авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

ЦЕНТР ПРОБЛЕМНОГО АНАЛИЗА

И ГОСУДАРСТВЕННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОГО

ПРОЕКТИРОВАНИЯ

В.И. Якунин, С.С. Сулакшин, В.Э. Багдасарян,

М.С. Нетесова

Образование

как фактор

экономического

развития

Центр проблемного анализа и государственно-

управленческого проектирования

В.И. Якунин, C.C. Сулакшин, В.Э. Багдасарян,

М.С. Нетесова

Образование

как фактор

экономического развития Москва Научный эксперт 2008 УДК 37.014.54 ББК 74.04(2) Я 49 Якунин В.И., Сулакшин С.С., Багдасарян В.Э., Нетесова М.С.

Образование как фактор экономического развития. Монография — Я 49 М.: Научный эксперт, 2008. — 104 с.

ISBN 978-5-91290-030- В монографии решается исследовательская задача соотнесения поли тики в сфере образования с задачами экономического развития России.

На обширном статистическом материале показаны депрофессионали зация образовательного процесса, отрыв его от конкретных запросов рыночной экономики. Выявлены узловые проблемы системы современ ного образования в России. Представлены сопоставительные материалы о развитии систем образования зарубежных стран. Авторы предлагают принципиально новый подход рассмотрения образования в качестве одной из ступеней управляемого экономического процесса, фактора и ресурса экономического развития. Практический результат исследова ния — выдвижение пакета государственно-управленческих мер, включа ющего нормативно-правовые акты. Книга предназначена для политиков, управленцев в сферах экономики и образования, научных работников, преподавателей и студентов.

УДК 37.014. ББК 74.04(2) © В.И. Якунин, С.С. Сулакшин, В.Э. Багдасарян, М.С. Нетесова, 2008.

© Центр проблемного анализа и государственно управленческого проектирования, ISBN 978-5-91290-030- Содержание Введение.............................................................................................................. Глава 1. Статистический портрет системы российского образования......................................................... 1.1. Статистические тренды российского образования..................... 1.2. О накопленных диспропорциях в сфере образования............. Глава 2. Новая «экономика» образования........................................ 2.

1. Финансовая парадигма образовательной политики................. 2.2. К вопросу о формировании ценовой политики......................... Глава 3. Институциональная динамика системы образования................................................................ 3.1. Ведомственные вузы и целевой заказ........................................... 3.2. Феномен корпоративных вузов...................................................... 3.3. Конкуренция «за мозги» и экспортно-импортные отношения на рынке образовательных услуг............................. Глава 4. Некоторые вопросы кадровой политики........................ 4.1. Инновационной экономике — селекция кадров........................ 4.2. Система «пожизненного обучения».............................................. 4.3. Вызовы Болонского процесса для экономики России.............. Глава 5. Проблемы и решения................................................................ 5.1. Государственное управление как решение актуальных задач...................................................... 5.2. Проблемно-управленческая матрица........................................... Заключение...................................................................................................... Литература....................................................................................................... Введение Одна из самых серьезных проблем российского экономичес кого процесса состоит в том, что структура ресурсной базы при нципиально отличается от тех, которые присущи экономикам высокоразвитых стран (рис. 1). В ней значительно выше удельный вес природного капитала, в существенной части своей представ ляемого невозобновляемыми ресурсами. Тенденция же мирового развития заключается в переориентации от сырьевого компонен та к человеческому. Эта тенденция должна быть учтена и в госу дарственной экономической стратегии Российской Федерации1.

Еще хуже на мировом фоне обстоит дело с использованием Россией ее ресурсных потенциалов. Освоенность имеющихся у страны соответствующих ресурсов рассчитывается следующим образом: природных — через отношение объема эксплуатиру емых ресурсов к объему разведанных или балансовых запасов;

людских — через отношение фактически выполненного объема работ к потенциальному, или выплаченной заработной платы к средней нормативной зарплате в других странах;

финансовых — через отношение фактически освоенных финансовых ресурсов и инвестиций к потенциальным;

интеллектуальных — через от ношение фактически используемых технологий и технологичес ких инноваций к наличным. Согласно экспертным заключениям, имеющиеся у России ресурсы реализуются в национальной эко номике со следующей степенью эффективности: природные — на 25%, людские — на 15, финансовые — на 10, интеллектуальные — на 3,3%. В целом же уровень освоения ресурсного потенциала страны оценивается в 18%. Для сравнения, в США он составляет 76%, в ЕС — 78, в Японии — 88%2. Одним из важнейших направ лений в преодолении данных диспропорций является развитие в соответствии с задачами экономической политики сферы обра зования.

Экономический ракурс проблемы образования связан пре жде всего с обеспечением квалификационных потенциалов насе ления, в первую очередь занятого. В основе профессиональных Ефимова М.Р., Бычкова С.Г. Социальная статистика. М., 2004. С. 385.

Симчера В.М. Развитие экономики России за 100 лет: 1900–2000: Историчес кие ряды, вековые тренды, институциональные циклы. М., 2006. С. 301–302.

Рис. 1. Структуры национальных богатств ряда стран мира компетенций лежит образовательный ценз. Именно система об разования обеспечивает воспроизводство трудовых ресурсов.

От ее качества напрямую зависит уровень производственных кадров. Образовательная составляющая входит при нормальных экономических условиях в стоимостное выражение труда. Эти, казалось бы, очевидные истины до настоящего времени не стали в России предметом обостренного научного осмысления.

Удивительно, но в широком спектре литературы, посвящен ной российскому образованию, эти его функции, по существу — основные, оказались вне поля должного внимания аналитиков.

Исследовательская задача приводимого ниже анализа видится в ликвидации сложившегося пробела. Целевая установка настоя щего исследования — поиск путей и механизмов повышения ква лификационных потенциалов российского населения как фактор долгосрочного устойчивого экономического развития России.

Ценностная цель государственной образовательной политики видится авторам в развитии и аккумуляции человеческого капи тала как фактора построения умной и нравственной экономики инновационного типа.

Откуда же взять инновационно ориентированные кадры при общем дефиците инновационщиков? Другого источника, если не рассматривать сценария привлечения иностранных специалис тов, отличного от «студенческой парты» не существует. Следова тельно, постановка задачи перехода на инновационные рельсы развития тесно связана с модернизацией образовательной сферы.

Общественную актуальность сформулированной проблема тики трудно переоценить. Деградация образования как парадиг ма снижения квалификационных потенциалов населения пред ставляет угрозу даже национальной безопасности России. Такая постановка вопроса не является чем-то беспрецедентным в ми ровой практике. Достаточно обратиться к опыту США. Форму лировки принятых в разное время американских федеральных законов говорят сами за себя: «Об образовании в целях нацио нальной обороны», «Об образовании в целях укрепления эконо мической безопасности», «О национальных целях образования».

А вот разработанный одним из авторов данной книги российс кий законопроект «О государственной поддержке образования, науки и промышленности в высокотехнологическом комплексе»

не принят до сих пор, хотя был внесен в Государственную Думу РФ еще в 1990-е годы.

По уровню квалификационного потенциала имеющиеся в распоряжении России трудовые ресурсы по-прежнему оценива ются многими экспертами как лучшие в мире. И это либо дань традиции, либо стремление к самоуспокоению и комфорту до кладов «наверх» о неуклонных успехах во вверенной сфере от ветственности. В прошлом действительно данное качественное преимущество основывалось на эффективности традиций со ветского образования. Однако на самом деле по мере деградации отечественной образовательной системы в современный период снижается и квалификационный ресурс.

Реляции о переходе к «постиндустриальному обществу», «нау коемкой экономике», «обществу знаний» представлены сейчас едва ли не в каждой платформе экономического развития. В действи тельности же российская экономика развивается в прямо противо положном по отношению к обозначенным ориентирам направле нии. Все более возрастает сырьевая составляющая экономического роста, все сильнее свертывается инновационный компонент. Рас трачиваются невосполнимые ресурсы, при том, что возобновляе мый интеллектуальный продукт все более теряется. Современная российская модель экономики представляет тот случай, когда вы ражаемый через ВВП экономический рост находится в антикорре ляции с экономическим развитием, т. е. с качеством развития.

Динамика же высокой развитости задается соответствующим уровнем образования населения, но одного этого недостаточ но. В настоящее время знания в вузах даются сами по себе, вне их производственного практического преломления. Необходим связующий механизм между образовательной и экономической сферами. Именно отсутствие такого рода устойчивой связи опре деляет современный кризис классической модели университета.

Причем речь идет не только о России. Создание принципиально новой системы образования, отвечающей изменившимся реалиям перехода к постиндустриальному обществу, стоит в повестке дня и мирового развития. Поэтому подчеркнем еще раз, что целевая установка представленного исследования как раз и заключается в определении возможных путей и подходов имплементации интег рированной в экономический процесс образовательной модели.

Глава 1. Статистический портрет системы российского образования 1.1. Статистические тренды российского образования «Системы образования, — утверждал видный деятель амери канского просвещения Ф.Г. Кумбс, — существуют для того, чтобы обучать учащихся, а не для того, чтобы поставлять статистичес кие данные об их численности»1.

Справедливость этого высказывания наиболее наглядно ил люстрирует российская образовательная конъюнктура. За фа садом статистического благополучия основных параметров развитости высшей школы в России камуфлируется ее глубокое кризисное состояние. Однако и статистика, при аналитическом подходе, позволяет зафиксировать наличие системного кризиса.

При сопоставлении различных статистических трендов в обра зовательной сфере выявляются очень значимые диспропорции, вплоть до указывающих на дисфункцию системы в целом.

Взятый за основу образовательной системы в России поточ ный принцип подготовки кадров обнаруживает свою несостоя тельность. Будучи действен в эпоху индустриального общества, в современных условиях рыночной экономики он безнадежно устарел. Инновационный путь развития обеспечивается ныне не числом работников, а уровнем креативности единиц. «Новые ра бочие, — писал О. Тоффлер о постиндустриальной трансформа ции требований к профессии, — больше похожи на независимых ремесленников, чем на взаимозаменяемых рабочих конвейера.

Они моложе, лучше образованы, ненавидят рутину и мелочный контроль, очень дорожат возможностью принимать самостоя тельные решения при изменении производственной ситуации»2.

К сожалению, российская система образования реорганизуется в направлении противоположном новым историческим реалиям3.

Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге разви тия XXI века. М., 1999. С. 9.

Toffler A. Previews and Premises. Toronto;

N.Y.;

Sidney, 1983. P. 44.

Вульфсон Б.Л. Указ. соч. С. 17.

В диссонансе с общим кризисным состоянием российской экономики переходного периода, выразившимся в снижении ос новных макроэкономических показателей, наблюдался бурный рост численности высших учебных заведений в Российской Фе дерации (рис. 2–4)4.

Тенденция возрастания числа вузов фиксируется и примени тельно к советскому времени. Однако с начала 1990-х гг. речь шла не просто о росте, а о неком количественном взрыве. Демонстри руемая динамика расширения вузовских инфраструктур беспре цедентна по отношению к мировому опыту.

Число вузов Учебный год Рис. 2. Динамика общего числа вузов в истории России Но, может быть, этот индикатор возрастания образователь ных потенциалов российского населения — свидетельство пе рехода России к экономике знаний? Если бы дело обстояло дей ствительно так, то рост числа вузов должен был бы соотноситься с повышением квалификационных ресурсов, увеличением изоб ретательской активности, возрастанием коэффициента интел лектуальности российской молодежи. Однако ничего подобного, как известно, не наблюдается. Следовательно, сущностная основа Российский статистический ежегодник. 2005: Статистический сборник. М., 2006. С. 221, 247.

Число вузов Учебный год Рис. 3. Динамика числа государственных и муниципальных вузов в России Число вузов Учебный год Рис. 4. Динамика количества негосударственных вузов в России омассовления высшего образования заключается не в восхожде нии на более высокую ступень развития, а как раз, наоборот, в снижении качества.

Характерны в этом отношении сверхвысокие темпы возрас тания численности негосударственных вузов (рис. 4). Образова тельный процесс оказался во многих случаях подменен банальной торговлей дипломами. Открытие вуза явилось для российского бизнеса сферой получения быстрых доходов. Качество образо вания, как и профессиональная целенаправленность подготовки специалистов не бралось в данном случае в расчет. Для сравнения в Германии, традиционно отличающейся высоким качеством об разования, почти все вузы государственные. Случайно ли немцы оградили вузовскую систему от коммерческого учредительства?

Речь, конечно, не идет об упразднении негосударственного высшего образования, как это, например, в недавнем прошлом было осуществлено в Узбекистане. Напротив, привлечение бизне са в образовательную сферу является одной из важных и насущ ных задач в условиях свободы предпринимательства. Ее решение позволило бы переориентировать подготовку специалистов на реальные запросы экономического развития.

Свою неэффективность обнаруживает не принцип негосу дарственного образования, а ныне существующий его россий ский формат. По доле лиц, получающих высшее образование в общей структуре учащихся, Россия — «впереди планеты всей».

Только в ней, среди всех высокоразвитых стран мира, количество студентов вузов (22%) больше, чем учеников в системе началь ного общего образования (17%). В Соединенных Штатах, имею щих наиболее близкое к России долевое представительство лиц, обучающихся на ступеньке высшего образования, этот показа тель — 21%. Вместе с тем США обладают более чем в полтора раза превышающим его контингентом учеников начального уровня обучения — 34%5. Таким образом, статистика лиц, получающих высшее образование, может быть охарактеризована как одно из проявлений серьезных диспаритетов постсоветской экономичес кой деформации (рис. 5).

Число средних специальных учебных заведений также об наруживает тенденцию к возрастанию (рис. 6)6. Однако отме чаемый рост явно отстает от динамики вузов. За постсоветский период российской истории высших учебных заведений было Индикаторы образования. Статистический сборник. М., 2006. С. 21.

Российский статистический ежегодник. 2005. С. 238.

Рис. 5. Структуры обучающихся в России и странах ОЭСР по ступеням образования год Число Рис. 6. Динамика числа средних специальных учебных заведений в истории России учреждено больше, чем средних специальных. Рост числа тех никумов во многом шел за счет сокращения профессионально технических училищ. В свою очередь, сверхвысокая динамика вузов была достигнута за счет аккумуляции студентов, которые в советские годы, очевидно, поступали бы в техникумы или ПТУ.

Сложившийся в России тип экономики испытывает все меньшую потребность в стратах «синих воротничков», связанных с произ водящими секторами.

Рост числа вузов не может быть адекватно оценен без учета того обстоятельства, что фиксируется отрицательная динами ка в отношении иных ниш российского образования (рис. 7)7.

Характерно, что в послевоенный период существования СССР статистика дошкольных образовательных учреждений имела ус тойчивый тренд возрастания, свидетельствуя о государственной политике в области материнства и детства.

Там же. С. 223, 235.

) ( год профессионального образования Число учреждений начального год Рис. 7. Динамика числа дошкольных и начальных профессиональных учебных заведений Данный рост выглядит еще более впечатляющим, если при нять во внимание происходящее в тот же период сокращение по казателей рождаемости. Напротив, во вторую половину 1980-х гг.

фиксировалось увеличение репродуктивности советского насе ления. Казалось бы, на начало 1990-х гг. должен был произойти еще более резкий прирост дошкольных образовательных учреж дений. Однако, вопреки этой логике, началось их резкое сокраще ние. Государство максимально сняло с себя бремя ответственнос ти за воспитание дошкольников. В то же время частный сектор оказался не заинтересован взять на себя данную миссию. Част ные детские сады и ясли материально недоступны подавляющему большинству россиян.

Советский Союз обладал высококвалифицированными рабо чими кадрами. Их квалификационный потенциал признавался одним из наиболее высоких в мире. Основным фактором данного успеха являлась советская система профессионально-техничес ких училищ. ПТУ, созданные в СССР с 1959 г., не имели анало га в западных странах. На их основе в Советском Союзе велась целенаправленная подготовка кадров по более чем 1200 рабочим специальностям. С начала 1990-х гг. система профессионально технического образования (СПО) рухнула, а квалификационный потенциал российского рабочего класса стал стремительно де вальвироваться. В отличие от вузов и учреждений системы плат ного образования (СПО), профессионально-технические учили ща не смогли перейти на рельсы коммерциализации. Кто будет платить за диплом ПТУ, если по сравнительно невысоким расцен кам можно получить высшее образование?

Важным компонентом системы образования в СССР явля лись дополнительные образовательные учреждения для детей и юношества. Многие выдающиеся советские изобретатели вышли из структур домов пионеров и станций юных техников. Широ кая инфраструктура такого рода учреждений в странах Запада отсутствовала, что приводило к признаваемому техническому отставанию западных школьников. Демонстрируемый на приво димых графиках кризис детско-юношеского дополнительного об разования не мог не отразиться на уровне общего квалификаци онного потенциала молодых россиян. Характерно, что некоторое улучшение статистических данных в начале 2000-х гг. сменилось очередным резким сокращением численности дополнительных образовательных учреждений фактически по всем из их фикси руемых типов (рис. 8 и 9)8.

Российский статистический ежегодник. 2005. С. 234.

Число образовательных учреждений 3 год Рис. 8. Число учреждений дополнительного образования с 1950 по 1997 г.

В 1980-е гг. в СССР по всем типам образовательных учрежде ний, за исключением детских садов, фиксировалось устойчивое сокращение численности учащихся. Данная тенденция соотно силась с динамикой снижения рождаемости в соответствующих временных интервалах.

Резкое возрастание студенческого контингента с начала пост советского периода выглядит противоестественно. Оно про тиворечит происходящему одновременно обвалу российской ) Число учреждений год год год Число учреждений год год год Число учреждений год год год Рис. 9. Число учреждений дополнительного образования с 2000 по 2005 г.

экономики, проявлявшемуся, в частности, в безработице и су щественном уменьшении вакансий для специалистов.

Коммерциализация высшего образования привела к его обще доступности независимо от интеллектуального уровня и багажа знаний абитуриента (рис. 10)9. Существовавшая в СССР система экзаменационного отбора действует лишь в тех учреждениях, ко торые финансируются из федерального бюджета. Поступление в вуз для обучения на коммерческой основе практически исклю чает конкурсный отбор, поскольку принимаются все желающие, были бы деньги. Погоня за доходностью привела к подмене фун кций образовательных учреждений. Без специальных управлен ческих решений в таких условиях неизбежно снижение качества образования.

Число учреждений Число учреждений год год %.

Число учреждений год год Рис. 10. Динамика численности учащихся (тыс. человек) в истории России Российский статистический ежегодник. 2005. С. 221, 235, 239, 247.

Одна из специфических черт российской системы высшего об разования — непомерно раздутый контингент студентов-заочни ков. Профанизация заочного образования стала в настоящее время притчей во языцех. Общее правило представляет положение, что студент-заочник не получает необходимого минимума знаний, оп ределяемого образовательными программами. Экономический ра курс данной проблемы состоит в качественной неокупаемости го сударственного финансирования бюджетного обучения заочников.

Столь значительного по отношению к студентам очного обучения контингента заочников, как в России, нет ни в одной стране мира.

За рубежом (за исключением ближнего зарубежья) их чис ленность минимизирована масштабом единичных учреждений.

Не существовало заочников и в Российской империи. Создание системы заочного образования в СССР было ориентировано на решение практической задачи в условиях форсированной индус триализации — обучение управленческих кадров без отрыва от производства. Данная миссия была с успехом выполнена, после чего общественно-экономический потенциал заочного обра зования был исчерпан. От полного упразднения его, вероятно, спасала включенность в модель продвижения по партноменк латурной лестнице — через «заочку» высшее образование полу чали партийные функционеры. В течение нескольких последних десятилетий советской власти доля студентов заочников в об щем студенческом контингенте устойчиво сокращалась. Однако в постсоветский период именно заочное образование приобрело наибольшую динамику развития (см. рис. 10). Совместно с вечер ним обучением оно в настоящее время охватывает почти полови ну всех российских студентов. Вместо того, чтобы идти по пути сокращения их численности, активно развиваются новые формы нестационарного обучения. Причина сложившейся ситуации ба нальна — сравнительно низкая затратность организации учебно го процесса для студентов-заочников. В целесообразном подходе заочное отделение должно быть минимизировано, будучи сведе но, главным образом, к целевому образованию.

Взятые изолированно от общего контекста развития страны, приводимые графики указывают на стремительный рост числен ности аспирантов и докторантов (рис. 11 и 12)10 и могут создать Индикаторы образования: Статистический сборник. М., 2006. С. 86, 89–90.

иллюзию о резком повышении научного потенциала в современ ной России. Однако, по общему признанию, наука находится в тяжелом кризисном состоянии.

год год Рис. 11. Численность аспирантов (а) и число выпускников аспирантуры (б) (человек) год Вузы.

год Рис. 12. Динамика основных показателей деятельности института докторантуры Следовательно, отмеченный рост есть не развитие, а редукция системы научного отбора. Ученая степень в современной России есть не признание реальных заслуг исследователя, а действенный механизм карьерного роста. Массовый характер приобрела тор говля степенями. Созданы целые исследовательские коллективы по серийному производству диссертаций. Большинство такого рода диссертационных работ не соответствует исследователь ским критериям (не путать с критериями ВАК). Вероятно, только в России ученым можно стать за деньги. С такой моделью органи зации подготовки научных кадров не приходится рассчитывать на реализацию проекта экономической модернизации России.

1.2. О накопленных диспропорциях в сфере образования Значимые диспропорции, в целом характеризующие развитие экономики России, наглядно проявляются и в сфере образова ния. Одним из современных российских диспаритетов является перекос в подготовке специалистов по рыночно привлекатель ным в условиях экспортно ориентированной экономики эконо мическим и юридическим специальностям. Постсоветское раз витие высшего образования характеризовалось резким падением престижа специальностей прикладной и технической направлен ности.

Приводимые графики фиксируют, в частности, колоссальный диспаритет между различными направлениями подготовки спе циалистов в российском образовании (рис. 13–15)11. Экономистов и гуманитариев готовится несоизмеримо больше, чем представи телей какой-либо другой группы специальностей. Сложившийся диспаритет приводит к тому, что значительная часть выпускни ков вузов не могут трудоустроиться в соответствии с профилем полученных знаний.

Зачем стране столько экономистов? Экономическая наука не может развиваться без развития самой экономики. Следователь но, подготовка экономистов должна соотноситься с подготовкой специалистов по самим хозяйственным отраслям. Иллюстри руемый диспаритет есть индикатор отсутствия толковой об Российский статистический ежегодник. 2005. С. 254–255.

разовательной политики государства. Диспропорциональная структура выпуска специалистов в государственных и негосу дарственных вузах фактически совпадает, доказывая, что какая либо управленческая линия в отношении первых отсутствует.

Искусство и кинематография Образование Физическая культура и спорт Здравоохранение Экономика и право Транспорт и связь Сельское хозяйство Производство и строительство Подано заявлений о приеме на 100 мест Рис. 13. Конкурс на вступительных экзаменах в государственных и муниципальных вузах по специализации учебных заведений (на 100 мест подано заявлений о приеме) Более того, есть основания утверждать, что существует искус ственная поддержка указанной неуправляемости. Данные о кон курсе на вступительных экзаменах в государственные и муници пальные вузы показывают, что меньше всего заявлений на выделенных мест обучения подается именно на специальности экономического и юридического профиля. В то же время в якобы «непопулярном» производственном секторе специальностей кон курс превышает два человека на место. Следовательно, на специ альности экономического и правового профиля выделяется мест больше, чем предполагает их рыночная востребованность.

Недиверсифицированность российского высшего образова ния соотносится с недиверсифицированным характером россий тыс. человек Специаль ности Рис. 14. Выпуск специалистов в государственных и муниципальных вузах ской экономики в целом. Сложившийся в СССР широкий спектр технических и технологических специальностей для ориентиро ванной на экспорт сырья системы является излишеством. Что бы торговать нефтью и газом, нужны не производственники, а экономисты и правовики. Именно такова квалификационно-об разовательная структура населения в нефтедолларовых странах Ближнего Востока. К этому же стремится и современная Россия.

Наибольшая опасность заключается в том, что при попытке ди версифицировать российскую экономическую модель попросту может не хватить специалистов для развития производственных отраслей.

тыс. человек Специаль ности Рис. 15. Выпуск специалистов в негосударственных вузах Актуальна в сфере образования прослеживаемая и в целом в экономике России проблема региональных диспаритетов. Кон центрация студенческого контингента в Санкт-Петербурге и осо бенно Москве в разы превосходит среднероссийские показатели (рис. 16)12. Москвичи и петербуржцы обладают определенными преференциями самореализации в сфере высшего образования по отношению к остальным российским гражданам. Конститу ционный принцип общедоступности образования в реальности не соблюден. Не каждый потенциальный студент — житель уда ленного российского региона имеет материальные возможности для учебы и проживания в Москве.

№ региона 84 85 2 82 83 4 81 80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 40 46 45 44 43 42 Рис. 16. Численность студентов высших учебных заведений по субъектам Российской Федерации (тыс. человек, 2005/2006 учебный год) Кроме того, качество образовательных услуг в провинции су щественно ниже, чем в столице. В первую очередь это относится к самим московским филиалам. Еще хуже обстоит дело с пред ставительствами, ведущими образовательный процесс на местах, собственными научно-педагогическими кадрами, хотя законода тельно для них предусматриваются лишь консультационные ус Российский статистический ежегодник. 2005. Стат. сб. М., 2006. С. 249–250.

луги представителей профессорско-преподавательского состава головного образовательного учреждения.

Впрочем, справедливости ради следует признать, что регио нальные диспаритеты в сфере высшего образования возникли отнюдь не в последние годы, уходя историческими корнями во времена Советского Союза и даже Российской империи.

Еще один парадокс постсоветского образования — стреми тельный рост численности золотых и серебряных медалистов среди выпускников общеобразовательных учреждений (рис. 17)13.

Школьные учителя и преподаватели вузов в один голос говорят о катастрофическом снижении уровня подготовки школьников.

Международные исследования образовательных достижений учащихся (PISA) тоже указывают на деградацию потенциалов российских учащихся14. При этом контингент лиц, чьи знания оцениваются в итоговом аттестате на «отлично» год от года рас тет. Разгадка этого парадокса крайне проста — обладание зо лотой или серебряной медалью дает право сдавать только один профильный экзамен при поступлении в вузы. Соответственно, шансы занятия бюджетного места в престижных высших образо вательных учреждениях повышаются. Школа, таким образом, как субъект включается в общую коррупционную схему вступитель ных экзаменов.

Как известно, в постсоветское время многие российские вузы сменили свою маркировку. Основной вектор трансформаций заключался в переходе от статуса института к статусу универ ситет и академия. Различие между ними заключалось в специа лизированном характере вузов первой из названных категорий.

Принцип специализированности замещался принципом обще образовательной универсальности. Уход от отраслевой ориен тированности институтов негативно сказывался на отлаженных прежде механизмах кадровой ротации в соответствующих отрас лях народного хозяйства. Еще более разрушительные последс твия имело упразднение ведомственного подчинения ряда вузов, переводимых под управление Министерства образования (поз же — Министерства образования и науки).

Индикаторы образования. С. 53.

Там же. С. 141–156.

Н Н тыс. человек год 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Рис. 17. Динамика численности выпускников государственных и муниципальных дневных общеобразовательных учреждений, награжденных медалями На основании рис. 18 можно судить об эффективности уни верситетов и академий по сравнению с институтами. Казалось бы, неспециализированные вузы широкого общеобразовательно го профиля должны аккумулировать численно преобладающий студенческий контингент. Однако в действительности универси теты и академии явно проигрывают по показателям численнос ти и приема студентов институтам. Специализированные вузы обнаруживают таким образом более высокую степень экономи ческой состоятельности15. Следовательно, реализация принципа отраслевой специализации учебных заведений высшего россий ского образования усилит их эффективность и функциональное назначение в качестве поставщика кадров под конкретные запро сы и вызовы российской экономики.

Индикаторы образования. С. 75.

% Число вузов Рис. 18. Структура основных показателей деятельности вузов (по типам их организации) «Университетский перекос» в структуре образовательных учреждений России более наглядно проявляется при междуна родном статистическом сопоставлении. Доля университетов в России составляет почти половину от общей численности госу дарственных вузов (пятая часть всех вузов, включая частные и муниципальные). В то же время в США они не превышают и 5% от числа высших учебных заведений, предлагающих четырехго дичный срок обучения. Очевидно, что статус университета в Рос сии попросту девальвирован16.

Богуславский М.В. Образование // Новая Российская энциклопедия: В 12 т.

Т. 1: Россия. М., 2003. С. 638;

Соединенные Штаты Америки: Энциклопедичес кий справочник. М., 1988. С. 395–396;

Луков В.А. Мировая университетская культура // Знание. Понимание. Умение. М., 2005. № 3. С. 30.

Глава 2. Новая «экономика» образования 2.1. Финансовая парадигма образовательной политики Россия, судя по статистике, — самая студенческая страна мира (рис. 19 и 20)1. Государства, находящиеся на постиндустриаль ной фазе развития, катастрофически «отстают» от нее по данно му показателю. Гораздо меньше отдалены от России бывшие рес публики СССР (фактически вровень с ней идет Казахстан). Как было показано выше незавидное лидирующее положение было достигнуто посредством снижения качества обучения. Числен ность студентов в России на 1000 человек населения резко диссо нирует с ролью аутсайдера по долевым расходам на образование.

Наличие данного диссонанса свидетельствует о крайне низких по мировым меркам затратах, выделяемых в современной России на подготовку одного специалиста. Заниженная себестоимость рос сийского высшего образования и есть один из главных факторов стремительного роста студенческого контингента.

Оставшиеся без полной поддержки со стороны государства вузы в начале 1990-х гг. встали перед проблемой выживания, сводящейся к тривиальному вопросу поиска денег. Ответ был, естественно, найден в развитии платного обучения. Проходящая в диссонансе с европейской традицией излишняя коммерциали зация образовательной сферы привела к установлению зависи мости вузов от набора студентов, обучающихся на коммерческой основе.

Сложилась де-факто тенденция превращения вузов в коммер ческие предприятия. В противовес ей должна быть реализована установка по декоммерциаализации вузовской деятельности.

Отчасти она решается в рамках ведомственного принципа реор ганизации управления вузами. Набор студентов с финансовой точки зрения осуществляет по этой схеме не вуз, а ведомство-уч редитель. Соответственно на счет учредителя поступает и плата от студентов за обучение.

При этом заработная плата профессорско-преподавательско го состава не должна определяться конъюнктурой набора. Целе Россия и страны мира. 2006: Статистический сборник. М., 2006. С. 126–127.

% к ВВП Россия Австрия Беларусь Бельгия Болгария Великобритания Венгрия Германия Дания Италия Латвия Молдова Нидерланды Норвегия Польша Украина Финляндия Франция Швеция Эстония Азербайджан Армения Индия Казахстан Киргизия Республика Корея Таджикистан Турция Узбекистан Япония ЮАР Рис. 19. Государственные расходы на образование по странам мира Аргентина Бразилия Канад а Мексика США Австралия Новая Зеландия Грузия Армения Азербайджан Таджикистан Казахстан Россия Киргизия Молдова Украина Эстония Латвия Рис. 20. Государственные расходы на образование в бывших республиках СССР Беларусь Узбекистан сообразно установление минимальной почасовой оплаты труда профессорско-преподавательского состава по соответствующей специальности.

Аккредитация вузов профессиональными ассоциациями уси лит отсев слабо подготовленных студентов (главным образом — «коммерсантов»).

Сейчас частных вузов в России больше, чем где бы то ни было в Европе. Примером для подражания российским реформаторам послужили, очевидно, не европейские страны, а США. Для обра зовательных систем Западной Европы частные вузы представля ют собой исключение из общего правила доминирования в об разовании государственного сектора. Даже в Великобритании, помимо единственного в своем роде университета Бэкингема, все вузы имеют статус государственных. Это, впрочем, не пре пятствует развитию частного финансирования образовательных программ2.

Государственными являются и подавляющее большинство германских вузов (98%). Примечательно и то, что в Германии от сутствует плата за обучение. Принципы рыночной экономики, развитость которой в ФРГ вряд ли кто подвергнет сомнению, не распространяются на сферу образования. Так что современная коммерциализация российских вузов диссонирует не только с со ветской традицией, но и с опытом организации образовательной системы ряда высокоразвитых европейских стран3.

Финансирование государством высших учебных заведений Российской Федерации внутренне не диверсифицировано. Со храняющаяся уравнительная система является следствием отсут ствия у Министерства образования и науки методики и принципов расчета издержек образовательного процесса. Предпринимаемые ныне попытки диверсифицировать финансирование по рейтин гу вузов выливаются на практике в лоббирование рейтинговых показателей. Целесообразно в связи с этим использовать опыт «финансирования по формуле», накопленный в Великобритании.

Суть предлагаемой схемы заключается в распределении средств в зависимости от трех базовых показателей: численности приема Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. М., 2005. С. 23.

Там же. С. 41.

студентов, трудоемкости и материалоемкости их обучения соот ветствующей специальности4.

Определенные подсказки в установлении оптимальных меха низмов финансирования высших учебных заведений можно об наружить при изучении опыта функционирования зарубежных образовательных систем. Так, структура финансирования вузов в Нидерландах включает три сопоставимых между собой основ ных источника поступления денежных средств:

от государственных органов, представленных как Минис терством образования, так и другими профильными по от ношению к вузам министерствами (например, Министерс твом сельского хозяйства);

от голландской организации по научным исследованиям (NWO);

от бизнес-структур, Европейского союза, некоммерческих организаций и собственно студентов в качестве оплаты сто имости обучения.

Российские вузы финансируются, как известно, по более уп рощенной модели, состоящей из бюджетных отчислений и ком мерческих выплат со стороны учащихся. Приоритетное для Ни дерландов финансирование по грантам в российской вузовской системе вообще неизвестно5. Между тем ряд европейских стран (Австрия, Ирландия, Чехия, Финляндия) еще в 1990-е гг. перешли от системы единовременных выплат со стороны министерств к гибкому формату грантового финансирования6.

Весьма упрощенной и малоэффективной остается в Российской Федерации система государственной поддержки студентов. По су ществу она сводится к тривиальным стипендиям. Не используются широко применяемые на Западе иные финансовые механизмы со действия студенческой молодежи. К таковым, например, относится студенческая ссуда. В ряде европейских стран, в частности в Вели кобритании, она является основной формой поддержки студенчес тва. Механизм ссуды привязывает выпускника к будущей профес сии. Долги по ссуде в Великобритании начинают выплачиваться из зарплаты молодого специалиста только по достижении им уровня Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. М., 2005. С. 29–30.

Там же. С. 67.

Там же. С. 53.

доходов в 10 тыс. фунтов стерлингов в год. Не менее активно при меняется на Западе и механизм поддержки студентов через сис тему национальных грантов. Так, в Ирландии при отсутствии с 1995/1996 учебного года платы за обучение 37% студентов-очников обучаются по гранту Европейского социального фонда, а 24% — по различным грантам региональных ирландских властей7.

Казалось бы, доходы человека должны напрямую связываться с уровнем его образования. Положение о зависимости экономичес кого успеха от накопленного образовательного потенциала являет ся базовым тезисом стратигемы перехода к «обществу знаний».

Беспрецедентность российской ситуации заключается в сла бой корреляции доходов и продолжительности обучения (рис. 21).

Для некоторых возрастных групп наблюдается даже обратная за висимость — при более высоком образовательном потенциале материальное благополучие оказывается ниже. Особенно это по казательно для генерации 25–29-летних, начало профессиональ ной реализации которых пришлось уже на постсоветский пери од. Молодой человек, получивший высшее образование, уступает в доходах своему сверстнику, его не получившему. Не в этом ли заключается одна из основных причин образовательной деваль вации в современной России? По ряду возрастных отметок до ходы лиц, имеющих 9–10-летний стаж обучения (ПТУ), превос ходят когорту с образовательным стажем 11–13 лет (техникумы, незаконченное высшее образование). Для категории пенсионного возраста уровень образования вообще является крайне несущес твенным фактором доходной вариативности8.

На Западе прослеживается четкое соотношение уровня обра зования и величины заработной платы. Американец, окончив ший лишь общеобразовательное учебное заведение, зарабатыва ет в 1,5–2 раза меньше, чем бакалавр, и в 3 раза — чем магистр.

Примерно такой же разрыв в доходах фиксируется и в странах Западной Европы. Причем в отличие от российской ситуации разница в заработной плате достигается сразу же после получе ния работником диплома о высшем образовании9.

Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. С. 27, 54.

Саградов А.А. Экономическая демография. М., 2005. С. 141–142.

Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века.

М., 1999. С. 21.

2500 Число лет обучения Менее 9– 11– Более 85 и старше 20– 25– 30– 35–- 40– 45– 50– 55– 60– 65– 70– 75– 80– Рис. 21. Соотношение доходов и длительности обучения в России мужского населения по возрастам (по данным РМЭЗ) Девальвация научного труда в России не имеет исторических аналогов. В развитых странах Запада научные сотрудники имеют заработную плату в среднем в 2 раза выше, чем в целом по народ ному хозяйству. В России же они получают на 50% меньше, чем работники промышленного сектора. Насущной необходимостью представляется организация спе циальной целевой поддержки талантливых молодых специалис тов. Необходимо заложить стоимостное отражение уровня обра зования при установлении минимального размера оплаты труда.

2.2. К вопросу о формировании ценовой политики Государство все в большей степени слагает с себя доминиру ющую управленческую роль в образовательной сфере (рис. 22)11.

Прямое финансирование образовательного процесса в вузах, фиксируемое по численности госбюджетных мест, в долевом от ношении сокращается год от года.

Вульфсон Б.Л. Указ. соч.

Индикаторы образования. С. 82.

Федеральный бюджет Договоры с юридическими и физическими лицами (на коммерческой основе) Бюджеты субъектов Российской Федерации 50 17 2,7 Местные (муниципальные) бюджеты 2, 2, 49 16 2, 2, 48 2, 2, 14 2001 2004 2006 год 2002 2003 Рис. 22. Динамика численности студентов по источникам финансирования обучения (в %) Компенсировать самоустранение государства на региональ ном уровне могли бы в принципе субъекты федерации и муни ципалитеты. Но совокупная доля находящегося на их «балансе»

студенчества не составляет и пятой части. Основной тренд связан с увеличением процентного представительства студентов, обу чающихся на договорной основе. Следует предположить, что со временем они составят большинство студенческого контингента.

Следовательно необходима разработка образовательной полити ки в отношении студентов, обучающихся за средства не только государства, но и за счет оплаты стоимости обучения. От частной договорной практики следует перейти к целевым заказам крупно го бизнеса на подготовку специалистов определенных профилей.

В России отсутствует не только ценовая политика в сфере образования, но и вообще какие бы то ни было рациональные механизмы ценообразования. Ни на уровне вузов, ни тем более министерства нет расчетов стоимости обучения одного студента по специальностям и регионам. Коммерческие погодовые цены оплаты учебы берутся «с потолка». На сегодня ни один вуз не может представить стоимостную структуру цены предлагаемых студенту услуг. В результате установившиеся на российском об разовательном рынке ценовые предложения оказались в явном диссонансе с мировыми. В погоне за массовостью коммерческо го контингента были определены крайне низкие цены обучения.

Дешевизна российского высшего образования приводит к его девальвации. Стоит ли удивляться деградации качества обуче ния? За существующие цены другого качества и не может быть предложено — отсутствуют необходимые средства. В ту же про блему упирается и низкий, даже по российским меркам, уровень заработной платы профессорско-преподавательского состава.

Это следует понимать так, что образовательные услуги в России существенно дешевле других услуг российского рынка труда.

В настоящее время стоимость обучения в Гарвардском уни верситете составляет 45 тыс. долл. в год. Стоит ли говорить, что размер оплаты коммерческими студентами обучения в лучших российских вузах на порядок ниже. Средний показатель цены обучения одного студента по странам ОЭСР находится на отмет ке около 12 тыс. долл. в год12. Для сравнения: в московских вузах средний уровень стоимости дневного обучения составляет око ло 2 тыс. долл. В провинции он установлен на еще более низком уровне.

Только в нескольких самых «брендовых» вузах России стои мость обучения еле дотягивает до среднего европейского уровня.

Самая высокая оплата в Москве установлена по следующим учеб ным заведениям: 1-е место — МГИМО по специальностям «свя зи с общественностью» и «менеджмент и экономика» — 332 тыс.

руб. в год;

2-е место — Государственный университет — Высшая школа экономики по специальностям «менеджмент» и «мировая экономика» — 280 тыс. руб;

3-е и 4-е места — МГУ им. М.В. Ло моносова и Финансовая академия по специальности «междуна Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. С. 84.

родные экономические отношения» — 220 тыс. руб.;

5-е место — Российский университет дружбы народов по специальности «международная экономика» — 195 тыс. руб. Цены же в вузах, замыкающих данную стоимостную шкалу, не могут быть охарак теризованы иначе как демпинговые.

По уровню дешевизны образовательных услуг на дневной фор ме обучения московские высшие учебные заведения выстроились в следующей иерархии: 1-е место — Институт мировых цивили заций на факультетах «права», «политологии» и «международно го туризма» — 20 тыс. руб. в год, на факультетах психологии, эко номики и религиоведения — 30 тыс. руб.;

2-е место — Институт физкультуры на факультете менеджмента организации — 33 тыс.

345 руб. (удивительна столь точно определенная до рубля сумма);

4-е место — Академия права и управления на факультете «буху чета, анализа и аудита» — 35 тыс. 200 руб.;

5-е место — Библейско богословский институт святого Апостола Андрея на факультете «теологии» — 35 тыс. 777 руб. Заочное обучение в российских ву зах вообще осуществляется по цене «трамвайного билета»13.

Необходимостью представляется реализация единой госу дарственной политики установления оплаты обучения по со ответствующей специальности. В соответствии с принципами функционирования рынка цена платного образования должна определяться по оптимальным критериям затрат, необходимых для подготовки высококлассного специалиста. Целесообразно установление минимальных ставок оплаты стоимости обучения и минимальной почасовой ставки оплаты труда преподавателя.

При этом должно учитываться коммерческое положение соот ветствующей специальности на рынке труда.

money.newsru;

www.dp.ru.

Глава 3. Институциональная динамика системы образования Согласно проведенным на международном материале иссле дованиям, корреляция между затратами ресурсов и успеваемос тью учащихся несущественна. Из указанных исследовательских результатов следует вывод, что сам по себе рост финансирования сферы образования не приведет к повышению ее эффективнос ти. Финансовые меры должны сочетаться с качественной реорга низацией управления вузами и содержания учебного процесса.

Обычной управленческой практикой в мире является разгра ничение министерств образования и науки. Целесообразно вер нуться к модели двух министерств. Задачи управления сферами науки и образования имеют функциональные различия. Следует признать, что преследуемая реформаторами задача добиться пос редством объединения министерств интеграции науки и образо вания оказалась нереализованной.

В настоящее время в управлении российским образованием отсутствует система комплексного прогнозирования и планиро вания. В качестве ориентира при проведении реорганизации це лесообразно обратиться к примерам организации управления об разованием в странах Запада. Так, в департаментах образования каждой из федеральных земель Германии функционируют специ альные планово-статистические отделы. При Министерстве об разования США действует Главное управление планирования и бюджета, ответственное за разработку средне — и долгосрочных программ развития образования. Аналогичная структура долж на быть, очевидно, создана и в рамках Министерства образова ния РФ.


Другой управленческий дефицит заключается в отсутствии в российском образовании системы прогнозов о запросах рын ка по специальностям подготовки квалифицированных кадров.

Распределение Минобрнауки России бюджетных мест не бази руется ни на мониторировании рынка труда, ни на определении стратегии экономического развития страны. Задачи мониторин га должны быть, вероятно, возложены на специально созданный в рамках Министерства образования РФ государственный орган, осуществляющий текущий диагностический контроль за состоя нием образования как в России в целом, так и по регионам.

В европейских странах существует развитая инфраструктура мониторирования образовательной сферы и контроля качества образования. Практика организации регулярного мониторинга качества осуществляется в Западной Европе с 1985 г. Инициато рами в данном начинании выступили Великобритания, Франция и Нидерланды. Для примера в Великобритании на институцио нальном уровне указанные функции возложены на Агентство по обеспечению качества, Агентство по статистике высшей школы, Аналитический институт высшей школы и Королевскую инспек цию. Ничего подобного в российском образовании, как известно, не существует1.

Одним из сдерживающих факторов развития системы вы сшего образования в России является его тотальная коррумпи рованность. Причем она структурно представлена как на уровне образовательных учреждений, так и в формате перманентных министерских проверок. Практической рекомендацией по пре одолению сложившегося положения может служить вывод кон тролирующих функций из ведения Министерства образования и науки РФ. Целесообразно, в соответствии с опытом США, воз ложить их на профессиональные ассоциации. Им же, вероятно, следует вверить и функцию организации вступительного отбора абитуриентов.

Питательной средой для распространения коррупции в самих вузах является слабая подготовка студентов. Создание на основе японского опыта формата обучения «студент — исследователь»

снижает потенциалы коррумпированности. Следует минимизи ровать набор студентов на заочные отделения, являющиеся одной из основных зон распространения взяточничества в вузовской системе. Другим нововведением антикоррупционной направлен ности может служить установление текущей рейтинговой систе мы оценки знаний учащихся.

Вахгитайн В.С., Мешкова Т.А. Обеспечение качества: Опыт стран ОЭСР // Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР. М., 2005. С. 113.

3.1. Ведомственные вузы и целевой заказ Кто в современной России формулирует заказ на подготов ку специалистов? Кто определяет перечень востребованных ко нъюнктурно и стратегически профессий? Ни со стороны госу дарства (соответствующих министерств), ни со стороны бизнеса (уровень корпораций), ни со стороны профессиональных объеди нений такого рода заказы на настоящее время не формулируются.

Вопрос об открытии или закрытии той или иной специальности определяется по наитию на уровне руководства вуза. Основным соображением в этом выступает, как правило, перспектива си юминутного дохода от привлечения студентов коммерческой формы обучения. В результате технические вузы открывают не профильные для себя экономическое и юридическое отделения, а профессии уникальных производственных циклов снимаются с рынка образовательных услуг. В настоящее время отсутствует сама процедура заказа на профессию.

Подготовка специалистов в высших учебных заведениях не соотносится с перспективными задачами экономического разви тия. Существующая номенклатура образовательных специаль ностей не отражает потребностей рынка труда. Министерство образования и науки РФ выстраивает свою деятельность как са модостаточную, в отрыве от запросов, представленных другими ведомствами отраслей хозяйства.

Управленческий выход из сложившейся ситуации видится в создании системы заказов на подготовку квалифицированных кадров. Необходимо развитие нормативно-правовой базы и инф раструктур целевого образования. Данная форма обучения имела в свое время значительное распространение в системе советско го образования. Для широкого спектра вузов она даже являлась одно время доминирующей.

В СССР к середине 1980-х гг. существовала целая сеть ведомс твенных вузов. Их развитие напрямую соотносилось с задачами отрасли. Соответствующие министерства курировали подве домственные учебные заведения, обеспечивая необходимую ма териально-техническую базу и заработную плату профессорско преподавательского состава. Существовал отлаженный механизм отраслевой кадровой кооптации. Обеспечивалась недостигаемая в системе Минвуза СССР интеграция образовательного и произ водственного процессов. Согласно данным 1986 г., в СССР функ ционировало 484 ведомственных высших учебных заведения2.

Сохранившиеся по сей день ведомственные вузы демонстри руют высокую образовательную эффективность. К флагманам российского образования относятся, например, ГУ — Высшая школа экономики и ГУ Московский государственный институт международных отношений. Учредителем первого из них вы ступает МЭРТ России, второго — МИД России. Их позитивный опыт позволяет выдвинуть задачу расширения инфраструкту ры ведомственных учебных заведений. Данная установка может быть ориентирована на решение проблемы сближения образо вательного процесса с запросами и новациями развития соответ ствующих экономических отраслей Как еще один механизм комплексного решения проблемы соответствия образования запросам экономики может быть рассмотрена стратигема возрождения системы ведомственных высших учебных заведений. Прежде всего это относится к спе циализированным в отраслевом отношении вузам. Опыт функ ционирования уже существующих ведомственных учебных заве дений свидетельствует в пользу данного решения. Классические университеты могут войти в подчинение Российской академии наук. В непосредственном ведении Министерства образования РФ должны в итоге остаться лишь педагогические вузы.

Данная задача, а также периодически поднимаемая проблема приватизации вузов требует уточнения нормативно-правовой базы об учредителях высших учебных заведений. Ведомственное подчинение вузов безусловно повысит степень соотнесения но менклатуры специальностей с задачами отрасли.

Сегодня в Российской Федерации действует практика аккре дитации и лицензирования специальностей на пятилетний срок.

При такой системе фактически отсутствует возможность «разо вых наборов», когда существует потребность в сравнительно не большой («штучной) группе специалистов.

Из года в год набор ведется по одним и тем же специальностям и специализациям, что ведет к низкой диверсифицированности Справочник для поступающих в высшие учебные заведения СССР в 1986 году. М., 1986.

рынка труда. Вероятно, должен быть изменен порядок выдвиже ния вузами перечня специальностей, на которые осуществляется набор абитуриентов. В настоящее время сам вуз устанавлива ет данный перечень, отсюда — гипертрофированная вузовская подготовка юристов и экономистов. Перечень специальностей должен устанавливаться на основании соответствующего ве домственного заказа. Этот ведомственный заказ формируется на основе комплексного прогнозирования и планирования эконо мического развития России. Перечень специальностей может и должен периодически варьироваться.

Современное российское образование явно проигрывает с экономической точки зрения советской образовательной моде ли в связи с отсутствием системы трудоустройства выпускников.

Значительная часть выпускников всех образовательных ступеней трудоустраиваются не по полученной специальности. Частичное восстановление аналога системы государственного распределе ния выпускников вузов и развитие механизмов целевого обуче ния способно минимизировать профессионально нецелевые за траты.

Казалось бы, наиболее ориентированной на кадровое обеспе чение конкретного производства является ступень начального профессионального образования. Однако даже на ее уровне нера циональная растрата квалификационного потенциала выпускни ков имеет колоссальные размеры. Почти половина контингента обучающихся, получивших аттестат профессионально-техничес кого училища, не трудоустраивается по полученной специальнос ти3. С очевидностью на этом примере обнаруживается недостаток действующего механизма трудового распределения выпускников российских образовательных учреждений (рис. 23).

Высокий квалификационный потенциал России, не будучи имплементированным в практические задачи экономического развития, остается не более чем потенциалом, к тому же устой чиво деградирующим. Российские управляющие структуры еще не научились рационально использовать имеющиеся ресурсные возможности. Каждый государственный и муниципальный вуз выпускает армию дипломированных специалистов, многие из которых проходят обучение на бюджетной основе, т. е. за деньги Индикаторы образования. Статистический сборник. М., 2006. С. 56.

% 2004 год 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Рис. 23. Численность выпускников дневных учреждений начального профессионального образования, получивших направление на работу, к общему числу выпускников квалифицированных рабочих государства. Однако вложенные средства оказываются зачастую потраченными напрасно. Не могут трудоустроиться почти чет верть всех выпускников очного отделения. Значительная часть трудоустраивающихся самостоятельно получают работу не по полученной специальности (рис. 24)4.

Еще одним проявлением депрофессионализации российского образования служит разрушение системы учебно-производствен ных комплексов. В настоящее время отсутствуют функциониру ющие в советский период налаженные механизмы прохождения производственной практики. Если бы произошло восстановле ние аналога системы учебно-производственных комплексов при включении соответствующих вузов и школ в ведомственно-от раслевые структуры, то производственная практика осуществля лась бы на родственных по профилю ведомства предприятиях.

Труд и занятость в России. 2005: Статистический сборник. М., 2006. С. 384.


% Рис. 24. Трудоустройство выпускников очного отделения государственных и муниципальных вузов Завершает картину прогрессирующей депрофессионализа ции образования отсутствие единой государственной политики в разработке образовательных стандартов. В настоящее время их содержательное наполнение целиком оказалось в компетенции вузов — держателей УМО. В результате госстандарты не отража ют общегосударственных задач и сориентированы на локально представленные корпоративные интересы. Разработка стандар тов должна приобрести централизованный характер. Целесо образно в этом отношении воспользоваться опытом США, где с 1991 г. функционирует Национальный совет по стандартам обра зования и тестирования.

Впрочем, не все еще потеряно. Несмотря на все реформаци онные издержки, наследие советской политической модели обра зования еще до конца не преодолено. Масштабность созданной системы техникумов, ориентированных прежде всего на подго товку кадров для решения практических задач промышленного развития, не имеет аналогов в мире. Сейчас численность учащих ся в системе среднего профессионального образования в Рос сии существенно выше, чем в какой-либо из стран Запада. Для сравнения, в 2004 г. в Российской Федерации в структурах СПД обучались 2599,6 тыс. человек, тогда как в США — только 599,7.

Показательно, что среди высокотехнологических государств сов ременного мира наиболее высокие темпы экономического роста демонстрируют те, кто занимает, соответственно, первые места по численности учащихся среднего профессионального образо вания. Именно по этому пути образовательных ориентиров пош ли, в частности, новые геоэкономические гиганты Востока — Ко рея (1-е место в странах ОЭСР — 1317,3 тыс. человек) и Япония (2-е место — 980,5 тыс. человек)5.

России необходимо сохранить все лучшее, что было унаследо вано ею от системы советского образования. И прежде всего это относится к уникальной инфраструктуре средних профессио нальных учебных учреждений. Факт отсутствия на Западе систе мы техникумов не может служить основанием для ее ликвидации в России.

Индикаторы образования. С. 20.

3.2. Феномен корпоративных вузов Задача преодоления отрыва образования от реальных запро сов экономики решалась (и не без успеха) в России на всем про тяжении ХХ столетия. Именно этот вопрос составлял парадиг му фактически всех без исключения образовательных реформ в СССР. В 1920-е гг. данный принцип образовательной политики реализовывался посредством разработки модели общедоступной трудовой школы (Н.Н. Крупская, А.В. Луначарский). Привнесе ние в идеологию образования воспитательных задач преломля лось через практику профессионализации подготовки учащихся.

Императив воспитания трудом содержал в себе как этический, так и профессионально-адаптационный компонент. Элементы советской методики трудового воспитания (система А.С. Ма каренко) при корректировке в них специфики коммунистичес ких идеологем вполне могла бы быть использована в качестве механизма формирования мотивации к труду и в современных условиях экономического развития6. Не следует забывать, что именно данная парадигма образования обеспечила создание та кой квалификационной базы, которая позволила СССР выйти в кратчайшие сроки на вторую позицию в мировой экономической иерархии государств.

В плане решения задач профессионализации образования ха рактерным является наименование Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» от 1958 г. В контексте преодоления «отры ва обучения от жизни» разрабатывался комплекс мер, направ ленных на совершенствование профессиональной подготовки молодежи, соотнесение содержания обучения с динамикой тех нического прогресса. Статьи 28 и 29 закона предписывали разви тие в соответствии с профилем вузов производительного труда для лиц, получающих высшее образование. При приеме в вузы рекомендовалось отдавать предпочтение производственникам, имеющим стаж практической работы, чья подготовка оказыва лась сориентирована, таким образом, на конкретную, вплоть до места распределения, производственную задачу.

Макаренко И.А. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1982–1984.

Однако со второй половины 1960-х гг. целевая парадигма высшего образования в СССР стала все более сводиться на нет.

Были отменены льготы при поступлении в вузы для производ ственников. Советское образование постепенно начало утра чивать свое главное преимущество — прямую связь с производ ством. Снизился и уровень финансовых вложений. За период с 1950 по 1981 г. расходы на высшую школу по отношению к на циональному доходу снизились в СССР в 2 раза. Расходы же на одного студента сократились по отношению к национальному доходу на душу населения и вовсе в 6 раз. И это при том, что с учетом интенсивного технического развития затраты на матери альное оснащение образовательного процесса должны, казалось бы, существенно возрасти7.

Обострение проблемы отрыва образования от запросов про изводства констатировалось провозглашенным в 1984 г. Верхов ным Советом СССР постановлением «Об основных направлени ях реформы общеобразовательной и профессиональной школы».

Стратигемой реформирования на этот раз была избрана линия на достижение всеобщего профессионального образования молоде жи, перенацеливание ее на массовое освоение рабочих профес сий. Финансовые средства на реализацию этой задачи предпола галось получить в результате перераспределения материальных ресурсов от высшей школы в пользу профессионально-техничес кого образования. Реформа ввиду начавшейся перестройки не состоялась. Однако выдвинутые в ходе ее подготовки идеи сами по себе заслуживают внимания как симптом осознания кризиса депрофессионализации образовательной сферы.

Теория развития негосударственного образования в первые постсоветские годы также во многом исходила из проблемы про фессиональной неадаптированности выпускников к условиям и запросам реальной рыночной экономики. Предполагалось, что преодолеть такой разрыв по силам частным образовательным учреждениям. Именно они, полагали реформаторы, будучи по рождением рыночной экономики, смогут осуществить миссию формирования специалиста-профессионала для изменившейся экономической среды. Стоит ли говорить, что надеждам на час Растопшин И.А. Уроки реформирования высшей школы во второй полови не XX века // Высшее образование для XXI века: Сборник. М., 2004.

тный образовательный сектор не суждено было сбыться. Одна ко, сама логика реформирования отечественного образования в течение прошедшего столетия позволяет определить ключевую задачу в образовательной сфере — инкорпорировать ее в сре ду прямой профессиональной деятельности8. В данном форма те развития следует рассматривать и возникновение феномена «корпоративного вуза».

Корпоративный вуз — это новое явление в инфраструктуре российского образования. Целевое назначение данного феномена определяется насущной потребностью соединения образователь ного процесса с реальными запросами экономики. Университет в классическом понимании, как некая камерная сфера чистой универсальной науки, уже не отвечает запросам времени9. Для динамично меняющейся экономики инновационного типа необ ходим принципиально иной тип организации вуза, находящийся не вне, а внутри производственного процесса, интегрированного в реальный экономический сектор.

Первые корпоративные вузы появляются на Западе (главным образом в США) еще в 1970-е гг., хронологически соотносясь с переходом в постиндустриальную фазу экономического разви тия. Однако доминирующего положения в западной образова тельной системе они не приобрели10. Развитие их в России, имея в виду проявляющуюся на уровне соперничества образовательных систем глобальную геоэкономическую конкуренцию, обещает вывести ее в очередной раз в мировые лидеры по качеству предо ставляемого образования.

Потребность в развитии корпоративного образования опре деляется общим кризисом современной образовательной пара дигмы. В условиях постиндустриального общества традицион ная система образования не успевает адекватно реагировать на высокую динамику технических и технологических инноваций.

Полученные студентом в процессе обучения знания к моменту его выпуска из вуза безнадежно устаревают.

Луков В.А. Реформы образования // Знание. Понимание. Умение. М., 2005.

№ 3. С. 217–219.

Readings B. The University in Ruins. Cambridge, 1996.

Chomsky N. et al. The Coij War and the University. N.Y., 1997;

Тлостанова М.В.

Судьба университета в эпоху глобализации // Знание. Понимание. Умение.

2005. № 3. С. 181–182.

Профессорско-преподавательский состав обладает, как пра вило, архаическим для информационного общества багажом зна ний и в итоге консервирует возможное инновационное развитие образовательной сферы. Большинство современных преподава телей не способны сориентировать учащихся на вхождение в ту реальную профессиональную среду, что, собственно, и составля ет главный смысл их обучения. Оказавшись на производстве вы пускник вуза заново переучивается. Полученное им образование оказывается невостребованным в реальной профессиональной деятельности11. Корпоративное образование обладает потенци альной способностью преодоления усугубляющегося разрыва «образовательной метафизики» и производственных запросов.

Организация такого вида образовательных учреждений позво ляет решить главную задачу — обеспечить обучение студента в непосредственных рамках развития соответствующей професси ональной отрасли.

Целевой установкой новой вузовской реорганизации дол жен явиться императив профессионализации образовательной деятельности. Корпоративные вузы не укладываются в рамки традиционной дихотомии государственных и частных образова тельных учреждений. Их учредителем может выступать как госу дарство, так и частный бизнес. Форма собственности не имеет в данном случае принципиального значения. Главное — включен ность студенческого контингента и профессорско-преподава тельских кадров в профессиональную среду.

Получивший развитие на европейском пространстве Болон ский процесс имеет прямо противоположную направленность по отношению к принципу корпоративизации образования. Вмес то специалиста-профессионала формируется профессионально размытый в рамках широко трактуемых отраслевых рамок тип выпускника, слабо подготовленного к конкретным адресным за просам экономики.

Создание инфраструктуры корпоративных вузов предполага ет разработку механизмов корпоративной модели контроля ка чества образования. Существующая система лицензирования и аккредитаций не отвечает задачам профессионализации образо Ильинский И.М. Образовательная революция. М., 2002. С. 230;

Плаксий С.И.

Парадоксы высшего образования. М., 2005. С. 84–120.

вания. На практике министерский контроль качества выливает ся в масштабное репродуцирование новых коррупционных ниш.

Работники министерства и привлеченные в качестве «экспертов»

по неоглашаемым критериям лица из смежных вузов, как пра вило, имеют весьма отдаленное представление о специфике под готовки учащихся соответствующей профессии. Очевидно, что вопросы лицензирования специальностей должны быть переда ны из ведения чиновников в ведение профессионалов. Именно это и предполагает корпоративный контроль качества образова ния. Функции такого рода могут быть возложены на отсутствую щие ныне цеховые профессиональные союзы.

3.3. Конкуренция «за мозги» и экспортно-импортные отношения на рынке образовательных услуг В ситуации диспаритета между сохранившимся по инерции с советских времен сравнительно высоким уровнем отечествен ного образования (прежде всего технического) и низкой степе нью статусного обеспечения выпускников вузов по социально экономическим параметрам актуализируется феномен «утечки мозгов» (перманентный отток за границу выпускников ведущих вузов и высококвалифицированных специалистов). По всему миру в начале 1990-х гг. велась активная охота за «российскими головами». Программисты из России получили широкие возмож ности трудоустройства в США, считающихся мировым лидером по информатизации.

Статистическое измерение феномена «утечки мозгов» выра жается в следующих показателях: 2,4 млн человек, отошедших от научной деятельности, 1,5 млн докторов и кандидатов наук, эмигрировавших из страны. Только потеря одного ученого обхо дится государству в 300 тыс. долл. Ежегодный ущерб, наносимый России оттоком научных кадров, оценивается суммой в 50 млрд долл. Вместе с тем какого-либо государственного органа или пра вового механизма, сдерживающего массовый отток высококва лифицированных кадров за рубеж, в Российской Федерации не Горе без ума // Труд. 2003. 24–29 апр. С. 20;

Луков В.А. Мировая универси тетская культура // Знание. Понимание. Умение. М., 2005. № 3. С. 37.

существует. По-прежнему 30% и более выпускников ведущих технических вузов страны уезжают ежегодно за рубеж13. Затраты государства на подготовку высококвалифицированных специа листов оказываются, таким образом, некомпенсируемыми.

Одним из механизмов противодействия интеллектуальной эмиграции помимо повышения уровня материально-социальной обеспеченности лиц, работающих в высококвалифицированных профессиональных сферах, может стать развитие системы кре дитного образования и восстановления для студентов, обучаю щихся за счет средств федерального бюджета, элементов после вузовского распределения. Свобода трудоустройства выпускника будет ограничена до тех пор, пока он не восстановит своим тру дом в соответствующей профессиональной нише предоставлен ный ему государством или корпорацией кредит.

Кадровая политика государства в постиндустриальное вре мя выражается главным образом в «борьбе за мозги». Россия от участия в ней фактически самоустранилась. Между тем практика привлечения иностранных специалистов активно применялась даже в наиболее автаркийные периоды отечественной истории (например, в эпоху индустриализации). Однако в современной российской вузовской системе она фактически отсутствует.

Россия, радушно принимающая гастарбайтеров, от акценти рованных попыток массового привлечения иностранных ученых воздерживается. В то же время в США каждый четвертый аспи рант, обучающийся в области естественных наук и техники, рож ден за пределами страны. В инженерных дисциплинах их доля составляет 45%, компьютерных — 43%, математических — 30%.

Каждый третий доктор наук, работающий ныне в американской промышленности, родился и вырос за пределами Соединенных Штатов14. Целесообразно использовать также опыт КНР, имею щей в составе центральных органов власти Государственное уп равление по делам иностранных специалистов. Его основная за дача заключается в привлечении в Китай интеллектуальных сил извне.

Образование в России совершенно не рассматривается (впро чем, не рассматривалось и прежде) государственными управлен Знание. Понимание. Умение. М., 2005. № 3. С. 7.

Экономика США / Под ред. В.Б. Супяна. СПб., 2003. С. 62.

ческими структурами как потенциальная экспортная составля ющая. Между тем в современном мире образовательные услуги являются важным компонентом внешнеэкономического обмена.

Их развитие в качестве статьи экспорта, имея в виду возобновля емый характер данного вида ресурса, представляется весьма пер спективным. В идущих на первом месте по экспорту образова тельных услуг Соединенных Штатах Америки обучаются 500 тыс.

иностранных студентов. Это приносит богатейшей стране мира ежегодный доход в 10 млрд долл. Для сравнения, английские вузы получают от иностранных учащихся треть американской прибы ли, а итальянские — десятую часть. Россия получает от экспорта образования в 35 раз меньший доход, чем США15. И это при том, что отечественная система образования до недавнего времени оценивалась как сопоставимая с американской, а ресурсы при влечения иностранцев в российские вузы, имея в виду русско язычное население «ближнего зарубежья», весьма велики.

В одной из наиболее интернационализированных в образо вательном отношении стран — Австралии доходы от экспорта образования опережают даже традиционно высокие доходы от продажи шерсти и лишь немного отстают от продажи пшеницы.

Иностранные студенты составляют в Австралии 14% всего сту денческого контингента16. Австралийский союз относится к чис лу сопоставимых с Российской Федерацией государств. Следова тельно, и Россия могла бы в принципе добиться более высокой экспортной выручки от сферы образования.

Масштабы экспортной составляющей высшего образования по странам мира можно оценить по данным табл. 117. Она фикси рует отставание России от любой из стран, вступивших на рель сы инновационного развития экономики.

Смирнов С. Болонский процесс: Перспективы развития в России // Сб. ма териалов «Болонский процесс // Взгляд на проблему». М., 2004. С. 55, 96;

Лу ков В.А. Мировая университетская культура // Знание. Понимание. Умение.

М., 2005. № 3. С. 36.

Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. М., 2005. С. 17–18.

Горбунова Е.М., Ларионова М.В. Интернационализация высшего образова ния в странах ОЭСР // Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР. М., 2005. С. 125–126.

Таблица Распределение иностранных студентов в вузах по странам ОЭСР Процент иностран Число иностранных Страна обучения ных студентов от студентов общей регистрации США 582996 3, Великобритания 225722 10, Германия 219039 10, Франция 147402 10, Австрия 120987 17, Япония 74892 1, Россия 70735 0, Испания 44860 2, Канада 40033 Бельгия 38150 11, Австрия 31682 12, Италия 29228 1, Швеция 28664 7, Швейцария 27765 17, Глава 4. Некоторые вопросы кадровой политики 4.1. Инновационной экономике — селекция кадров Советская молодежь в свое время безраздельно первенство вала в различного рода рейтингах, касающихся знаний и интел лектуальности. Изобретателям «Коэффициента интеллекта» еще в 1916 г. выступил немец В. Штерн, предложивший его рассчиты вать в качестве отношения индивидуальных способностей чело века к возрастной норме. Норматив IQ составляет 100%. Альберт Эйнштейн, к примеру, имел коэффициент интеллекта вдвое выше (200%). Молодежь СССР при такого рода тестированиях обнару живала заметное превышение установленного норматива, а сов ременные молодые россияне показывают результаты IQ ниже среднего уровня (рис. 25). По данным классификации, проведен ной Р. Линном из Ольстерского университета, они расположились в нижней части страновой иерархии. Конечно, можно говорить о предвзятости составителей подобного рода рейтингов, и это бу дет справедливо. Но что касается молодежи СССР, то у западных экспертов было еще больше оснований для занижения показа телей ее интеллектуального развития. Таким образом, учитывая погрешность и ангажированность проводимых индексаций, сле дует признать объективность тренда происходящей деинтеллек туализации российского населения1.

Результаты проведенного в 2003 г. международного исследова ния образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста также зафиксировали сравнительно низкие показатели России на фоне стран ОЭСР (рис. 26).

Указанная возрастная группа россиян приступит к трудовой деятельности самое позднее в 2012 г. Это те самые трудовые ре сурсы, которыми будет располагать страна в среднесрочной пер спективе. Впрочем, далеко не лучшими в образовательном отно шении трудовыми ресурсами будут обладать и США, чья модель образования выбрана российскими реформаторами в качестве Коэффициент интеллекта у жителей европейских стран // www.gpu ua.info.

Рис. 25. Средний коэффициент интеллекта населения в странах Европы Южная Корея Рис. 26. Уровень грамотности 15-летних учащихся в России и странах ОЭСР ориентира. А вот показатели Южной Кореи, которые еще недав но не могли похвастаться высоким уровнем знаний местного на селения, заслуживает самого пристального внимания2.



Pages:   || 2 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.