколько в критических исследованиях дискурса исследователь абстрагируется от этической позиции?!

Исследование актуального дискурса есть не что иное, как известная еще издревле практическая политическая риторика, восходящая к античной полемике. Она вбирает в себя традицию критического анализа дискурса, представленную в работах Дж. Оруэлла, Т. ван Дейка и Р. Водак, традиции французской школы новой исторической науки и школы исследования дискурса (М. Пеше, П. Серио, М. Фуко, деконструктивизм, школа медиологии), исследований метафоризации (Дж. Лакофф и М. Джонсон). Рассмотрение глобальных вопросов информационных технологий характерно для трудов М. Кастельса, Э.Тоффлера, Р. Дебре, М. Маклюэна, Г.Д. Лассуэла, Э. Гидденса, Д. Белла, П. Друкера, Ч. Хэнди, Г.Г. Почепцова, О.В. Гаман-Голутвиной, исследователей социологии массовой коммуникации и других исследователей.

Монополизация социальных представлений глобальными СМИ – проблема общественного мнения в понимании П. Бурдье. Значима для данных исследований традиция социоконструктивизма. Показательна конструкция в современных СМИ политических платформ, социальных проблем, расы, гендера, сексуальности. Много и часто справедливо говорят и о манипулируемости социумом при помощи масс-медиа, выстроенности такого социального института медиа, который в своих гениальных антиутопиях предсказали О. Хаксли и Дж. Оруэлл. В двадцать первом веке в «обществе спектакля» коммуницируемым становится весь мир. Место феноменологии бытия занимает феноменология коммуникации. Прессу давно, еще со времен классических исследований Торонтской школы, обвиняют в том, что она нагло, цинично, исподтишка управляет новостями, телевидение рассматривают как возможность поддерживать визуальный контроль над собственной жизнью. В столь широком ключе опыт медиа пытаются обсуждать Н. Хомский, Д. Боллинджер, Г. Лассуэл, У. Вайнрайх, П. Бурдье. Критическая направленность исследований дискурса масс-медиа характерна в целом и для Франкфуртской школы (Т. Адорно, Ю. Хабермас).

В социологической теории глобальные проблемы распространения информации обсуждаются с позиций теории культурного империализма как варианта теории зависимого развития. Разработка мифологии СМИ проводится в традиции критического анализа дискурса. Р. Блакар пишет о языке как инструменте социальной власти, Г. Деборг говорит об обществе спектакля, им вторит П. Вирилио. Любое исследование этой проблематики неизбежно отталкивается от взглядов Г. Лебона, Дж. Мида, Ч.Кули, Г. Лассуэла, П. Лазарсфельда, Г. Тарда, Г. Инниса, М. Маклюэна, К. Ховланда, Г. Гадамера. Влияние современной коммуникации на опыт человека изучается в мире (Торонтская школа, Анненбергская школа, Бирмингемская школа, Бодрийяр, Лиотар, другие представители постмодерна). Социологи активно обсуждают функции массовой коммуникации, концепции общественного вещания, четвертой власти, свободы печати, влияние СМИ на формирование массового сознания и социальных представлений. В мировой социологии массовой коммуникации сформировались четыре теории прессы – авторитарная, либертарианская, теория социальной ответственности, тоталитарная теория. Активно расширяется проблематика информационного права, права на информацию;

это особенно актуально потому, что информационные войны и выборные технологии стали приметой наших дней.

Непонятно, сама ли действительность оперативнее представляет материал или активнее идет накопление знаний и разработка самого метода дискурсивного анализа. Отметим, что в наших исследованиях на первоначальном этапе наше внимание привлекли освещение бомбардировок Косово 1999 года и их освещение в сети Интернет.

Определенной оптикой снабдили исследователей информационные войны на Северном Кавказе. Экспланаторной силой обладают и работы школы Г. Г. Почепцова, связанные дискурсом Оранжевой революции на Украине (Почепцов 2005). После событий 11 сентября 2001 года нами проведено исследование военно-политической риторики операции «Несокрушимая свобода» и «Иракская свобода», активно освещаемой мировыми масс медиа (Бушев 2004). Определенный материал дали этно- и социально окрашенные выступления в Париже 2005 года – нами проводилось исследование беспорядков во Франции в 2005 году (Бушев 2006). 2011 год представил материал по беспорядкам в Великобритании. И публичная политика тоже способствует формированию представлений о критическом анализе дискурса. В последние годы мы могли наблюдать в Интернете и масс-медиа избирательные кампании по выборам президентов США и Франции, которая уже выплеснулась и на пространство блогосферы (Бушев 2010), что, безусловно, представляет собой новый феномен.

Последние самые актуальные материалы опять вновь спешит «поставить»

исследователю жизнь: движение индигнадос в Испании, акция OccupytheWallStreet и демонстрации в Греции, наконец, операция коалиционных сил в Ливии и уничтожение М. Каддафи, С. Хуссейна, О. Бен Ладена. Дискурс об экономическом кризисе и дискурс мультикультурализма также способствуют разработке категориального аппарата дискурсивных исследований (Бушев 2011).

В наших работах показана важность номинации явлений в политическом дискурсе, использования клише и штампов как частного случая стереотипии, использования аксиологической лексики, метафорики, эвфемии, повторов, перифраз, сложности дефинитивности терминов манипуляция фактами, выдача мнения за знания и некоторые другие облигаторные явления политического дискурса.

Так, большинство масс-медиа на разные лады распевало недавно несколько банальных метафор. Смерть Каддафи открывает дорогу демократии (road to democracy), страна выбирает демократическое будущее (embark on the process of democratic future). Перевернута страница истории (сhapter has been closed).

Диктатор кровавый, избавлению от которого рада вся страна, который издевался над своим народом (killed.Imprisoned, rapedpeople).

Постоянны рассказы, сопровождавшиеся оценочной лексикой с эмоциональными и экспрессивными коннотациями, повторами:

Brutaldictator, 42 years of tyrannical leadership, ruled Libya with an iron fist merci less dictator, tyranny… Показательна насмешка над оппонентом, которая выражается даже в выборе цитат из речей Каддафи: "I am a glory that will not be abandoned by Libya, the Arabs, the United States, and Latin America... revolution, revolution, let the attack begin," Col Gaddafi said on Tuesday. Это позволяет корреспонденту заключить: The rhetoric was typical of the self-declared King of African Kings, Dean of Arab leaders and Imam of all Muslims, who has Еще раз выражается стратегия высмеивания ruled Libya for 42 years.


противника, которая наряду со стратегией гиперболизации является одной из основных в портретировании образа врага в масс-медийном дискурсе.

Диктатора поносят из разных авторитетных уст, выступлением в связи с этим ключевых мировых коммуникаторов (генсек ООН, президент США и т.д.) U.S. President Barack Obama, in a veiled dig at the Syrian and other leaders resisting the democrats of the Arab Spring, declared "the rule of an iron fist inevitably comes to an end."

После официального подтверждения и сообщения о гибели одного из его сыновей радуется вся страна. The proud movement, an explosion of relief. Lybya has never seen a party like that, sheer exhilaration, extraordinary event for Libya rebels rejoice.

Страна уже начала распадаться, превращаться в государство неудачник (оценим семантический потенциал такого стигмата – failed state).

Постоянны антиномии Оппозицией security and prosperity, принесенным на крыльях бомбардировщиков Франции и Британии, является in secutity, factionalism, economic chaos. Однако смерть поверженного лидера открывает новую эру – занимается заря демократии:

next stage of transition rule of law.

Храбры те ливийцы, которые обеспечили свержение Каддафи.

Строительство государства нуждается в новых людях, которых нужно переманить (buy people off). Планы государственного строительства традиционно консультирует корпорация RAND и ее советники – nation building, NATO-intervention.

Столица пала, лидер бежал fugitive leader;

сам лидер, подобно крысе, прятался в канализационной трубе. Он беспомощен. Найденный, он спрашивает: «Что я Вам сделал?!» Такова же была история с С. Хусcейном.

Поймавшие его – герои: People parade with his golden gun. People became instant heroes.

Не обсуждается, каковы социологические характеристики ливийского общества, каковы экономические параметры жизни, каков уровень гражданских и политических свобод, почему кровавого диктатора еще вчера принимали в самых прогрессивных столицах мира.

Не упоминается, что произошло вмешательство во внутренние дела суверенного государства.

The offensive not only toppled Gaddafi after 42 years in power and six months of rebellion, but disarmed critics of Nato's long bombing campaign, which proved crucial in keeping the fledgling revolution alive and then in grinding down the Libyan leader's ability to fight while the revolutionaries grew in strength. The architects of Nato's war – David Cameron, Nicolas Sarkozy and Barack Obama – breathed a sigh of relief at the prospect of an end to what had seemed the interminable and costly bombings. Now the talk is of a new model of western interventionism.

Такое мнение приводится в The Observer от 28 августа 2011 года.

Дискурс в поддержку Ливии, представленный, например, леворадикальным российским изданием «Завтра» (и этот дискурс уже имеет своих исследователей!), лишь зеркально противоположен исследуемому дискурсу мировых масс-медиа.

Использование социальных сетей – примета сегодняшнего этапа медиа-мира. Сети прямо предлагают блогерам поделиться своей точкой зрения. Представляют ли блоги всю палитру взглядов? Каковы особенности политической коммуникации в блогах?

Так блог BBC прямо предлагает читателям поделиться соображениями:

Are you a Libyan national? What did you think of Col Muammar Gaddafi's speech? What is your experience of the unrest in the country? Are you an expat trying to leave? You can send us your experiences using the form below.

В комментариях нет недостатка:

iEtthywrote:

Former MI5 Agent Annie Machon said in a report to the conflict in lybia “They’ve had free education, free health, they could study abroad. When they got married they got a certain amount of money. So they were rather the envy of many other citizens of African countries. Now, of course, since NATO’s humanitarian intervention the infrastructure of their country has been bombed back to the Stone Age. They will not have the same quality of life. Women probably will not have the same degree of emancipation under any new transitional government. The national wealth is probably going to be siphoned off by Western corporations. Perhaps the standard of living in Libya might have been slightly higher than it perhaps is now in America and the UK with the recession,” she said.

What really was the UN&NATO trying to achieve?

Бездоказательные коменнтарии – прекрасный полевой материал для исследований, чтобы выяснить, насколько усваивается язык глобальных медиа.

Таким образом, в статье продемонстрированы типичные языковые и риторические особенности медийного политического дискурса.

Литература 1. Бушев А.Б.. Языковые феномены политического дискурса// Сборник научных трудов "Теория коммуникации & прикладная коммуникация".

Вестник Российской коммуникативной ассоциации, выпуск 2 / Под общей редакцией И.Н. Розиной. - Ростов н/Д: ИУБиП, 2004. - 244 с. C. 52-71.

Интернет-ресурс: http://www.russcomm.ru/rca_biblio/b/ 2. Бушев А.Б.. Риторический анализ паблик рилейшнз Пентагона при освещении операции в Ираке // Сборник научных трудов "Актуальные проблемы теории коммуникации". СПб. - Изд-во СПбГПУ, 2004. - C. 280 298. Интернет-ресурс: http://www.russcomm.ru/rca_biblio/b/ 3. Бушев А.Б. Дискурс мультикультурализма и беспорядки во Франции 2005 года: языковые и психологические аспекты. Материалы майских чтений Пермского государственного политехн. университета. Пермь, 2006.Интернет-ресурс: http://maiskoechtivo.pstu.ru/2006/4/2.htm 4. Бушев А.Б. Языковая личность профессионального переводчика.

Монография. Тверь, 2010.260 с. Интернет-ресурс:

http://culturalnet.ru/main/person/ 5. Бушев А.Б.. Жанровое разнообразие инфокоммуникативных ресурсов Интернета и проблемы лингводидактики перевода// Филологические науки в МГИМО. Выпуск № 40. С. 72-82. М: МГИМО, 2010.

6. Бушев А.Б.. Языковая личность военного переводчика и информационные технологии: риторико-герменевтический подход к мастерству переводчика. Монография. LambertAcadenicPress, 2011. 276 c.

7. Почепцов Г.Г. Революция.com. основы протестной инженерии.

Москва, Европа, 2005.

МЕСТО ВОПРОСА В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ М.Н. ВОЛОДИНА MarinaVolodina@rambler.ru ГБОУ СОШ №2049, г. Москвы Ключевые слова: question, training, text, project, reflection В школьном образовании проблема обучения эффективному чтению, переход от знания к пониманию, к собственной интерпретации текста, к выявлению культурных подтекстов и ценностей метатекста – основополагающая и одна из самых сложных. В современном мире информационный поток – потенциал цивилизации, но вместе с тем – угроза манипуляций сознанием. Навыки критического мышления необходимы современному подростку. ЕГЭ выявляет недоработки гуманитарных школьных дисциплин. Ошибки зачастую допущены выпускниками из-за неверного, приблизительного, поверхностного понимания поставленного в задании вопроса, при устном ответе на уроках или экзаменационных испытаниях отвечающий «уходит в сторону» от заданной в вопросе темы. Значит, недостаточно внимания уделяется вопросу в целом, сказывается консерватизм педагога, неискоренимый репродуктивный подход к опросу по учебному материалу, однообразные, «плоские» вопросы.

Традиционно, вопросы – прерогатива учителя на этапе проверки усвоения нового материала и повторения пройденного. Но место вопросов в современном образовании гораздо шире. Мы стремимся к повышению мотивации к обучению, удержанию познавательной мотивации и формированию функционально грамотной личности, готовой к решению жизненных задач и проблем. А это всё, на мой взгляд, напрямую связано с увеличением доли диалогового обучения, а значит, и места вопросов, в том числе и от учеников. Так, в темах сочинений заложен вопрос. Необходимо в системе учить выявлению этого вопроса, разложению его на смысловые составные, диктующие план сочинения. Особенно важно это при подготовке к сочинению-рассуждению. А в составлении устных текстов по разным учебным предметам это необходимый этап, без которого трудно будет логично выстроить мысли по теме, достичь коммуникативных и учебных целей выступления. Развитие связной грамотной речи, уровень владения русским языком и культура речи – проблемы не только в отношении детей, для которых русский не родной, но и в отношении большинства современных школьников. Коммуникация со сверстниками зачастую обходится скупым бытовым лексиконом, набором «смайликов», жаргоном общения в социальных сетях. Имея опыт преподавания в школе и вузе, я наблюдаю преемственность названных проблем. Это ставит новые задачи перед школьными учителями и вузовскими преподавателями.

Мне помогло глубже осознать проблему и постоянно заниматься самообразованием в этом направлении счастливая встреча с учеными методологами, организаторами детско-взрослого образовательного сообщества «Школа майевтики». На выездных сессиях проходят проектные чтения, организуется обсуждение серьезных текстов в аудитории школьников, педагогов, аспирантов и научных руководителей, сотрудников НИИ ИСРОО, ИнИДО РАО. Найти культурологический смысл в русских народных сказках, философскую мудрость в сказках Андерсена, многовековой опыт поколений и систему общечеловеческих ценностей в текстах Нового Завета, драматизм эпохи и судеб людей, способных на смелый выбор, в рассказах Шаламова и письмах Чаадаева, заразиться романическим полетом фантазии с налетом светлой грусти Мюнхаузена, помолчать после спектакля «Пять вечеров», а затем сформировать на основе этого собственную систему ценностей, личностную и гражданскую позицию – всему этому и многому другому получают возможность научиться юные и взрослые ученики Школы майевтики. Вопрос как ключ к проблематизации и поиску ответов лежит в основе гуманитарного проектирования.


На уроках русского языка правило, сформулированное в параграфе учебника, не обязательно для заучивания, важно умение им пользоваться.

Для работы над правилом выбирается конструктивный метод. По-разному формулирую вопросы по материалу, используя ключевые слова (в учебниках Бунеевых такие слова прописаны в конце параграфа, а также предполагается со временем выведение ключевых слов параграфа самими учащимися). Кроме фронтального опроса, дети в парах (на зачетных уроках – в группах) проводят взаимопроверку по теории, задавая вопросы друг другу. К зачетным урокам мои ученики готовят карточки с вопросами и заданиями, которыми обмениваются на уроке. Сами вопросы показывают качество знаний и глубину понимания материала учеником, выявляют, произошел ли выход на уровень обобщения. Выставляю отметки как за ответы на полученную карточку, так и за сами вопросы. Анализ этого материала позволяет скорректировать работу на последующих уроках, дать дифференцированные задания, персонально ориентированные на того или иного обучающегося. Систематически на дом я задаю самодиктанты.

Отбор слов для самодиктанта тоже подчиняется вопросу – самые сложные слова (учащиеся должны отобрать те, в которых чаще допускают ошибки или считают трудными для себя) или на определенную орфограмму.

При введении новых терминов, пополнении словарного запаса учащихся из текстов учебно-научной и художественной литературы понимание происхождения слова облегчает запоминание, интеграцию слов в активный лексикон учащихся. Изучение этимологических явлений и процессов познавательно и эффективно как средство межкультурной речевой коммуникации, осознание места русского языка и культуры России в мире. Одно из проводимых мной внеурочных мероприятий в этом направлении посвящено заимствованной лексике. Большой интерес вызывает не только история заимствований, но и жизнь иноязычных слов в русском языке (к примеру, заимствования из греческого, истории мифологизмов, пришедших из культуры Древней Греции). Читаю детям главы книги «Живой как жизнь» Чуковского, знакомлю со словами, отдельными префиксами, пришедшими в русскии из других языков, обсуждаем неологизмы двухтысячных (это особо живо интересует ребят в силу жизненного опыта). Ребята готовят устный текст на тему крылатых слов (на выбор: сообщение об этимологии одного из крылатых выражений или историю, в которую бы по смыслу вплеталось выбранное учеником крылатое выражение). Знание о происхождении слова поднимает учебный материал в сознании школьников на уровень понимания, мышление идет уже в режиме сопоставления, обобщения, постановки новых вопросов, в свою очередь требующих новых знаний.

На уроках литературы по прочитанному произведению я провожу письменный опрос, который содержит вопросы на знание содержания (уровень 1, ответы должны быть в одно или несколько слов, часто я задаю эти вопросы по приему «незаконченное предложение» или «верно неверно»), вопросы на понимание (уровень 2, требуют ответа емким словосочетанием или полным предложением, выявляют первичное понимание учеником прочитанного текста, уровень сопоставления изученного ранее с новым материалом, биографии автора с нравственными проблемами, поднятыми в произведении). Со временем я ввожу в эти опросы 3-й уровень: записать вопросы, которые возникли в процессе или после чтения, и те, которые ученик хотел бы задать автору. Эти вопросы мотивируют на новые поиски смысла. К примеру, ребят не оставляют равнодушными факты биографии, интересные события в жизни писателей.

Возникают вопросы от риторических «Почему зачастую так сложна и полна тяжелых испытаний жизнь писателя?», «Могли бы они написать что-то значимое, если бы их судьба была легкой, жизнь безмятежной?» до конкретных «Почему он дал такое имя герою?» и т.п. Интересны прототипы литературных героев, точки соприкосновения фантазии автора с его жизненными переживаниями. Так в 5 классе мои ученики знакомятся с романом «Два капитана». В своем рассказе о писателе и прототипах героев я сознательно оставляют открытыми некоторые вопросы, недосказанными – детали и т.п., что закладывает в урок возникновение вопросов. Чем больше ребята узнают об исторической правде исследования севера, тем больше возникает вопросов по этим экспедициям, по творчеству Каверина, по истории страны, по судьбам людей, положившим жизнь на благо Родины. На уроке по книге «Голова профессора Доуэля» дети задавались вопросами о нравственном выборе каждого человека, об ответственности врача, ученого перед человечеством, рассуждали об этических проблемах пересадки органов одного человека другому, вопросах эвтаназии, может быть, самое важное – вопросы к себе: «Как бы я поступил в подобной ситуации?», «Чем я готов пожертвовать?»

В современном образовании важное место отводится проектной деятельности. Многие учебные навыки закрепляются и развиваются, огромный потенциал в гуманитарном проектировании заложен для развития личностных качеств обучающихся. Развитие критического мышления в режиме проекта начинается с проблематизации, с возникновения вопроса. В название проекта закладывается вопрос, поставленный автором, его гипотеза. На каждом этапе проектирования проводится рефлексия, неотъемлемая часть которой – вопрос.

Рефлексирующий способен к самообразованию, саморазвитию, объективнее смотрит на мир, толерантнее относится к окружающим.

Умения понимать вопросы, отвечать на них, задавать вопросы, а значит, конструктивно вести беседу, лежат в основе успешного общения, разрешения конфликтов, эффективного сотрудничества. Человек мыслящий – человек с развитым внутренним диалогом, навыками рефлексии, достаточно высоким уровнем критического мышления.

ФУНКЦИИ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В РИТОРИЧЕСКОМ ПРОИЗВЕДЕНИИ (НА МАТЕРИАЛЕ РЕЧЕЙ СВЯТЕЙШЕГО ПАТРИАРХА МОСКОВСКОГО И ВСЕЯ РУСИ КИРИЛЛА) Т.А. ВОРОНЦОВА voron500@yandex.ru Челябинский государственный университет, г. Челябинск Ключевые слова: public discourse, idioms, speech influence Современный публичный дискурс, как известно, не изобилует образцами ораторского искусства, построенными по всем правилам риторики. В силу исторических причин одной из сфер, сохранивших лучшие риторические традиции, в современной России остается церковь.

Публичная речь священнослужителей по всем параметрам выгодно отличается от речи большинства современных ораторов. В этой связи чрезвычайно интересный материал для исследования лингвистических параметров риторического произведения представляют речи Святейшего Патриарха Кирилла, обращенные к светской (гетерогенной) аудитории (выступления перед молодежью, встречи со студентами, с общественностью и т.п.). Данные выступления представляют собой образцовый публичный дискурс, реализованный средствами публицистического стиля.

Как известно, сделать риторический отбор языковых средств – это не значит просто найти «правильные» слова для выражения своих мыслей. В риторическом произведении выбор и организация языковых средств всегда обусловлены аудиторией, предметом речи, жанром, статусом оратора по отношению к аудитории и речевой ситуацией. При этом языковые и речевые средства в ораторской речи призваны решать задачу воздействия на аудиторию. Речевое воздействие осуществляется в первую очередь при помощи лексических средств, к которым традиционно относят и фразеологизмы.

Фразеологизм в риторическом произведении, как правило, «продукт штучный». Это обусловлено двумя причинами.

Во-первых, восприятие фразеологизма в риторическом (устном) произведении существенно отличается от восприятия фразеологизма в письменной речи. Как известно, смысл фразеологизма не равен сумме смыслов составляющих элементов, поэтому для того, чтобы понять высказывание, которое включает в себя фразеологизм, слушатели должны точно знать смысл этого фразеологизма. Как отмечает Л.Г. Золотых, «в процессе восприятия фраземы актуализируются речевые стереотипы, этноязыковое сознание коммуникантов, их фоновые знания...

Существенная зависимость фразеологического смысла от контекста, выбор автором необходимой позиции в высказывании, конкретное фразеологическое окружение – основные причины, обусловливающие понимание фраземы читателем» [Золотых, 2008: 38]. Как видим, восприятие фразеологизма обеспечивается целым «набором» когнитивных операций. Вместе с тем динамический характер устной монологической речи требует от адресата быстрой семантической идентификации данной языковой единицы. Именно поэтому не всякий фразеологизм может быть воспринят «на слух». Следовательно, перегруженность риторического произведения фразеологическими оборотами существенно снижает возможность адекватного восприятия текста адресатом.

Во-вторых, фразеологизм риторически маркирован лишь тогда, когда обладает функционально-стилистической и/или эмоционально экспрессивной коннотацией. А перегруженность риторического текста иностилевыми или экспрессивными языковыми и речевыми средствами не способствует эффективности коммуникации.

Следовательно, для того чтобы фразеологизм «работал» в риторическом произведении как средство речевого воздействия, он должен быть, во-первых, понятен, во-вторых, заметен в риторическом тексте.

В речах Святейшего Патриарха Кирилла, которые обращены к гетерогенной (в том числе и светской) аудитории, фразеологизмы встречаются редко. При этом особого внимания заслуживают их стилистические характеристики. Как правило, это разговорные, иногда и просторечные фразеологизмы с негативной эмоционально-экспрессивной окраской.

Сам факт использования таких фразеологизмов в данном дискурсе привлекает внимание слушателей, поскольку статус адресанта и высокий уровень его речевой компетентности не позволяет предположить, что данные языковые средства употреблены случайно.

Анализ использования таких фразеологизмов в различных риторических произведениях данного оратора позволил выявить ряд закономерностей их употребления.

Выступления Патриарха Кирилла перед светской аудиторией посвящены в основном нравственной проблематике, поэтому в них можно проследить четко выраженную аксиологическую и, соответственно, оценочную оппозицию: нравственно – безнравственно (хорошо – плохо). В речах Патриарха Кирилла стилистически сниженные фразеологизмы с негативной эмоционально-экспрессивной окраской чаще всего используются в рамках приема диалогизации как средство имитации речи оппонента – того, кто, с точки зрения адресанта, не является носителем нравственных ценностей. Например:

.... И если вы слышите из уст пастыря, что нужно дать бой, пойти стенка на стенку, сделать, чтобы мало не показалось, — это самое лучшее свидетельство, что с вами говорит не пастырь (Речь Патриарха Кирилла на встрече с общественностью г. Одессы 22 июля 2010 г.).

Фразеологизм пойти стенка на стенку зафиксирован в словаре с пометой разг.,экспресс. в значении (идти) друг на друга группами (сходиться в кулачном бою) [Фразеологический словарь, 1997: 279].

Второй фразеологизм мало не покажется (в значении будет очень плохо) не зафиксирован в большинстве фразеологических словарей, но его разговорный характер и негативная эмоционально-экспрессивная окраска очевидны. Обратим внимание на то, что в этом риторическом тексте данный фразеологизм употреблен дважды, причем в одинаковой функции.

Ср.: И мы уже сейчас видим, как построение многокультурного безбожного мира формирует гетто религиозных фанатиков....Они говорят: «Мы защищаем свою веру....Мы сожжем все ваши автомобили, разобьем витрины, вам мало не покажется» (Речь Патриарха Кирилла на встрече с общественностью г. Одессы 22 июля 2010 г.).

Как известно, фразеологизм – это многокомпонентная языковая единица, которая, как правило, обладает таким свойством, как образность.

Благодаря этому стилистическая окраска фразеологизма для адресата очевидна в большей степени, чем стилистическая окраска отдельного слова. В рассмотренных выше контекстах с точки зрения речевого воздействия приоритетными являются эмоционально-экспрессивные коннотации фразеологизмов. Данные коннотации позволяют имитировать агрессивность виртуального адресанта высказывания, а следовательно, подчеркнуть его опасность для адресата. Это, в конечном счете, способствует формированию нужной оратору ценностной оппозиции в сознании адресата.

Употребление фразеологизмов при имитации речи воображаемого оппонента может быть обусловлено их функционально-стилистическими параметрами. Например:

Почему жизнь в соответствии с нравственным законом должна непременно приводить нас к счастью? Может быть, это очередная выдумка или исторический анахронизм? Вот сосед живет напротив – дом трехэтажный, машина дорогая – и подлец подлецом! А жена-то у него – ужас! Как говорят, пробу ставить негде, а какая благополучная и счастливая, какая одежда на ней красивая, и я так хочу! (Выступление Святейшего Патриарха Кирилла на встрече с молодежью в Санкт Петербурге 29.05.2009).

В данном фрагменте представлена своеобразная «модель»

контраргументации ключевых положений ораторского произведения. При этом высказывание «оппонента» представлено в форме разговорной речи.

Разговорный фразеологизм используется в исследуемом материале как одно из средств стилизации «высказываний» оппонента под разговорную речь. Фразеологизм пробу ставить негде имеет в словаре помету неодобрительное и используется для характеристики развратной женщины [Бирих 1998: 474]. Явно разговорная коннотация фразеологизма в сочетании с его негативной семантикой подчеркивает стилистическую сниженность всего высказывания в целом. При этом данный фрагмент стилистически контрастирует с основным текстом, выдержанном в публицистическом (книжном) стиле. Разговорный стиль в данном случае работает на понижение статуса оппонента: такая манера речи характеризует его как незрелого и не слишком образованного человека, что, разумеется, резко понижает авторитетность и убедительность его высказывания. При помощи данного стилистического приема оратор делает предполагаемую контраргументацию несостоятельной уже на этапе предъявления.

Как видим, грамотное использование эмоционально-экспрессивной и функционально-стилистической коннотации фразеологизма делает его эффективным средством речевого воздействия в риторическом произведении.

Литература 1. Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Словарь русской фразеологии. Историко-этимологический справочник – СПб.: Фолио Пресс, 1998.

2. Золотых Л. Г. Когнитивно-дискурсивные основы фразеологической семантики (на материале русского языка) : автореф. дис… докт. филол.

наук–Белгород, 2008.

3. Фразеологический словарь литературного русского языка: В 2-х т. / Сост. А.И. Федоров. Т. 2. – М.: Цитадель, 1997.

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ СТИЛИСТИКИ В ВУЗЕ Т.А. ВОРОНЦОВА, Н.Ф. КРИВОВА voron500@yandex.ru Удмуртский государственный университет, г. Ижевск Ключевые слова: stylistics as a scientific discipline, problems of the teaching На современном этапе развития языкознания стилистика является одной из наиболее динамично развивающихся лингвистических дисциплин. Возникают новые направления стилистики, например диахроническая стилистика, сопоставительная стилистика, гендерная стилистика. Курс стилистики современного русского языка уже давно перестал быть принадлежностью исключительно филологического образования. В той или иной форме, факультативно или обязательно данный курс, как правило, присутствует во всех профессиональных сферах высшего образования. Этому во многом способствует тот факт, что стилистика, как и любая функционально-коммуникативная лингвистическая дисциплина, тесно связана с экстралингвистическими факторами: умение взаимодействовать с разными людьми в разных ситуациях сегодня востребовано в любой профессиональной деятельности.

Для того чтобы реализовать это умение, знаний в области столь популярной ныне психологии явно недостаточно. Для решения проблем успешной коммуникации необходимо иметь представление об особенностях употребления и организации языковых средств. А это уже прерогатива стилистики.

В современной лингвистике нет недостатка в вузовских пособиях и учебниках по стилистике. Теоретической базой данного курса, как правило, являются стилистические теории, прошедшие многолетнюю проверку практикой вузовского преподавания, например, представленные в учебниках М.Н. Кожиной [Кожина 1993], В.И. Максимова [Стилистика русского языка 2004] и др. Однако такие пособия требуют вдумчивого, неспешного освоения, тщательного анализа материала, для того чтобы та или иная стилистическая концепция «уложилась» в сознании студента.

Безусловно, это самый надежный и продуктивный путь усвоения учебного курса. Однако в условиях современной высшей школы такой путь не всегда возможен. Причин этому несколько.

Во-первых, возросшее число учебных дисциплин приводит к тому, что количество часов, отведенное учебным планом на изучение стилистики, как правило, ограничено. Это обстоятельство сразу ставит студента и преподавателя перед проблемой жесткой структуризации теоретического и фактического материала.

Во-вторых, в современных условиях дефицита времени и денег (образование стоит все дороже) активно развиваются такие формы высшего образования, как заочное и дистантное обучение, экстернат, обучение по индивидуальному плану. Все эти формы требуют от студента самостоятельного освоения учебных курсов. Как показывает опыт, самым сложным для студента, обучающегося самостоятельно, является не понимание теоретического материала, а его ранжирование по степени значимости, умение выделить главное.

В связи с этими причинами целесообразным представляется и другой способ осмысления учебного материала: от концептуальной схемы к самостоятельному освоению широкого теоретического контекста. Причем внимание должно быть уделено функциональной стилистике, т.к.

Основное именно это направление «классической» стилистики более всего способствует развитию коммуникативных навыков. Кроме того, анализ современных учебников и пособий показывает, что другая часть «классической стилистики» – стилистические ресурсы русского языка – подробно и единообразно описывается не только во всех пособиях и учебниках по стилистике, но и в учебниках по культуре речи. Что касается функциональных стилей, то здесь в учебной литературе можно увидеть различный подход и к составу функциональных стилей, и к принципам их описания. К примеру, в некоторых пособиях при описании функциональных стилей основное внимание уделяется языковым средствам, характерным для того или иного стиля. На наш взгляд, такой подход вряд ли поможет будущему специалисту успешно решать актуальные коммуникативные задачи.

Наш многолетний опыт преподавания стилистики в различных вузах и на различных факультетах показал, что наиболее эффективной схемой для описания функциональных стилей является следующая: социально значимая сфера коммуникации функция стиля стилевые черты типичные языковые средства. Данный алгоритм представления функционального стиля позволяет наглядно показать, почему и каким образом конкретные языковые средства обеспечивают решение определенной коммуникативной задачи в той или иной социально значимой сфере.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.