авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |

«ББК 88.37 УДК 159.922 И 46 Ильин Е. П. И46 Дифференциальная психология профессиональной деятельности. — СПб.: Питер, 2008. — 432 с.: ил. — (Серия ...»

-- [ Страница 8 ] --

доминирование личностно группового общения;

узкий круг учащих ся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успеваю щие). Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивиду ального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны: властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях;

чрезмерно строгая оцен ка учащихся;

подавление их реплик негативными педагогическими санкциями;

реагирование на просьбы о помощи как на помехи «ходу урока»;

необоснованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противопо ложные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся;

обо дрение, поддержка;

оказание помощи в подборе слов, построении фразы;

пози тивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учениками и т. д. В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Очевидно, ученики видят не только сильные стороны та кого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

Таким образом, авторитарный и демократический стили общения различают ся по частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздей ствия на учащихся и широте общения (табл. 9.3).

Таблица 9. Характеристики стилей общения учителей Стиль общения Характеристика стилей авторитарный демократический предложения, советы, обсуждения Формы передачи инструктаж, команды, указания информации приказы Формы воздействия требования, замечания, убеждения, поддержка, предложения, порицание, побуждение успокаивание, беседы, объяснения Формы выражения категорическая, резкая, спокойная, дружелюбная, воздействий неодобрительная, раздраженная одобрительная Широта общения с избранным кругом учащихся со всеми учащимися Глава 9. Дифференциально психологические особенности личности и деятельности Приведенную таблицу нельзя понимать так, что учителя с авторитарным сти лем общения используют только инструктаж, команды и пр., а учителя демокра тического стиля — исключительно предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с различным сти лем общения, однако частота их применения у тех и других неодинакова.

Следует подчеркнуть, что стиль общения — динамическая структура, отража ющая соотношение между различными формами обращений. Это значит, что пе дагоги прибегают ко многим из них, но у одного преобладают формы какого либо одного определенного стиля, а у другого — совершенно иного, в то же время при изменении ситуации соотношение между этими формами обращений может из меняться. Так, в напряженных обстоятельствах возрастает число авторитарных форм независимо от стиля руководства. Последние чаще используются педагога ми при общении с учащимися, имеющими низкий и средний статус в группе, и реже — при общении с ее лидерами. Эти формы чаще используются педагогами мужчинами, чем женщинами (С. В. Иванов).

С. А. Рябченко (1995) установил, что учителя с диалогическим (демократи ческим) стилем общения имеют более высокий уровень эмпатии, положительного самоотношения, разделяют ценности, характеризующие здоровую, самоактуали зирующуюся личность, их самооценка не зависит от успеха или неуспеха, так как тесно связана с уровнем аутосимпатии. Учителя с авторитарным стилем общения обладают значимо более высоким уровнем догматизма, более негативным само отношением, что приводит к использованию ими неконструктивных типов пси хологических защит. Самооценка у авторитарных учителей зависит от самоува жения, которое, в свою очередь, связано с внешними стандартами успеха.

Н. А. Курдюкова (1997), используя опросник Кеттелла, тоже выявила некото рые личностные особенности у учителей с различными стилями руководства по факторам Е, N, Q2, Q3, Q4.

Учителя с авторитарным стилем руководства обладают следующими особенно стями: стремлением к независимости, самостоятельностью в принятии решений и анализе групповых проблем, не нуждаются в одобрении и поддержке извне, облада ют высоким уровнем самодостаточности. Им присущи импульсивность, низкий уро вень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоциональ но неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы, испытывают трудности в общении.

Учителя с демократическим стилем руководства более независимы, самостоя тельны, самодостаточны, чем учителя либералы, но уступают в этом учителям автократам. Они обладают проницательностью, хорошо понимают мотивы поведе ния окружающих, не испытывают затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем. Им не присуща импульсивность поведения. Они бесконфликт ны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем самоконтроля, эмоцио нально устойчивы, уравновешены, нефрустрированы.

Учителя с либеральным стилем руководства отличаются конформностью, за висимостью, выраженной потребностью в одобрении, поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким уровнем проницательности, конфлик тностью, эмоциональной неустойчивостью, раздражительностью, нетерпеливо стью и напряженностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредственность и простота в общении.

208 Часть III. Психологические особенности различных профессий Особенности оценивания. Разная строгость оценивания людьми друг друга не требует экспериментального подтверждения, настолько этот факт общеизвестен.

В то же время работ, в которых стили оценивания сопоставлялись бы с типологи ческими особенностями свойств нервной системы и темперамента, очень мало.

В исследовании A. A. Бoдaлeвa (1983), изучавшего стили поведения, проявив шиеся в работе с учащимися 7–10 классов, учителя были разделены на 3 группы:

«автократическую», «либеральную» и «демократическую».

Выделенные типы отличались своеобразием своего проявления в педагоги ческой деятельности. Оказалось, педагоги, отнесенные к «автократической» груп пе, сильно недооценивают развитие у учащихся таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно у них было преувеличенное представление о сформированнocти у подростков и учащихся старших классов таких качеств, как неорганизованность, недисципли нированность, лень, безответственность, импульсивность.

Известно, например, что учителя, характеризующиеся автократическим типом руководства, переоценивают отрицательные качества учащихся и недооценивают положительные. Как тут не вспомнить Собакевича из «Мертвых душ» Н. В. Го голя: «Я их знаю всех: это все мошенники. Весь город там такой: мошенник на мошеннике сидит и мошенником погоняет. Все христопродавцы. Один там толь ко и есть порядочный человек: прокурор;

да и тот, если сказать правду, свинья». Учителя с либеральным типом руководства, наоборот, переоценивают положи тельные качества учеников и недооценивают отрицательные. Вспомним характе ристику Манилова — еще одного героя Н. В. Гоголя: «От него не дождешься ника кого живого или даже заносчивого слова, какое можешь услышать почти от всякого, если коснешься задирающего его предмета». У Манилова и губернатор «препоч теннейший и прелюбезнейший человек», и вице губернатор «милый человек», и по лицеймейстер «очень приятный человек», и его жена «достойнейшая женщина».

Наиболее адекватно оценивают учащихся учителя, демонстрирующие демокра тический тип руководства.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), по сравнению с учителями «демократами»

учителя «автократы» занижают отметки, а учителя «либералы» завышают их.

В то же время автократический стиль, судя по полученным результатам (Е. П. Иль ин, Нгуен Ки Тыонг, 1999б), более присущ лицам «агрессивного» типа, имеющим сильную нервную систему и преобладание возбуждения по «внешнему» балансу.

Следовательно, есть основание связывать тип оценочных суждений учителей со свойствами нервной системы.

В отличие от других стилей деятельности специфика реализации стилей ру ководства и общения состоит в том, что они по разному воспринимаются объек тами воздействия (учащимися). Соответственно возникает различное отношение тех к самому педагогу, различным образом складываются взаимоотношения.

Наиболее адекватно и доброжелательно учащиеся воспринимают демократи ческие стили руководства и общения. Авторитарный тоже не отторгается (если он не очень жесткий), хотя степень его выраженности воспринимается по разно му. Лидеры склонны преуменьшать использование педагогом авторитарных ком Гоголь Н. В. Соч. В 2 т. Т. 2. М., 1973. С. 229.

Глава 9. Дифференциально психологические особенности личности и деятельности понентов и преувеличивают использование демократических компонентов обще ния. Учащиеся с низким статусом, наоборот, преувеличивают использование учителем первых компонентов и преуменьшают использование вторых. У них в большей мере проявляется потребность в демократических формах общения пе дагога, поэтому они предпочитают обращаться к педагогам с этим стилем руко водства и общения (А. Ю. Максаков, Д. А. Мишутин).

По данным С. В. Иванова, учащиеся в большинстве случаев (58% ответов) предпочитают демократический стиль общения, реже — либеральный (26%) и еще реже — авторитарный (16%).

Р. П. Козловой (1991) показано, что испытывающие трудности в общении от личаются личностными особенностями от тех, у кого этих трудностей нет. Для первых характерны властность, неразговорчивость, заниженная самооценка и т. п., для вторых — социальная пластичность, настойчивость, спокойствие, эмоциональ ная устойчивость и другие качества.

Специфические стили общения педагогов с учащимися. А. Г. Исмагилова (1991, 1992) выделяет 2 стиля педагогического общения.

А. Организующие и корректирующие действия, прямые обращения.

Б. Оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения.

Стиль «А» характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмоционально неустойчивых. Стиль «Б» более соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой, эмоционально устойчивых.

В. Н. Келасьев (1971), наблюдая за поведением мастеров профтехучилищ в ра бочей ситуации, выявил, что экстраверты и интроверты по разному воздействуют на группу, поддерживают дисциплину, планируют и организуют учебный процесс.

Мастера экстраверты, обладая высокой потребностью в общении и двигательной активностью, применяют прямой, непосредственный контроль за деятельностью и поведением учащихся, группа все время подвергается активному воздействию с их стороны. Контакт такого рода смещен в сторону непосредственного взаимодей ствия мастера и группы. У мастеров интровертов момент непосредственного взаи модействия с учащимися ниже. Но это не сказывается на конечном эффекте управ ления учащимися, так как они более тщательно планируют организацию учебного процесса и воспитательных воздействий, уделяют больше внимания опосредован ным способам воздействия на учащихся.

Общее количество всех реплик примерно в 1,5 раза выше у учителей мужчин. Причем боль шинство реплик учителей мужчин, которые относятся к оценке поведения или организации урока (они составляют 60% от общего числа реплик), являются преимущественно отрица тельными (59%) и нейтральными (28%). Следовательно, можно сделать вывод, что учите ля мужчины проявляют более высокую коммуникативную активность во время урока и, по видимому, стремятся контролировать почти все моменты учебного процесса.

Учителя женщины чаще обращаются к мальчикам (72% всех реплик) с преимущественно (83%) отрицательной оценкой поведения. Они чаще обращаются ко всему классу, в то вре 210 Часть III. Психологические особенности различных профессий мя как учителя мужчины отдают некоторое предпочтение личным контактам. Число обра щений учителей мужчин к мальчикам и девочкам распределяется более равномерно, одна ко число положительных оценок в академических контактах (о знаниях учащихся) существен но выше у мальчиков.

Были также отмечены различия в количестве нейтральных оценок при академических кон тактах: учителя мужчины чаще прибегают к таким оценкам как мальчиков, так и девочек.

Для учителей женщин характерны эмоционально окрашенные оценки интеллектуальной деятельности, тогда как процент нейтральных оценок организационных сторон урока и по ведения учеников примерно одинаков у учителей обоего пола.

Попова Л. В., 1989. С. 73–74.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) тоже выявлена роль экстраверсии — интроверсии в использовании учителями мастерами разных приемов педагогического общения.

Для учителей экстравертов характерными приемами оказались: обращение к учащимся на «ты», но дружески, тепло;

выражение уверенности в успехе учени ков, теплый тон обращения, использование юмора, шуток;

эти учителя часто одоб ряют ответы и действия учащихся;

предупреждения и замечания делают в мяг кой форме;

в конфликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей интровертов более характерным было использование следую щих приемов общения: обращение к ученикам на «вы», но холодное, сохранение дистанции;

для них нередок раздраженный тон общения;

они чаще порицают уча щихся, чем хвалят их;

проявляют строгость в обращении к ученикам, недоволь ство выражают гневно, прибегают к нелестным для учащихся эпитетам;

замеча ния и предупреждения выносятся жестко.

Из этого следует, что учителя интроверты более склонны к авторитарному стилю общения и руководства.

Особенности опроса учащихся учителями с различными стилями руковод ства. Этот вопрос подробно изучен Н. А. Курдюковой. Учителя с авторитарным и демократическим стилями руководства используют многообразные формы кон троля знаний и умений учащихся, в то время как педагоги, придерживающиеся либерального стиля, чаще всего при опросе используют одни и те же методи ческие приемы, что привносит в уроки однообразие и отрицательно сказывается на познавательной активности учащихся.

Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт в большей мере присущи учителям с демократическим стилем руководства и в значительно мень шей — учителям с авторитарным и либеральным стилями, что может вызвать повышенную тревожность учеников во время опроса.

Педагогов с либеральным стилем руководства характеризует следующее: они хуже распределяют внимание между опрашиваемыми на уроке;

в недостаточной мере умеют организовать учащихся быть внимательными к ответам одноклассни ков;

опрашивают малое количество учеников;

не совсем точно и доступно форму лируют вопросы;

степень помощи с их стороны учащимся неадекватна требуемой.

Глава 9. Дифференциально психологические особенности личности и деятельности При низком мастерстве (мастеров ПТУ) у раздражительных, несдержанных, ригидных, с выраженной авторитарной установкой, низким статусом в межличностных отношениях, ча стота применения порицания (в перерасчете на одну ошибку обучаемого) значительно выше, чем у мастеров с противоположными индивидуальными свойствами. При высоком же уров не педагогического мастерства частота применения воздействия связана со свойствами личности мастера, его индивидуальным статусом и не связана со свойствами темперамента.

Ерошенко А. А., 1986. С. 62.

Кроме того, они эмоционально не сопереживают отвечающим ученикам, не проявляют заинтересованности в качестве их ответа. Отсутствие или недостаточ ность организационных моментов, повышающих внимание учащихся, приводит к недостаточной дисциплине в классе. Опрос проводится ими не на каждом уро ке, вопросы задаются шаблонные. Такие учителя колеблются при выставлении отметок, в основном завышая их;

часто исправляют баллы в журнале, имеют боль шое количество уроков, когда те вообще не фиксируются, даже за домашнее зада ние;

нередко не выставляют отметки и в дневник. В то же время они прибегают к напоминанию об оценках как способу принуждения. Для учителей либералов характерно нерациональное соотношение времени опроса с другими этапами урока.

Они мало заботятся об организации учебной деятельности учащихся по исправ лению текущих неудовлетворительных отметок.

Большинство учеников отмечают нестабильность ситуации опроса и оценива ния, создаваемой на уроке учителем либералом, и относятся к этому негативно.

Положительно же это воспринимали в основном слабо успевающие учащиеся.

Учителя с демократическим стилем руководства чаще замечают реакцию уче ников на свои вопросы, эмоционально сопереживают отвечающим, проявляют заинтересованность в качестве ответа. Чаще используют способы побуждения учащихся к деятельности, чем принуждение. Большинство учащихся оценивают ситуацию опроса, которую создают такие учителя, как стабильно положительную.

Педагоги с автократическим стилем не располагают многообразием форм оце нивания знаний и умений учащихся. Они редко комментируют выставляемые отметки, часто не выставляют их вовсе;

не привлекают учащихся к обсуждению получаемых теми баллов, не организуют в должной мере самоконтроль и само оценку учащимися результатов учебной деятельности. Также они не используют выставление отметок как дифференцированный подход к ученикам, служащий мерой воздействия на них;

негативно реагируют на то, что ученики могут оспо рить полученную оценку;

часто создают при опросе нервозную обстановку.

Учителя автократической направленности также демонстрируют шаблон ность задаваемых вопросов, предполагающих соответственно столь же шаблон ные ответы. Они эмоционально не сопереживают отвечающему;

формы принуж дения преобладают над побуждающими. Эти педагоги могут выставлять ученикам такие оценки за четверть, которые противоречат текущим. Учащиеся, в свою оче редь, оценивают организацию опроса данными педагогами как устойчиво нега тивную.

212 Часть III. Психологические особенности различных профессий Умение учителя определять свое отношение к учащимся положительно кор релирует с уровнем продуктивности его общения, определяемым заинтересован ностью учеников его предметом, и может служить основанием для выделения 5 типов общения.

Первый тип общения наблюдается у учителей, которые полно и дифференцированно оце нивают свое отношение к подавляющему большинству учеников класса. Их отношение мож но назвать личностно деловым. У представителей этого типа менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых ка честв и успеваемости. Ученики, получившие отрицательные оценки по деловым качествам, получают все же несколько положительных оценок по личностным, и наоборот.

Второй тип наблюдается у учителей, оценивающих более полно только крайние полюса своих отношений: к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения). Такие отношения можно условно назвать избирательно деловыми. При этом оценки «лучшим» завышаются, а оценки «трудным» занижаются. Остальные ученики, а их большинство, выпадают из поля зрения учителя.

Третий тип общения выявлен у учителей, оценивающих свое отношение к отдельным уче никам на основании принадлежности последних к определенной группе. При определении своего отношения они мало учитывают свойства личности ученика. Такие отношения можно назвать формально деловыми. Они недостаточно дифференцированы. Учителя этой груп пы определяют свое отношение к ученикам по принципу жесткого соблюдения формальных норм отношений с ними.

Четвертый тип объединяет таких учителей, которые... выделяют «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно деловом уровне... отношения к остальным ученикам не дифференцируются, остаются формально деловыми.

Пятый тип характеризуется неопределенностью отношений как с отдельными учениками, так и с группой. Такие отношения можно назвать диффузными.

Из 5 выделенных типов только 1 й достигает оптимального уровня продуктивности, реали зуя идею сотрудничества путем совершенствования отношений с учениками. Продуктив ность 2 го и 5 го — неустойчива, 3 го и 4 го — низкая.

Карикаш В. И., 1989. С. 58–59.

Н. И. Петрова (1968) выявила, что учителя с подвижностью нервных процес сов проводят опрос учащихся оперативно: по ходу изложения материала исправ ляют неточности, допущенные учеником, прерывают ученика, развивают свои мысли и т. д. Инертные же учителя, проводя опрос, значительно реже вмешива ются в ответ ученика, создают спокойную обстановку опроса.

Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Нико нова (1987) разделили их на 4 вида.

1. Эмоционально импровизационный. Учитель ориентируется преимуще ственно на процесс обучения, потому отбирает для урока наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самосто ятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, Глава 9. Дифференциально психологические особенности личности и деятельности практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обуче ния. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся, в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с уче никами, которым он мало дает говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Его деятельности присущи не только гибкость, но и им пульсивность. У него проявляется недостаточное планирование учебно воспита тельного процесса. Для учителей с этим стилем характерна интуитивность, неуме ние проанализировать результативность своей деятельности на уроке.

2. Эмоционально методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Адекватно планирует учебно воспитательный про цесс и поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания как сильных, так и слабых учащихся.

Деятельность педагога характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию), он часто меняет виды работ на уроке, стремится акти визировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содер жанием предмета. У учителей с этим стилем интуитивность перевешивает рефлексивность.

3. Рассуждающе импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но харак теризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения. Учи тель с этим стилем не всегда использует коллективные обсуждения, темп прове дения урока замедлен. Сам педагог старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для этого учителя характерна меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, не выражено самолюбование, он осторожен, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.

4. Рассуждающе методический. Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Строгая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, к коллективным обсуждениям почти не обращается. Он не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осто рожен в своих действиях, рефлексивен.

Н. А. Звонарева (2000) на основании степени сотрудничества учителей с деть ми выделила 3 стиля деятельности: нормативный, динамичный и сотрудничающий.

1. Нормативный стиль предполагает монологическую стратегию воздействий или же линейную модель коммуникаций. Учителей, имеющих этот стиль, харак теризует деловая направленность, нацеленность на результат. Учителя видят себя источником знаний, а ученик усваивает их в том виде, в каком их изложил препо даватель. Учителя нормативного стиля достигают высоких результатов в учебной деятельности. Им присущи эмоциональная стабильность, уверенность в себе, высокий волевой контроль, высокая самооценка, низкая тревожность, эмоцио нальная холодность, стереотипность восприятия учащихся.

Н. А. Звонарева выделила в этом стиле 2 подстиля: конструктивный и стерео типный. Первый связан с направленностью учителя на учащихся, но при этом 214 Часть III. Психологические особенности различных профессий недостаточно учитывается их самостоятельная творческая активность. Сотруд ничество учителя с учащимися осуществляется по принципу «Делай, как я». Учи тель с конструктивным видом нормативного стиля использует разнообразные приемы ведения урока и может менять его структуру. Второй подстиль характе ризуется преобладанием четкой направленности учителя на себя, отсутствием индивидуального подхода к учащимся. Учитель ставит конкретные цели, не укоснительно движется к их осуществлению. Степень сотрудничества отражает ся словами «Делай, как я сказал», а учащимся отводится роль исполнителей.

Учитель со стереотипным видом нормативного стиля использует удобные, при вычные методы и приемы ведения урока, не нарушая при этом его структуру.

2. Динамичный стиль также подразделяется Н. А. Звонаревой на конструктив ный и деструктивный подстили.

Динамичный конструктивный стиль присущ учителю, проявляющему высо кую психодинамичную активность, что выражается в быстроте его реакций, вы раженной и разнообразной эмоциональности, энергичном темпе ведения урока.

Учитель часто меняет вид работы на уроке, стремится активизировать весь класс, что свидетельствует о наличии у него организаторских способностей. У него вы сокий уровень мотивации и направленность на учащихся. Недостатками данного стиля являются нечеткая постановка целей и задач, поверхностное общение с уча щимися. Учитель обращает внимание в основном на наиболее явные черты харак тера и особенности поведения ученика, недооценивает менее заметные личност ные особенности, что ограничивает возможности дифференцированного подхода.

Уроки у такого учителя бывают яркими и динамичными, но недостаточно време ни отводится на закрепление пройденного материала.

Динамичный деструктивный стиль присущ учителю, испытывающему значи тельные трудности в педагогической деятельности и общении, что проявляется в низкой эффективности организации делового взаимодействия и установления доброжелательных отношений с учащимися на уроке, в слабой коммуникатив ной активности учителя и учащихся. Формы и методы проведения урока не от личаются разнообразием, а письменные работы предпочитаются устным ответам.

Учитель характеризуется направленностью на себя и непоследовательностью собственной активности, а также необоснованными требованиями к ученикам.

Он часто использует дисциплинарные воздействия, действенность которых крат ковременна и неэффективна. Учитель выглядит неуверенно, напряженно. Такие учителя тревожны, чувствительны, у них невысокие волевой контроль, общитель ность и самооценка.

3. Сотрудничающий (экспериментальный) стиль деятельности присущ учите лям, у которых имеется высокая творческая активность и четкая направленность на детей и на сотрудничество с ними в следующей последовательности: от макси мальной помощи ученикам в решении учебных задач к последовательному нара станию собственной их активности вплоть до появления партнерства с учителем.

У такого типа учителей отсутствует стереотипия в решении учебных задач, ши роко используются нестандартные, нетрадиционные формы работы (опроса, про верки знаний, закрепления материала и оценки знаний), которые стимулируют творческую активность учащихся. Учитель использует в основном диалогическую форму общения и групповые методы работы, общение с учащимися индивидуа Глава 9. Дифференциально психологические особенности личности и деятельности лизировано. У такого учителя учащиеся не боятся высказывать свое мнение и обосновывать его, стремятся к общению с учителем вне урока. Учитель редко использует четкие инструкции, команды в процессе организации работы класса, что может приводить к проблемам с дисциплиной.

Р. Х. Шакуров выявил своеобразные черты стиля руководства у директоров школ. Первая — теплота и искренность его отношений к учителям. Она типична для директоров, у которых выражены незлопамятность, общительность, тактич ность, умение отмечать у учителя положительное. Вторая черта — коллегиаль ность руководства. Она связана с умением директора требовать и распоряжать ся, учитывая мнения и настроение учителей, прислушиваться к критике «снизу», советоваться с людьми, с готовностью руководителя исправить допущенную ошибку, с умением рационально использовать труд и время педагогов, с объек тивностью в отношении к людям. Третья черта — деловитость директора. Она связана с умением содействовать разрешению конфликтов, со стремлением до биться высокого качества обучения и воспитания, с умением разобраться в силе и слабости каждого учителя, ясно и конкретно излагать свои требования и указа ния. Четвертая черта — новаторство директора. Она базируется на его инициа тивности и изобретательности. Наконец, пятая черта — требовательность, свя занная с настойчивостью и решительностью.

9.2. Психологические особенности медицинских работников Л. А. Лещинский (1987) выделяет для врачей терапевтов следующие професси онально важные качества: увлеченность своей специальностью, активный гума низм независимо от наличия антипатии, желание делать добро, чувство долга, способность к состраданию, доброта и любовь к людям;

умение вызывать дове рие у пациентов, готовность облегчить страдания, выдержка, терпимость по от ношению к пациентам, коммуникативность, готовность к самопожертвованию, деловой педантизм, ответственность за результаты лечения, желание самосовер шенствоваться в профессии, самокритика, умение помещать в центр своего созна ния пациентов, развитое восприятие («клинический нюх», «клинический глаз»), устойчивая эмоциональная сфера, способность не поддаваться панике, опрят ность, высокая психологическая культура, деликатность и тактичность по отно шению к больным, оптимизм, способность подавлять в себе чувство брезгливо сти у постели больного.

По данным А. М. Василькова и С. С. Иванова (1997), устойчивая мотивация к профессии военного врача наблюдается у курсантов, имеющих социальную интровертированность, склонность к личностным социально одобряемым дости жениям и ригидности установок, а также отсутствие предрасположенности к де монстративному типу поведения и неискренности.

В. Дуброва и И. В. Малкина (2003) показали, что студенты медики включают в представление об «идеальном» враче следующие характеристики: уравновешен ность, умение контролировать эмоции, жизнерадостность и оптимизм, спокой ствие, дисциплинированность, силу воли, уверенность в себе, автономность, ин 216 Часть III. Психологические особенности различных профессий тернальный локус контроля, способность к рефлексии, гибкий и острый ум, пси хологическую компетентность, желание сотрудничать с больным и, конечно, эру дированность и теоретические знания. По мнению некоторых из них, идеальный врач должен быть мужчиной, аккуратным, с привлекательной внешностью и при ятными манерами.

Л. Г. Брылевой (1983) было выявлено, что хирурги и реаниматоры обладают высокой сензитивностью, напряженностью, ригидностью, эмоциональной ста бильностью и высоким самоконтролем.

По данным Е. Б. Одерышевой (2000), психологический портрет врача те рапевта и врача хирурга включает следующие качества: общительность, эмо циональную стабильность, высокую социальную нормативность поведения, высокий внутренний самоконтроль. В обобщенном психологическом портре те врача хирурга выделены те же характеристики, но в значительно большей степени. Кроме того, для врачей хирургов характерной была социальная сме лость.

Особенности эмоциональной сферы медицинских работников. Медицина — та сфера деятельности человека, где преобладают негативные эмоциональные со стояния. Больные ждут от медицинского персонала сочувствия, заботливости, что требует проявления эмпатийности. Поэтому считается, что в медицину, как и в другие социономические профессии, должны идти люди с высоким уровнем эм патии (Василькова, 1997). Полагают, что высокая эмпатийность врача помогает лучше прочувствовать состояние пациента (Keef, 1973). Наряду с этим, как отме чала М. А. Юровская (1925), врача характеризует способность легко преодолевать неприятные впечатления.

Нельзя не учитывать и того, что медицинские работники, постоянно сталки вающиеся со страданием людей, вынуждены воздвигать своеобразный барьер психологической защиты от больного, становиться менее эмпатичными, иначе им грозят эмоциональное перегорание и даже невротические срывы (Харди, 1988).

Кстати, показано, что у двух третей врачей и медицинских сестер реанимацион ного отделения наблюдается эмоциональное истощение как один из симптомов эмоционального выгорания. В другой работе выявлено, что эмоциональное вы горание сильнее выражено у врачей кардиологов, чем у врачей онкологов и сто матологов (Малышева, 2000). Это объясняется тем, что кардиологи чаще находят ся в экстремальных ситуациях.

Отсюда требования, предъявляемые к эмоциональной сфере медицинских работников, довольно противоречивы. Наряду с эмпатичностью медики должны быть и эмоционально устойчивыми. Как чрезмерная эмоциональность, так и эмо циональная заторможенность могут быть препятствием для осуществления чет ких и быстрых действий (Ореховский с соавторами, 1989).

Как показано И. Харди, медицинские сестры имеют разные типы эмоцио нальности. Так называемая «сестра рутинер» не сопереживает больным, не со чувствует им. Тип «нервной сестры» склонен к эмоциональной нестабильно сти, к невротическим реакциям. Они раздражительны, вспыльчивы, выглядят хмурыми, как бы обиженными на ни в чем не повинных больных. Их преследу ет страх заразиться или заболеть «тяжелой болезнью». Пожалуй, только сест Глава 9. Дифференциально психологические особенности личности и деятельности ра материнского типа отвечает требованиям своей профессии: она эмпатична и заботлива.

Исследования эмпатии медицинских сестер, проведенные в нашей стране, од нозначно показали только одно: у них нет очень высокой эмпатии. В остальном данные получились довольно противоречивыми. Суммарная эмпатичность меди цинских сестер, определенная по методике В. М. Русалова, оказалась средней (Круглова, 2000);

определенная по методике А. Мехрабяна — чуть выше средней (Балмашнова, 2000) или ниже средней (Шилова, 2000).

Обнаружились некоторые различия в эмоциональной сфере сестер, работаю щих в отделениях реанимации, и сестер, работающих в поликлинике или в тера пии. Хотя у всех сестер уровень тревожности средний, у первых он все же не сколько выше, что можно связать со спецификой их работы в экстремальных ситуациях. У сестер из отделения реанимации выше и способность к эмоциональ ной идентификации с больными, но ниже эмоциональная устойчивость (Круг лова, 2000;

Шилова, 2000).

У врачей эмпатийность была несколько выше, чем у медицинских сестер, а по нейротизму различий не выявлено (Балмашнова, 2000).

По мере обучения в вузе у будущих врачей, по данным А. П. Васильковой (1999), меняется эмоциональное состояние: от беспечности, расслабленности, безмятежности у первокурсников наблюдается сдвиг в сторону тревожности, напряженности и большей душевной мягкости у третьекурсников. Очевидно, это обусловлено тем, что с третьего курса студенты медики начинают общаться с больными. Так, сопоставление эмпатичности будущих врачей — студентов ме дицинского вуза и отношения к больным, с которыми студенты имели контакт в течение двух недель, показало, что у высокоэмпатичных студентов положи тельное отношение к больным возрастало по сравнению с первым впечатлени ем, в то время как у 50% низкоэмпатичных отношение не менялось либо наблю далось ухудшение отношения к больному (Василькова, 2000).

И. В. Грошев (1997) выявил некоторые половые различия в эмоциональной сфере студентов медиков: у студенток все эмпатичные характеристики выраже ны больше, чем у студентов медиков.

А. В. Мельников и Д. А. Семенов (2005) выявили значительно большее число лиц с эмоциональным выгоранием среди медсестер отделений реанимации и ане стезиологии, чем среди врачей тех же отделений. У персонала реанимационного отделения эмоциональное выгорание встречалось несколько чаще, чем у персо нала отделения анестезиологии.

И. Л. Гуреевой (2005) показано, что «эмоциональное выгорание» сильнее вы ражено у врачей и фельдшеров — работников «Скорой помощи», чем у врачей и медсестер, работающих в стационаре. Особенно ярко эти различия проявились по шкале «эмоциональное истощение». У медицинских работников стационара на блюдается более позитивное восприятие своей жизни, чем у работников «Скорой помощи».

Обследование в 1995 г. 620 врачей общей практики в Великобритании выяви ло у 41% из них высокий уровень тревоги и у 26% врачей — клинически выражен ную депрессию, нередко даже более значительную, чем у их пациентов.

218 Часть III. Психологические особенности различных профессий Стресс медицинских работников вызван рядом специфических особенностей их профессии.

Во первых, это огромная ответственность за жизнь и здоровье пациентов, которая тяже лым грузом ложится на их плечи.

Во вторых, длительное нахождение в «поле» отрицательных эмоций — страдания, боли, отчаяния, раздражения и т. д., которые так или иначе по механизму эмоционального зара жения передаются и на медицинский персонал.

В третьих, это неравномерный режим работы с ночными и суточными дежурствами, что на рушает естественные биоритмы труда и отдыха и негативно влияет на адаптационные воз можности организма.

В четвертых (что характерно для постсоветского пространства), заработная плата врачей и среднего медицинского персонала явно не соответствует степени их социальной ответствен ности, что вызывает чувство неудовлетворенности своей профессией и связанные с этим фактом личностные стрессы.

Щербатых Ю. В., 2006. С. 146.

У врачей терапевтов преобладают интропунитивные типы эмоционально по веденческого реагирования в стрессовых ситуациях, а у врачей хирургов — экст рапунитивные.

Использование защитных механизмов. По данным В. В. Лукьянова и К. П. Ма лышевой (2005), врачи хирурги имеют бульшую степень выраженности по сравне нию с терапевтами таких защитных механизмов, как «отрицание» и «вытеснение», а терапевты — «реактивные образования». Это обусловлено тем, что врачи хирур ги работают при высоком внешнем и внутреннем контроле, что приводит к хрони ческому психическому напряжению. В этих условиях использование защитных механизмов «отрицание» и «вытеснение» позволяет им, как полагают авторы, «от решиться» от психотравмирующих обстоятельств их деятельности. Наличие же у терапевтов такого защитного механизма, как «реактивное образование», способ ствует эмоциональному отстранению и подмене своих негативных эмоций на про тивоположные с целью сохранения нормативной культуры общения.

Эти же авторы отмечают, что у врачей стационара по сравнению с врачами по ликлиники более выражен защитный механизм «отрицания». Авторы объясняют это тем, что работа в стационаре более престижна, и это, возможно, побуждает вра чей данной группы игнорировать некоторые психотравмирующие аспекты своей деятельности.

Было также показано, что врачи со стажем более 20 лет имели бульшую выра женность таких защитных механизмов, как проекция и реактивные образования, по сравнению с врачами с меньшим стажем. Это может свидетельствовать о том, что врачи научаются подменивать собственные реальные эмоциональные пере живания на социально приемлемые в ситуации общения с больными и приписы вать им неприемлемые для себя свойства личности и причины поведения с целью самооправдания и снятия психического напряжения.

В проявлении врачами защитных механизмов имеют значение половые различия.

У мужчин врачей по сравнению с коллегами женщинами более выражены такие Глава 9. Дифференциально психологические особенности личности и деятельности механизмы психологической защиты, как «вытеснение» и «интеллектуализация».

Механизм «вытеснения» «позволяет перевести на неосознаваемый уровень непри емлемые для личности импульсы (желания, мысли, чувства, вызывающие тревогу), а действие “интеллектуализации” пресекает переживания, вызванные неприятной ситуацией, при помощи логических установок и манипуляций» (с. 320).

У женщин врачей более выражено использование такого механизма, как «ре активные образования». У них «в профессиональной деятельности преобладает тенденция к социально ориентированному расширению сферы межличностных отношений, что приводит к инверсии внутренних негативных установок в соци ально приемлемые формы в рамках феномена “реактивные образования”» (с. 320).

По данным зарубежных исследований, снятие напряжения осуществляется медицинскими работниками чаще по сравнению со средним уровнем популяции с помощью медикаментозных средств и употребления алкоголя.

Профессионально важные качества. Л. А. Верещагина и А. Перова (2005) от мечают, что, судя по литературным данным, для военных хирургов характерны такие профессионально важные качества, как наблюдательность, развитые мне мические свойства (быстрота запоминания, его прочность и полнота), высокая концентрация внимания, ответственность, эмпатия. На основании оценок, дан ных военными хирургами со стажем не менее 20 лет, авторы выделили следую щие профессионально важные качества (в порядке убывания значимости):

• ответственность и профессиональная компетентность;

• мыслительные свойства (умение принять правильное решение при недо статке информации, умение понять суть взаимосвязей, присущих пробле ме, и пр.);

• аттенционные свойства (умение подмечать незначительные изменения в исследуемом объекте, умение сосредоточивать внимание на одном объекте и др.);

• эмпатия (сопереживание, сочувствие);

• психомоторные качества (быстрота и точность движений пальцев рук);

• память;

• воля;

• острота зрения;

• коммуникативность.

А. М. Васильков с соавторами (2001) отмечают, что определяющее значение для выраженности у врачей профессионально важных качеств (ПВК) имеет процесс овладения врачебной специальностью. В связи с этим они отмечают следующие закономерности развития ПВК: 1) наблюдается увеличение значимости качеств мышления;

2) возрастает значение профессиональных умений;

3) снижается зна чение качеств, определяющих работоспособность в экстремальных условиях.

По характеристикам, приведенным японским ученым Фукуямой (Ch. Fukuyama, 1982) в его профориентационной анкете, для стоматологов характерны следую щие особенности: смелость, быстрота и тщательность в работе, быстрота действий в непредвиденных ситуациях, ловкость пальцев.

220 Часть III. Психологические особенности различных профессий 9.3. Психологические особенности психологов Профессиональные портреты психологов практиков и психологов теоретиков одним из первых попытался дать Р. Кеттелл. И те и другие психологи отличались выраженностью трех шкал: А (готовность к контактам), В (общая интеллектуаль ность) и N (умение поддерживать контакты). Однако роль этих факторов была разной у психологов практиков и психологов теоретиков. У первых ведущая роль принадлежала фактору А, у вторых — фактору В. Кроме того, у теоретиков роль фактора N была большей, но у практиков большой вес имел еще фактор Н (нена сыщаемость контактами с другими людьми, социальная смелость).

Экспертный опрос психологов, проведенный Н. В. Бачмановой и Н. А. Стафу риной (1985), показал, что ведущим профессионально важным качеством психо логов является способность практически решать задачи на общение (талант об щения), которая складывается из следующих составляющих:

• полное и правильное восприятие человека (наблюдательность, быстрая ориентация в ситуации и т. п.);

• понимание внутренних свойств и особенностей человека (проникновение в его духовный мир, интуиция);

• способность к сопереживанию (эмпатия, сочувствие, проявление доброты и уважения к человеку, готовность помочь);

• умение анализировать свое поведение (рефлексия);

• умение управлять самим собой и процессом общения (самоконтроль).

Психологи, по мнению Фукуямы, должны обладать дружелюбием, общитель ностью, вежливостью, обходительностью, стремлением понять позицию других, терпеливостью и упорством, энтузиазмом, хорошей памятью, способностью вы полнять работу, полную разнообразия.

По данным Т. А. Верняевой (1996), студенты психологи интуитивны, чувстви тельны, экстравертированы и способны к планированию.

Более полный список качеств, которыми, по мнению преподавателей психоло гии, должен обладать психолог, приводится Д. Д. Шираповой (2004): ответствен ность, отзывчивость, тактичность, чуткость, общительность, обаяние, терпимость, сочувствие, настойчивость, непринужденность, жизнерадостность, вдумчивость, решительность, сострадательность, искренность, справедливость, сдержанность, заботливость, упорство, принципиальность, рассудочность, аккуратность, осторож ность, уступчивость, радушие, педантичность, нежность, поэтичность.

48% школьников воспринимают представителей профессии «психолог» прежде всего как врачей, занимающихся лечением каких либо заболеваний, причем далеко не обязательно психических. Для 14% испытуемых психолог — это прежде всего изучающий психику уче ный, 6% испытуемых ставят знак равенства между психологом и учителем, а 23% дают не адекватные ответы. Только 10% испытуемых воспринимают психолога как специалиста, оказывающего какую либо помощь, которая может быть отнесена к психологической. … В свое рабочее время психолог, по мнению испытуемых, занимается лечением (29%), ока зывает психологическую помощь (16%), ведет какую либо деятельность познавательного Глава 9. Дифференциально психологические особенности личности и деятельности характера (14%), бездельничает (9%), учит (4%). Часть подростков (29%) дают недиффе ренцированный ответ («работает», «сидит» и т. п.).

Для многих подростков главное, чтобы психолог обладал определенными личностными ка чествами… Среди них чаще всего указывается доброта, реже — дружелюбие, уверенность в себе, терпеливость, сдержанность, внимательность, тактичность и другие социально одоб ряемые качества… Видеть в роли психолога женщину предпочитают 46% испытуемых, муж чину — 41%, для остальных пол не важен. Подростки статистически значимо чаще предпо читают видеть психологом человека своего пола.

Грецов А. Г., Ангервакс А. Е., 2000. С. 112–113.

По данным Н. А. Аминова (1991), студенты психологи, склонные к научной деятельности, отличались по факторам H, Q3 и Q4 Кеттелла от студентов психо логов с направленностью на практическую деятельность. Если для первых более характерна выраженность фактора Q3 (социальный контроль поведения, сдержан ность в межличностных контактах), то для вторых — большая выраженность фак торов H (социальная смелость) и Q4 (тревожность, неуверенность).

В другой работе (Н. А. Аминов, М. В. Молоканов, 1992) этот список был расши рен. Те психологи, которые стремятся к практической деятельности, характеризо вались выраженностью факторов А (готовность к контактам), Н (умение поддер живать контакты, социальная смелость), С (способность сохранять эмоциональное самообладание в процессе общения), F (способность эмоционально притягивать к себе других людей), В (интеллектуальность), I (высокая чувствительность, облег чающая ориентацию в эмоциональном состоянии клиента), Q1 (склонность к пере живанию вины, повышенная ответственность за свои действия), Q4 (фрустрация, или осознание границ своей компетентности), Q2 (индивидуализм и опора на себя при принятии решений).

Список качеств, необходимых психологу теоретику, значительно короче: вы раженная готовность к контактам, эмоциональная холодность и рациональность в установлении и поддержании контактов (фактор N), сдержанность (фактор Q3), общая интеллектуальность при выраженном интересе к человеку.

В сознании потенциальных пациентов психолог профессионал должен обладать следующи ми личностными качествами (расположены в порядке убывания представленности): ответ ственный и великодушный, сотрудничающий и конвенциональный, властный и лидирующий, независимый и доминирующий, прямолинейный и агрессивный, покорный и застенчивый, зависимый и послушный, недоверчивый и скептический.

Как видно из приведенных данных, на первый план в образе идеального психолога испыту емые выдвигают черты деликатности, отзывчивости, заботливости, доброты, способности вселять уверенность, отмечается способность к сотрудничеству, доброжелательность, об щительность, любезность в обхождении и т. п. Нежелательными для психолога испытуемые отмечают черты недоверия, скептицизма, обидчивости, озлобленности, ревнивости, а так же легкой подчиняемости, покладистости, неуверенности в себе, робости.

Долженко А. А., 2000. С. 15.

222 Часть III. Психологические особенности различных профессий Е. П. Кораблина (2006) в качестве ПВК психолога консультанта, задачей которого является помочь разрешить возникшие у клиента проблемы, выделяет милосердие, дипломатичность, оптимизм. Она же (Кораблина, 2003) приводит сравнительные данные о выраженности смысложизненных ориентаций у пред ставителей различных помогающих профессий (рис. 9.4).

Рис. 9.4. Выраженность смысложизненных ориентаций у помогающих специалистов Как видно из этих данных, характер соотношения между собой различных смысложизненных ориентаций одинаков независимо от специальности, но у ме дицинских работников и психологов осмысленность жизни выше, чем у соци альных работников и учителей.


Ю. С. Пежемская (2006) выявила, что студенты психологи характеризуются высокими показателями по шкале общей интернальности;

это свидетельствует о том, что все события, которые происходят в их жизни, они оценивают как резуль тат их собственных действий и усилий. Свои неудачи они рассматривают как ре зультат невезения.

ГЛАВА Дифференциально психологические особенности работников сферы искусства и телевидения Сфера искусства и телекоммуникаций до сих пор не привлекала к себе должного внимания психологов. Поэтому эмоциональные особенности музыкантов, артис тов, художников, телеведущих еще недостаточно изучены.

10.1. Психологические особенности музыкантов Способности музыкантов. Основой профессиональной пригодности и успешнос ти деятельности музыкантов, в том числе дирижеров и композиторов, является му зыкальность (Б. Теплов, 1947). У одних авторов — это комплекс общих и специаль ных способностей, который включает в себя традиционно выделяемые ладовое чувство, чувство ритма, музыкально слуховые представления, музыкальный слух, творческое воображение, эмоциональность, чувство целого, т. е. логики развития музыкальной мысли, образа — кульминация, ритмическая акцентуация и пульса ция, интонирование (С. И. Науменко, 1982). У других — это сложная интегральная способность, включающая музыкальный слух, музыкально ритмическую способ ность, музыкальную память, музыкальное мышление, в том числе музыкальное во ображение, эмоциональную отзывчивость на музыку (Ю. А. Цагарелли, 1989). Му зыкальность обеспечивает творческое восприятие и переработку музыки.

Чувство функциональной зависимости между созвучиями, возможность гармонизации мело дии, импровизации особенно ярко характеризует музыкальность человека. Это чувство (свой ство) представляется нам качеством, в большой степени обеспечивающим звукообразность музыкального мышления, целостность восприятия и исполнения музыкального образа.

Науменко С. И., 1982. С. 88.

Ю. А. Цагарелли наиболее подробно раскрыл психологическую структуру музыкальности. Так, структура музыкального слуха включает в себя 2 уровня.

224 Часть III. Психологические особенности различных профессий Низший уровень — сенсорно перцептивный — базируется на звуковысотном слу хе, т. е. способности к восприятию высоты отдельных музыкальных звуков, в свою очередь, состоящем из ряда иерархически соотносящихся ступеней, высшей из которых является относительный слух как способность к восприятию различий в высоте звуков при их сравнении. Более высокий уровень музыкального слуха — представленческий — включает в себя гармонический слух (способность к восприя тию созвучий и гармонических последовательностей) и мелодический слух (спо собность к восприятию одноголосной ладоокрашенной мелодии).

Иерархическая структура музыкально ритмической способности включает в себя 3 уровня: сенсорный (способность к восприятию ритмического рисунка), представленческий (способность к восприятию метра) и мыслительный (способ ность к восприятию темповых соотношений).

Показано также иерархичное строение музыкальной памяти, музыкального мышления и эмоциональной отзывчивости на музыку.

Абсолютный слух (АС) — присущая некоторым людям способность непосредственно, т. е. без какого либо сравнения с внешним эталоном, определять высоту музыкальных звуков... Како во значение АС для музыкальной деятельности? В этом вопросе мнения сильно расходятся.

С одной стороны, как это отмечает Майкапар (1925), большинство педагогов не свободно от особого почтения к нему. АС действительно дает его обладателю при занятиях музыкой неко торые выгоды, а среди крупных музыкантов он встречается довольно часто. На этом основа нии некоторые исследователи (Ревеш, Абрахам) делают вывод о том, что АС представляет собой необходимый компонент большого музыкального таланта. С другой стороны, эта спе циальная способность не является безусловно необходимой для музыканта. Известно, что некоторые выдающиеся композиторы (Шуман, Вагнер, Чайковский) не обладали им. Извест но также, что встречаются обладатели АС, не отличающиеся способностями к музыке. … На этом основании Теплов (1947) вообще исключает АС из числа музыкальных способностей.

Соловьев А. В., 1987. С. 139, 147.

Музыкальностью не исчерпываются профессионально важные качества (ПВК) музыкантов. Важное место занимают психомоторные качества, с которыми свя зано исполнение музыкальных произведений. Особое место занимает координи рованность и такие ее составляющие, как пространственная, временнбя (усвое ние ритма) и силовая точность движений. Конечно, от музыканта не требуется проявления максимальной мышечной силы, как в других профессиях, но от регу лирования усилий зависит сила звука, некоторые параметры его качества. Неко торые инструменты являются довольно тяжелыми, и для их удержания нужно прилагать значительные усилия. Требуется музыкантам и силовая выносливость, и быстрота движений. Существенное место среди ПВК музыканта занимает па мять на движения (их последовательность, воспроизведение силовых, простран ственных и временнлх параметров движений). От этого зависит безошибочность воспроизведения музыкального произведения, т. е. стабильность, надежность.

Последняя зависит и от эмоциональной устойчивости музыканта во время кон цертного исполнения.

Глава 10. Дифференциально психологические особенности работников Успешные музыканты обладают, по данным Л. Л. Бочкарева (1976), высоким уровнем притязаний при адекватности самооценки.

Различные музыкально исполнительские специальности предъявляют раз личные требования к ПВК. Например, требования к надежности в концертном выступлении у инструменталистов значительно выше, чем у дирижеров. С дру гой стороны, для дирижеров более важен артистизм. Чем более творческой явля ется деятельность музыканта, тем бульшую роль играют ПВК, занимающие в иерар хии более высокое положение.

Профессионально важные качества музыкантов исполнителей рассмотрены также Р. Ф. Сулеймановым (2003) и Д. К. Кирнарской (2006). Последняя в струк туре музыкальной одаренности особое значение придает интонационному и ар хитектоническому слуху.

Дифференциально психофизиологические особенности музыкантов испол нителей. Как установлено Л. A. Лeпиxoвoй и T. Ф. Цыгyльcкoй (1982), музыкан там больше всего присуща слабая и высоколабильная нервная система. Роль вы сокой лабильности нервной системы для успешности музыкальной деятельности установлена и в других исследованиях (И. С. Бyкpeeв, 1983;

Е. П. Гусева, А. И. Ме дянников, 1985;

М. В. Hикeшичeв, 1990;

Ю. А. Цагарелли, 1981, 1989).

Ю. A. Цaгapeлли (1981) показал, что свойства нервной системы коррелируют со многими способностями музыкантов исполнителей. Эмоциональность, музыкаль ная память (образная и эмоциональная) связаны со слабостью нервной системы и высокой лабильностью, а логическая музыкальная память — с инертностью нервных процессов. Оригинальность музыкального логического мышления соотносится с низкой лабильностью, а оригинальность и быстрота образного музыкального мышления — с высокой лабильностью и подвижностью нервных процессов.

Восприятие музыкальной информации на сенсорно пepцeптивнoм уровне лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью. Таким образом, у людей с раз ными типологическими особенностями музыкальность, как интегральное образо вание, имеет разную структуру (с точки зрения выраженности разных способнос тей, ее составляющих).

Музыканты с сильной нервной системой предпочитают разучивать музыкаль ное произведение большими блоками, а лица со слабой нервной системой — малыми блоками (Р. Ф. Сулейманов, 1994).

Выявлено, что стабильность концертного исполнения положительно связана с силой и отрицательно — с лабильностью нервной системы (Ю. А. Цагарелли, 1989).

По данным И. A. Лeвoчкиной (1986, 1988), изучавшей мальчиков хористов, слабая нервная система, лабильность и высокая чувствительность — важные при родные предпосылки, обеспечивающие успешность в хоровой деятельности.

Однако она отмечает, что различия в степени активированнocти нервной системы влияют не столько на уровень мастерства музыкантов, сколько на качественные различия музыкальной деятельности. Для выcoкoaктивиpoвaнных характерны ярко выраженная артистичность, эмоциональность исполнения. Низкoaктивиpoвaнным присуще стремление к отточеннocти исполнения. Первые достигают мастерства за счет легкости усвоения музыкального материала, вторые — благодаря большей старательности, собранности.

226 Часть III. Психологические особенности различных профессий И. В. Тихомирова (1988) выявила, что музыкальные способности больше свя заны с таким когнитивным стилем, как поленезависимость (аналитичность).

Эмоциональные особенности музыкантов. Л. Л. Бочкарев (1976) отмечает, что важным условием успешности музыкально исполнительской деятельности на эстраде является эмоциональная устойчивость. Так, у лауреатов обнаружен минимальный уровень предконцертной тревоги. В то же время у новичков пред концертная тревога высока («эстрадобоязнь»). В другой работе Л. Л. Бочкарев (1986) показал, что экспрессия музыканта исполнителя влияет на адекватность распознавания слушателями эмоционального содержания музыки.

К. Сишор (Seashore, 1990) высказывает мнение, согласно которому музыкаль ность не имеет ничего общего с экзальтированной восторженностью или, напро тив, всепоглощающей тоской и другими крайними эмоциональными проявлениями.

Так это или нет, можно выяснить, только проводя обследование эмоциональной сферы музыкантов. В этом отношении представляет интерес исследование, вы полненное А. Х. Пашиной и А. В. Тороповой (2000). По их данным, музыкантов можно охарактеризовать как более эмпатичных, более тревожных, обладающих способностью к более адекватному опознанию эмоций. Они более энергичны и эмоциональны. Характерно, что ни один из этих показателей эмоциональной сферы не связан с уровнем образования.


В то же время специфика деятельности — исполнительская или педагоги ческая — отражается на характере доминирующего эмоционального фона и эмоционального реагирования. Так, исполнителям по сравнению с педагога ми в большей мере присуще переживание радости, в то время как проявление отрицательных эмоций и интенсивность эмоционального реагирования в про цессе социального взаимодействия у них выражены весьма слабо.

Е. П. Ильин и Р. Ф. Сулейманов (2006) установили, что на всех этапах станов ления профессионального мастерства у музыкантов значимо доминирует такая характеристика, как интенсивность эмоций. В данном случае можно говорить об эмоциональной особенности музыкантов как способности к глубокому пережи ванию эмоции. Это выглядит вполне закономерно: трудно было бы представить музыканта, который не может донести до слушателя эмоционального содержания музыкального произведения. Другая характерная особенность — малая длитель ность эмоций;

это говорит о том, что ригидность эмоциональности не характерна для музыкантов. Большинству скорее характерна лабильность эмоций, что под тверждается и исследованиями Ю. А. Цагарелли. Это дает возможность музыкан там инструменталистам быстро реагировать на смену ситуаций, обстоятельств, свободно выходить из одних эмоциональных состояний и входить в другие. Эмо циональная неустойчивость и эмоциональная возбудимость в структуре свойств эмоциональности занимают серединную позицию, что свидетельствует о большей их выраженности по сравнению с ригидностью и меньшей — по сравнению с ин тенсивностью.

Следующая закономерность эмоциональности музыкантов — яркая выражен ность эмоции радости, что говорит об их оптимистичном эмоциональном фоне.

Самую низкую позицию в структуре занимает эмоция печали, серединную — эмо ции гнева и страха.

Глава 10. Дифференциально психологические особенности работников Эмоциональные особенности музыкантов, по данным А. Х. Пашиной и А. В. То роповой, связаны с уровнем их музыкальности. Чем большее душевное спокойствие проявляется музыкантом, тем выше его музыкальность, и чем выше тревожность, тем ниже уровень развития музыкальности (заметим, что в работе Э. А. Голубевой (1993) утверждается другой тезис: музыкальные способности связываются с эмо циональной неустойчивостью, высокой тревожностью). У кого музыкальность низ кая, тем свойственны переживания печали и страха, а позитивные эмоции либо выражены слабо, либо не выражены вообще.

Эмоциональный слух (способность определять эмоции по речи и пению) ока зался не связан с уровнем развития музыкальности. Характерно, что музыкантов с хорошим эмоциональным слухом было не так много (5 человек из 27), а с пло хим музыкальным слухом — вдвое больше.

Склонность к исполнению тех или иных музыкальных произведений. По дан ным Л. Я. Дорфмана (1988), склонность к исполнению тех или иных музыкаль ных произведений оркестрантами зависит от наличия у них экстраверсии или интроверсии. Первые стремятся исполнять произведения, побуждающие к пере живанию радости, и избегают произведений, навеивающих печаль;

вторые игно рируют музыкальные произведения, вызывающие переживание гнева и радости.

Как показано Е. П. Ильиным и Р. Ф. Сулеймановым (2006), выбор музыки для исполнения связан с двумя факторами: внешним и внутренним. Внешний фак тор обусловлен программой обучения, которая предусматривает обязательные для исполнения произведения. Внутренний связан с эмоциональными предпоч тениями. Один музыкант больше склонен к лирике, другой — к драматическим произведениям, третий предпочитает легкую, веселую музыку.

Результаты, представленные в табл. 10.1, показывают, что лирические произ ведения предпочитают исполнять большинство музыкантов, независимо от уров ня профессиональной подготовки. Однако количество таких лиц от одного этапа обучения к другому увеличивается;

это объясняется тем, что лирические произ ведения более доступны музыкантам в плане реализации себя, своих возможнос тей как в техническом, так и в музыкальном плане, кроме того, они требуют от ис полнителя глубины вчувствования. В этом случае удается создать уникальные по силе эмоционального воздействия интерпретации.

Таблица 10. Музыка, предпочитаемая для исполнения музыкантами инструменталистами (% случаев) Музыканты Предпочитаемая Учащиеся Учащиеся Студенты профессио № для исполнения музыка школы училища консерватории нального коллектива 1 Лирические произведения 23,8 38,4 47,5 47, 2 Виртуозные произведения 17 28,8 39 23, 3 Произведения крупной формы 3,4 13,2 30,5 47, 4 Джаз 10,2 7,2 5,1 – 5 Рок-н-ролл 8,5 – – – 6 Современная музыка 6,9 – 3,4 – 228 Часть III. Психологические особенности различных профессий Среди выбравших лирическую музыку женщин оказалось в 2 раза больше, чем мужчин. А если учесть, что у женщин интенсивность эмоции выражена ярче по сравнению с мужчинами, то становится ясной детерминанта выбора лирической музыки.

На втором месте по численности предпочтений — виртуозные произведения, причем количество музыкантов, предпочитающих исполнять их, постепенно уве личивается от одного этапа обучения к другому. Растет техническое мастерство му зыкантов и появляется потребность в реализации своих возросших возможностей.

Причем исполнение виртуозных произведений у начинающих музыкантов больше ассоциируется с чувством самоутверждения, эмоциональной комфортности от чув ства технической состоятельности. Как отметил один из профессиональных музы кантов, на начальных этапах обучения при исполнении виртуозных произведений он больше внимания уделял технической стороне произведения, а затем уже при шли эмоции.

Далее учащиеся училища и студенты консерватории, музыканты профессио нального коллектива предпочли произведения крупной формы, причем про цент музыкантов, предпочитающих исполнять эти произведения, постепенно растет. Необходимо отметить, что произведения крупной формы трудны для ис полнения по нескольким причинам. Во первых, они требуют хорошей техни ческой подготовки. Во вторых, исполнение произведений крупной формы зани мает достаточно большое время;

здесь требования предъявляются к физической выносливости. Наконец, они сложны в плане интерпретации, связаны с более широким спектром эмоциональных проявлений музыкантов. Не случайно, как показано Ю. А. Цагарелли (1989), музыканты со слабой нервной системой от дают предпочтение исполнению миниатюр.

Что касается разнообразия музыки, которую предпочитают исполнять музы канты, то, как видно из таблицы, наиболее широкий спектр музыки (с учетом еди ничных выборов) представлен у учащихся музыкальной школы. По мере станов ления профессионального мастерства он уменьшается.

При анализе предпочитаемых для исполнения музыкальных произведений видно, что в процессе становления профессионального мастерства жанровая структура исполняемых произведений сужается. Видимо, это связано с более целенаправленной профессионализацией и тем репертуаром, который необхо димо исполнять по программе. Вместе с тем наибольшее количество музыкан тов, предпочитающих исполнять произведения крупной формы, встречается на высшем уровне становления профессионального мастерства: видимо, толь ко на этом уровне появляется возможность реализовать свою эмоциональ ность в исполнении музыкальных произведений крупной формы в полном объеме.

Рассмотрим связь выбора музыки с особенностями эмоциональной сферы му зыкантов инструменталистов (мужчин и женщин).

Выявлены 2 тенденции. Первая показывает наличие одинаковой выраженно сти свойств эмоциональности при выборе разной по характеру и жанрам музыки.

Вторая тенденция позволяет увидеть эмоциональные особенности музыкантов разных групп, связанных с выбором конкретной музыки.

Глава 10. Дифференциально психологические особенности работников Так, у начинающих музыкантов при выборе музыки для исполнения наблюда ется следующая тенденция: чем музыка более бравурная, тем выше эмоциональная устойчивость как у юношей, так и у девушек (от среднего уровня к высокому).

Учащиеся музыкального училища, выбравшие спокойную, лирическую музы ку, характеризуются более выраженной интенсивностью эмоций (доминируют средний и высокий уровни) по сравнению с учащимися, выбравшими бравурную, энергичную музыку (виртуозную).

У консерваторских студентов мужчин, выбравших виртуозную музыку, эмо циональная устойчивость выше, чем у студентов, выбравших спокойную, лири ческую музыку. У женщин бульшую эмоциональную устойчивость имеют те, ко торые предпочли произведения крупной формы, по сравнению с выбравшими лирические произведения.

Среди музыкантов профессионального коллектива (как мужчин, так и женщин), выбравших спокойную лирическую музыку, доминируют лица со средней ригидно стью (устойчивостью) эмоций. Среди выбравших виртуозную музыку доминируют мужчины и женщины с быстро исчезающими эмоциями. Возможно, это связано с быстротой движения музыки, требующей быстрой смены реагирования на нее.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что предпочтение той или иной музыки для исполнения в определенной степени зависит у музы кантов инструменталистов от особенностей их эмоциональности.

Музыкальные педагоги. Л. Г. Брылева обнаружила у педагогов фортепьяно и вокала высокую сенсизитивность, неуспокоенность, напряженность, присущие и другим представителям искусства, а также доброжелательность, озабоченность, практичность и низкую доминантность, способствующие тому, чтобы реализо ваться самому через реализацию другого.

Т. Ф. Цыгульская (1983) выявила структуру ПВК будущих учителей музыки, включающую 2 основные подструктуры: музыкальную одаренность и педагоги ческие способности. В первую входят музыкальность, в том числе музыкальный слух, музыкально ритмическая способность, эмоциональная отзывчивость на музыку (импрессивная эмоциональность), музыкальная память, музыкальные воображе ние и мышление и исполнительские способности — экспрессивная эмоциональ ность, триада психомоторных способностей (дирижерские, «инструментальные», вокальные). Подструктура педагогических способностей включает организатор ские, коммуникативные и перцептивные способности.

Искусствоведы. По данным Л. Г. Брылевой (1983), они имеют высокую сенси зитивность и богатство воображения, доминантность, неуспокоенность и напря женность как потребность самовыражения, эмоциональную нестабильность, логическое мышление выше среднего уровня, критичность и максимальную са модостаточность как возможность индивидуальной работы.

10.2. Психологические особенности артистов балета Н. Е. Высотская (1979) выявила, что все характеристики успешности овладения хо реографическим искусством выражены больше у тех учащихся хореографического училища, которые имеют высокую эмоциональную реактивность (табл. 10.2).

230 Часть III. Психологические особенности различных профессий Таблица 10. Выраженность профессиональных характеристик у учащихся хореографического училища с различной эмоциональной реактивностью (баллы) Эмоциональная реактивность Характеристики Достоверность высокая низкая 4,25 3,70 P 0, Эмоциональная вырази тельность Артистичность 4,12 3,60 P 0, Танцевальность 3,99 3,60 – Классический танец 3,84 3,51 – Характерный танец 4,02 3,50 P 0, Актерское мастерство 4,20 3,72 P 0, В учебном процессе (при становлении артиста балета) возникает немало психологических трудностей:

1. Несоответствие ожиданий (представление о балете вообще и реальном учебном про цессе), что нередко ведет к разочарованию, снижению мотивации. Можно выделить 2 аспекта «обмана ожиданий»:

а) между типичными для детей представлениями о балете как «празднике» (почерпну тыми из просмотра телепередач) и реальной «черновой работой»;

б) между привычкой детей (особенно младших школьников) руководствоваться в дви гательной деятельности «принципом удовольствия» и реальным требованием рабо тать через «не могу» и «не хочу».

2. Необходимость положительно зарекомендовать себя с первых занятий при полном от сутствии профессиональной подготовки.

3. Для значительной части учащихся актуальна проблема преодоления страхов, среди ко торых наиболее типичными являются: «боязнь педагога», «страх профессиональных эк заменов», «страх считаться неперспективным».

Соснина И. Г., 2004. С. 499–500.

Е. В. Фетисовой (1994) высокий нейротизм был выявлен у 84,4% артистов балета. Характерной для них оказалась и высокая тревожность. Очевидно, это не случайно. Н. В. Рождественская (1980) показала, что низкая тревожность может служить помехой творчеству. Да и сами артисты указывали на необходимость эмоционального подъема, беспокойства. Это нашло подтверждение и в работе Н. Е. Высотской: низкий нейротизм был только у учащихся с плохой эмоциональ ной выразительностью. У тех, у кого эмоциональная выразительность высокая, чаще всего был средний нейротизм.

А. Х. Пашиной (1991) были выделены 2 группы: «ведущие солисты» и «рядовые артисты». Так называемые «рядовые» артисты характеризовались высокой тревож ностью и эмоциональной неустойчивостью. Эти особенности эмоциональной сфе Глава 10. Дифференциально психологические особенности работников ры коррелировали с чрезмерной психической напряженностью, которая обусловли вает трудности самовыражения и творческого перевоплощения на сцене. Эмоцио нальный слух у «рядовых» артистов соответствовал норме. Выявлена у них и неко торая эмоциональная заторможенность, чрезмерное ограничение чувств.

У «ведущих солистов» тревожность была на верхнем уровне нормы или чуть выше, а эмоциональный слух был высокоразвитым.

В обеих группах на слух лучше определялась эмоция радости и нейтральное состояние, хуже — гнев и печаль. Это было специфичным для артистов балета по сравнению с медиками и инженерами, которые тоже лучше всего определяют ней тральное состояние, но вторым по определяемости у них идет страх, затем — пе чаль и гнев, а радость по количеству правильных опознаний стоит на последнем месте (Пашина, 1991).

Л. Н. Кулешова и Т. Ю. Горбушина (2003) выявили, что артисты балета обла дают высокой интернальностью.

По данным Л. Я. Дорфмана (1988), экстраверты танцовщики выбирают партии, побуждающие к переживанию гнева, а интроверты танцовщики — к переживани ям печали и страха.

Изучение связи свойств нервной системы с выраженностью у учащихся хоре ографического училища профессионально важных качеств показало, что эмоцио нальность, артистичность, «тaнцeвaльнocть» наиболее выражены у лиц с подвиж ностью нервных процессов и с преобладанием возбуждения по «внешнему»

балансу. Координированнocть движений, вестибулярная устойчивость, прыгучесть в большей мере связаны с инертностью нервных процессов и с преобладанием тор можения по «внешнему» балансу. Слабость нервной системы обнаружилась преж де всего у учащихся с хорошей «тaнцeвaльнocтью», кoopдиниpoвaннocтью, с хоро шим вращением.

В то же время какое бы качество ни рассматривалось у учащихся, оно было сильнее выражено у лиц с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балан су, т. е. у обладающих повышенной потребностью в двигательной активности.

Очевидно, эти учащиеся обладают более высокой работоспособностью, потому у них лучше развиты профессионально важные качества.

10.3. Психологические особенности артистов цирка Цирковое искусство разнообразно по своим жанрам. Специфика каждого из них требует проявления различных способностей, а следовательно, и различных за датков, в качестве которых выступают типологические особенности проявления свойств нервной системы.

B работе Н. E. Bыcoтcкoй с соавторами (1974) показано, что для акробатов тeмпoвикoв, жонглеров и иллюзионистов характерны слабая нервная система, высокая подвижность нервных процессов, преобладание возбуждения над тормо жением по «внешнему» балансу. Эта типология полностью соответствует харак теру их деятельности, связанному с быстротой движений — их ведущим качеством.

М. К. Акимова (1974) также полагает, что высокая лабильность и подвижность нервных процессов способствуют овладению навыками жонглирования.

232 Часть III. Психологические особенности различных профессий Для силовых акробатов, гимнастов и джигитов характерны другие типологи ческие особенности: слабая нервная система, инертность возбуждения и уравно вешенность нервных процессов по «внешнему» балансу. Инертность возбужде ния служит задатком хорошей двигательной памяти (для гимнастов и джигитов), а слабая нервная система — базой для проявления высокой чувствительности (что особенно важно для силовых акробатов, у которых большую роль играет удержа ние равновесия).

У канатоходцев и эквилибристов обнаружены слабая нервная система, подвиж ность нервных процессов, уравновешенность по «внешнему» балансу и преоб ладание торможения по «внутреннему». Последнее обеспечивает устойчивость позы тела, так как пробу Poмбepгa на статическое равновесие лучше выполняют лица с преобладанием торможения по «внутреннему» балансу, а не с уравнове шенностью и тем более не с преобладанием возбуждения.

Своеобразна типология у клоунов. Наличие у многих из них большой и сред ней силы нервной системы, инертности нервных процессов создает основу для высокой работоспособности в течение длительного времени. Очевидно, это свя зано с тем, что клоунада — единственный жанр циркового искусства, представи тели которого выступают с короткими сценками в течение всего многочасового представления.

B целом же, преобладание у артистов цирка слабой нервной системы оправда но тем, что она способствует проявлению артистизма, а преобладание у них воз буждения или склонности к этому по «внешнему» балансу содействует эмоцио нальности выступлений.

10.4. Психологические особенности актеров В ряде исследований актеров и студентов, обучающихся актерскому мастерству, выявлены типичные для них личностные характеристики.

Известно, что эмоциональность — одно из важных профессиональных качеств артистов, особенно актеров драматических театров. Они должны изоб ражать эмоциональные переживания своих героев, а это требует от них соб ственного глубокого сценического переживания, которое, по данным А. П. Ер шовой (1968), зависит от эмоциональной возбудимости и реактивности, а также от богатого чувственно конкретного воображения. В ее исследовании было вы явлено, что у подростков, наиболее способных к актерскому творчеству, было более выраженное увеличение амплитуды КГР и частоты сердечных сокраще ний в ответ на мысленное представление эмоционально окрашенной ситуации.

По данным В. В. Близновой и М. Н. Шевцова (1977), студенты отделения те атральной режиссуры имеют более высокий нейротизм и, следовательно, буль шую эмоциональную нестабильность, чем студенты университета.

Н. П. Алексеев с соавторами (1983) показали, что студенты театрального вуза, успешно овладевающие основами актерской профессии, характеризуют ся значительно большей эффективностью управления КГР (ее произвольная активация и произвольное угашение) с помощью мысленного представления эмоционально окрашенных ситуаций. В то же время авторы отмечают, что Глава 10. Дифференциально психологические особенности работников высокая эмоциональная реактивность сама по себе не является показателем актерской одаренности или профессионального мастерства. Скорее, важна умеренная эмоциональная реактивность, но при высокой эмоциональной ла бильности.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.